通过本科学位论文

2022-05-12

今天小编为大家精心挑选了关于《通过本科学位论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：随着高等教育环境的变化，学生群体的多样性和学生选择成为高等教育领域关注的问题。英国大学寻求引入二年制的快捷学位课程，变革传统的三年制大学学位课程，为学生提供灵活性的选择，满足学生群体的不同需求，对传统的大学学位教育带来挑战。

第一篇：通过本科学位论文

高等学校成人本科学士学位授予方案实践初探

摘要：按照《重庆市学位委员会关于贯彻落实学士学位授权与授予管理办法有关规定的通知》(渝学位发〔2019〕3号)要求，自2020年起，重庆市教委将不再统一组织普通高等学校高等学历继续教育本科学生申请学士学位外国语水平考试，面对新的形势和新的政策，成人高等教育学士学位授予条件必将发生变化。本文在充分调研其他省市和重庆市兄弟院校成人学士学位外语水平测试具体做法的基础上，探索重庆工商大学组织学位外语水平测试的方式和途径，形成符合学校人才培养目标的、切实可行的成人高等教育学士学位授予实施细则，以促進成人学历继续教育事业的健康发展。

关键词：成人教育;学士学位;学位外语

一、工作背景

学位制度的是保障高等教育实施和促进高层次人才培养的保障性制度，学位制度的完善与否直接关系到我国高层次人才的培养和发展问题，它与高等教育人才培养活动和人才质量密切相关，标志高校人才培养目标和结果。

成人高等教育本科毕业生学位授予工作是成人教育工作的重要组成部分，新形势下，做好该项工作关系到我国成人教育人才培养质量的提高。一直以来，国务院学位委员会、国家教育部的一系列文件，为指导和规范我国成人高等教育本科毕业生学士学位工作发挥了重要作用。

2019年，国务院学位委员会颁布了《学士学位授权与授予管理办法》(学位〔2019〕20号)，(以下简称《办法》)条例明确规定普通高等学校授予高等学历继续教育本科毕业生学士学位的程序应与全日制本科毕业生相同。学校学位评定委员会办公室应会同学校教务部门提出学位课程基本要求，共同组织或委托相关省级教育考试机构组织高等学历继续教育本科毕业生学业水平测试，对通过测试的接受其学士学位申请。同时要求建立完善高等学历继续教育学士学位授予质量监督机制。为做好工作衔接，保证平稳过渡，将设置三年过渡期。过渡期期间，高校按原有政策执行，有条件的高校可以按《办法》执行;过渡期结束后，2022年所有高校按《办法》执行。按照要求，2022年，各高校要紧紧抓住提升本科人才培养质量这个关键，通过完善学士学位授权审核程序，健全学位授予标准和程序，建立评估和抽查制度，形成加强质量管理的整个链条，全面提升学士学位质量。

根据国务院学位委员会出台的文件，重庆市学位委员会下发了了《重庆市学位委员会关于贯彻落实学士学位授权与授予管理办法有关规定的通知》(渝学位发〔2019〕3号)，文件规定2020年起，市教委将不再统一委托市教育考试院组织我市普通高等学校高等学历继续教育本科学生申请学士学位外国语水平考试，也不再统一委托开展市外教学点借考工作。普通高等学校高等学历继续教育本科学生申请学士学位的相关学业要求和水平测试，由各学士学位授予单位按照规定标准和程序，自行组织或委托相关省级教育考试机构组织。同时要求各学士学位授予单位要高度重视，结合实际情况，完善规章制度，细化程序标准，做好政策宣传，在保证学士学位授予质量的前提下确保平稳过渡。

二、学位授予条件梳理

中国大学设定学位授予条件的实体标准概括来说有两个条件，一是学术条件，二是品行条件。学术条件是指学位授予单位对《中华人民共和国学位条例》规定的关于学术水平要求的细化条件。《中华人民共和国学位条例》对学术水平的概括描述包括基础理论、专门知识、基本技能、科学研究等，在这一标准之下，学术条件范围应当包括对学位论文的评价、学习成绩的要求，还可以包含掌握外语的程度等。品性条件则是《中华人民共和国学位条例》第二条对品行要求的具体规定：拥护中国共产党的领导、拥护社会主义制度，此外，《中华人民共和国学位条例》第十七条规定：“学位授予单位对于已经授予的学位，如发现有舞弊作伪等严重违反本条例规定的情况，经学位评定委员会复议，可以撤销。”这一规定也说明获得学位的必要条件应该包括不得有严重不端行为的内涵。

综上所述，学士学位授予标准是影响学士学位授予质量的基础因素，为提高授位质量，确保社会声誉，高校成人教育学士学位授予条件一般需要包含四个维度：道德(思想品德)标准、学业标准、科研标准、技能标准。道德标准主要是拥护党的领导、遵纪守法。学业标准是目前保障学士学位授予质量中最基本和核心的要素，基本可以分为两种情形：一是基本合格的学业要求，修满培养方案的学分即可;二是满足学校制定的学业要求，学生授予学位成绩必须高于某个平均分数或平均学分绩点。科研标准在各高校的学位授予中集中体现在毕业论文(设计)上。技能标准则主要是英语与计算机水平。

根据学位授予条件的分析，面对新的形势和新的政策，重庆工商大学必须调整成人本科学士学位授予方案，而方案调整的焦点在于调整以前对学位外语方面的条件。怎样确定新的学位外语标准、组织好考试、审核好学生学位申请上报的相关成绩等各环节都是要充分考虑的问题。

三、相关调研

1、其他省市学位英语考试方式

据调研，目前，北京、湖南、贵州、湖北、河南、江西、广东、吉林、山东、河北、黑龙江等11个省还保留省内统考学位英语，辽宁、江苏、浙江、四川、云南、广西、新疆、西藏、天津、福建、山西、陕西、甘肃等13个省由院校自行组织学位英语考试，上海市自2006年将学位英语考试由CET-4、，PETS-3考试替代，安徽省学位英语考试由公共英语联盟组织，未加入公共英语联盟的院校自行组织学位英语考试。

2、相关英语考试成绩统计

经过查询近三年重庆市普通高等学校高等学历继续教育本科学生申请学士学位外国语水平考试和重庆工商大学学位英语考试成绩，可以看出，重庆市学历继续教育学位英语平均通过率为44%左右，重庆工商大学平局通过率为38%左右，具体数据见表1重庆市学历继续教育学位英语考试通过率统计表。

由于涉及命题、阅卷、考试等各方面问题，目前学校自行组织考试的条件还不够成熟，因此倾向于用目前已有的有代表性且有权威性的英语考试成绩来替代，在确定具体有什么考试代替是也要考虑学历继续教育学生的实际情况和成绩查询核实的可行性。鉴于以上原因，学校对重庆市应用能力A、B级、自考英语(二)(含统考和学分互认考试)的通过率进行了调研，具体情况见表2相关考试通过率统计表

经过前期的调研，结合参加相关考试的可行性和成绩查询的便捷性，学校初步拟用自考统考英语(二)考试替代原有的学历继续教育学位英语考试。

3、重庆市相关高校调研情况

在授位办法制定过程中，采用问卷调查的方式对西南大学、重庆理工大学、重庆交通大学、重庆科技学院、重庆文理学院、重庆第二师范学院等六所兄弟院校学位授予实施细则进行了调研，总体来讲，重庆兄弟高校在学位授予条件的制定上都包含道德(思想品德)标准、学业标准、科研标准、技能标准等四个维度，技能标准主要体现在外语水平上，六所高校在英语的要求上除以前学位英语成绩认可外，都用全国大学英语四级考试成绩，其中五所高校还认可自考统考英语成绩，个别高校根据实际情况认可全国英语等级考试、英语应用能力考试、雅思、托福考试成绩，但各高校对成绩分数的要求不完全一致。

四、具体实施办法修订

通过具体调研，结合成绩审核等具体工作情况，重庆工商大学修订了学位授予条件，出台《重庆工商大学成人高等教育本科、自学考试本科毕业生学士学位授予实施细则》，新的实施细则对学生思想品德、学术诚信、学业标准和学位英语相关条件作了调整，在认可原学位外语成绩的基础上增加了全国大学英语四级考试和自考统考英语(二)考试成绩。

五、授位条件实施后授位率比较

新的授位实施细则已经实行了两年，各项工作进展顺利，学校对相关成绩核查有明确和规范的要求，杜绝了学生提供虚假成绩的可能，通过收集数据，学校成教授位率稳步提升，见表32017-2020年成教授位率统计表

六、今后的思考

学位授予条件的边界在学术上有一定的争论，各个高校对成人本科学士学位授予条件的界定存在一些差异，根据不同学校的实际情况，各类授位条件的标准也不一致，因此各高校不可能用同样的学位授予条件，在学位英语的要求上，目前的方案还不能解决异地考生参考等问题，2021年12月28日，高等学历继续教育学士学位外语考试高校联盟成立大会顺利召开，这位各高校在学位外语的成绩认可方面又提供了一条途径和思路，重庆工商大学也将在根据实际情况对相关细则再进行调整和修订。

参考文献：

[1]刘亚超、刘文奎、谭洪波：成人高等教育学士学位授予工作的实践与思考.沈阳农业大学学报(社会科学版)，2009-9，11(5)：578—580

[2]彭若霞：成人高等教育学士学位授予工作若干思考.韶关学院学报·社会科学，2011-3，32(3)：143-145

[3]艾奕：成人教育中学士学位授予存在的问题及对策分析.黑龙江科学，2018-6，9(11)：12-13

[4]丁果，廖耘：成人学士学位授予工作的实践与思考.经济研究导刊2009，(23)：239-240

[5]李玲、王逸、麦雄发：成人高等教育学位外语考试现状与问题分析——以广西师范学院为例.大学教育，2014-6：73-74

[6]陈伟平：成人高等教育学士学位外语考试的思考.继续教育研究，2011，(12)：59-61

[7]高新柱，胡巍：发达国家学位授予制度嬗变发展.开放教育研究，2019-9(27)：59-62

[8]周谷平、应方淦：近代中国教会大学的学位制度.浙江大学学报(人文社会科学版)，2004-1，34(1)：13-21

[9]张锁通：取消成人本科英语统考及学位考试探究，河北广播电视大学学报，2019-2，24(1)：11-17

[10]黄健：提高成人高等教育学士学位授予工作水平的思考.天津市工会管理干部学院学报，2006-3，14(1)：42-44

基金项目：本文系重庆市高等教育教学改革研究项目，高等学校成人本科学士学位授予方案实践探索—以重庆工商大学为例(203429)。

作者簡介：邓微薇(1982.01-)，女，汉，重庆市人，硕士研究生，毕业于重庆大学管理科学与工程专业，任职重庆工商大学继续教育学院学历部部长，主要研究方向为教育管理。

作者：邓微薇

第二篇：快捷学士学位：英国大学本科教育的探索

摘要：随着高等教育环境的变化，学生群体的多样性和学生选择成为高等教育领域关注的问题。英国大学寻求引入二年制的快捷学位课程，变革传统的三年制大学学位课程，为学生提供灵活性的选择，满足学生群体的不同需求，对传统的大学学位教育带来挑战。介绍快捷学位的由来与发展，从发展规模、学科专业、教学组织与课程编排等层面分析其实施现状基础上，探讨了关于快捷学位的含金量和课程质量的质疑，并对快捷学位的发展前景进行前瞻。

关键词：英国;快捷学位;学位课程;本科教育

进入21世纪以来，英国高等教育已经发生了许多重大的变化，主要的关键词包括公平、竞争、多样性与学生选择。在大学的办学经费筹措方面，从由政府向高校直接拨款转变为政府向学生提供贷款，间接支持学校发展，学生毕业后基于收入水平门槛还款;高等教育的规模持续扩大，学生人群多样化;高等教育的教学空间和时间模式、教与学的方式也发生了极大的变化。基于这些因素的高度关联，学生势必对高等教育进行投资决策考量，他们希望在如何学习、学习什么以及在哪里学习方面有更多的选择。在多样性与学生选择方面，从宏观体制上包括降低高等教育市场准入门槛，营造公平的竞争环境;在微观领域，一项重要的改革就是《高等教育与研究法(2017)》(The Higher Education and Research Act 2017)中涉及的变革传统的三年制本科教育，引入二年制的快捷学士学位(下文简称“快捷学位”)，为学生提供更加快捷的高等教育通道，满足多样化的学生群体的个性需求。

一、快捷学位的由来与发展

(一)快捷学位的界定

在国际上，作为一种全日制本科课程，快捷学位(accelerated degrees)并没有统一的称谓，也有压缩学位课程(compressed degrees)和密集型学位课程(intensive degrees)的提法。就英国而言，也称为“快速通道学位”(fast-track degrees)或“两年快速通道”(two year fast-track)或二年制学位(two-year degrees)。2016年，英国政府教育部就认为：“快捷学位课程没有统一的定义。”[1]《高等教育与研究法(2017)》对此类课程的定义，即课程同等但学年数至少比标准学位课程少一年、授予相同学术资格的高等教育课程。[2]原英格兰高等教育拨款委员会(HEFCE)曾尝试对此类学位课程进行描述，归纳出在结构上具有以下几个特征：一是学分数与传统的三年制学士学位相同，都是360学分;二是教学总周数与三年制学位课程相同，但通过对教学时间安排的调整，利用传统的暑假时间进行教学，从而减少教学时间的跨度，使教学能够在较短时间内完成;三是快捷学位课程全日制学习时间减少到两年，非全日制学习时间减少到四年。[3]

(二)快捷学位的由来

在英国，快捷学位并不是一个新现象。二战结束后不久，退伍军人就接受为期两年而不是三年的学位课程。20世纪六七十年代，人们也曾广泛讨论过快捷学位的可行性问题。1991年，英国政府发表白皮书《高等教育：一个新的框架》，提出对传统的三年制或四年制学位课程进行评估，并呼吁运用不同的、灵活的方法，更好地使用学校校舍和设备。1993年，弗劳尔委员会发表的《弗劳尔委员会报告》(Flowers Committee Report)提出要对英国大学的学年教学组织进行改革，改变“暑期不教学”的传统做法，并建议英国大学利用暑期时间进行教学。[4]1992年至1995年之间，HEFCE资助10所高校的11个专业开展高等教育“快捷与密集路线计划”(Accelerated and Intensive Routes initiative)实验。[5]根据计划，每学年由45个教学周组成。通过利用传统的暑假时间进行教学。学生可以在两年内获得荣誉学位，从而在两年内涵盖了与三年常规课程相同的教学周数。

·比较教育·快捷学士学位：英国大学本科教育的探索

2003年，英国政府教育与科学部发表白皮书《高等教育的未来》(The Future of Higher Education)，灵活性(Flexibility)是该文件的一个重要主题，政府将它与进一步扩充高等教育規模，促进终身学习密切相关。政府认为，要继续扩大高等教育，要适应不同的学习者的需求，满足不同的学习方式，并提供新的学历资格。例如，基础学位的灵活选择，包括兼职学习、网络学习和压缩两年荣誉学位;提出高等教育应该关注教学形式的多样化，采取灵活的方式以满足不同学生群体的学习需求;对弗劳尔(Flowers)提出的利用暑假作为第三学期延长教学年，以使学生通过两年学习获得学士学位的建议表示肯定;正式提出了可能的灵活形式是通过减少假期天数，对学期结构进行调整，以满足那些打算接受高等教育但无法花费3年时间的人的需求。因此，教育部提出继续开展二年制荣誉学位试点，并进行认真评估。随后，HEFCE利用“战略发展基金”(Strategic Development Fund)，对8所开展二年制快捷学位改革的试点高校项目进行立项资助。这就是2005～2010年间进行的所谓的“灵活学习探路者计划”(Flexible Learning Pathfinders Project)。每所高校获得了至少25万英镑的经费资助，但此次改革试点影响不大，据统计，2008～2009学年，参加试点的在校生只有390名，涉及20个专业领域，大多数参与高校的做法是利用传统的暑假来进行教学和学生进行自主学习。[6]英国原高等教育学会(Higher Education Academy)在对这个改革计划进行分析时指出：在某些情况下，选择快捷学位课程的学生成绩明显超过标准学位课程学生的成绩。[7]总的说来，这次试点的成果并没有得到推广。

(三)快捷学位的发展推广

快捷学位的发展推广是英国高等教育对社会需求和科技发展，特别是教育信息化所做出的回应。从高等教育的社会需求看，快捷学位在英国已经有数十年的历史，但近年来才真正成为英国政府高等教育政策的重点，这并非偶然的现象。它与近年来英国政府推进高等教育市场化改革，鼓励高等教育多样化，注重学生选择，扩大接受高等教育对象的群体范围，强调高等教育要让消费者和纳税人认为“物有所值”等做法具有密切的关系。政府认为，推广快捷学位将有助于政府实现对社会流动、扩大参与和终身学习的高等教育承诺。2016年，英国商务、创新与技能部在白皮书《作为知识经济的成功：卓越教学社会流动和学生选择》(Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice)也指出：课程缺乏灵活性，以传统的三年制本科模式为基础，缺乏创新，没有开设二年制学位课程和学位学徒制。白皮书的建议将有助于确保每个有潜力在高等教育中获得成功的人，无论他们的背景如何，都能从高质量大学中做出选择，获得相关信息以做出正确的选择，并从优质教学中受益，为未来做好准备。另外，与政府继续推进高等教育大众化，鼓励支持提高学费，非全日制学生人数急剧减少的状况也有密切关联。例如，英国高等教育统计局(HESA)的统计数据显示，自2008～2009年的高点以来，到2016～2017年度，大学水平的非全日制课程参与数量下降了67%。为了解决非全日制学生的减少和促进职业学习，政府推出了向兼职学习者提供生活费用贷款的政策。除此之外，快捷学位对那些可能没有选择接受高等教育的学生特别有吸引力，尤其是那些想要比传统课程更快地接受再培训并进入工作场所的成年学生，以及那些不选择传统的A-level途径进入高等教育的学生。[8]

快捷学位对传统模式的大学学位教育构成挑战。快捷学位是国外高校“弹性教学”(flexible provision)的一种类型，是“从传统的以生产为导向的学习模式(production-led model)向更具活力和响应性的学习模式的转变。后者的学习过程和相关的制度结构是由学习者或学习赞助者的要求和偏好驱动。”[9]近年来，高等教育领域出现了各种灵活教学的形式和途径。特别是教育信息化的推进，促进了此教学模式的推广。包括慕课在内的各种混合学习(Blended learning)方式已经成为大学教学的常态，通过传统的课堂教学与线上教学相结合，大大提高了教学的效率，但我们不能把快捷学位与信息技术划等号。快捷学位最重要的特点是对教学组织进行重新整合。快捷学位实际上是在本科教育的制度层面对弹性学习的一种回应也不是英国所独有的，美国、澳大利亚和新西兰等其他国家提供的快捷学位课程要多得多。相关文献表明，快捷学位在许多国家以多种形式出现，但通常在学生支付学费的国家更为普遍。

(四)快捷学位课程的发展瓶颈与应对

快捷学位课程的发展存在一个重要的发展瓶颈，即本科生中学习该种类课程的人数比例不到1%。快捷学位课程规模太小，难以适应学生的多样化需求。二年制的快捷学位课程之所以难以大量推广，其中一个重要原因就是收费问题。按照英国政府的规定，大学学费是以学年为单位收取的。这样一来，实施快捷学位课程后，大学只能收到标准学费的2/3，这对于大学来说，显然是无法接受的。正是出于这个原因，过去15年来只有很少高校开设快捷学位课程。且主要集中在会计和法律等所谓的职业学科(vocational subjects)范围内。规模小造成了学生、雇主和许多高校要么不知晓快捷学位课程，要么对这种课程存在误解。2016年，英国政府教育部就快捷学位的需求问题进行了问卷调查，结果表明高达73%的对象认为学生或雇主都有这方面的需求，特别是成年学生希望通过快捷学位课程进行再培训和就业。[10]因此，英国教育部估计，参加快捷学位课程的其他学生将包括“交换”学生(先前选择标准学位的学生)、根本不会进入高等教育的学生，以及希望通过申请大学并在尽可能短的时间内毕业来重新培训或升学的学生。[11]

长期以来，英国高校一直允许有能力的学生提前修完大学课程，在较短的时间内完成大学学业，获得学位。但此次快捷学位改革是制度化的要求，规定可以制定专门法规为快捷学位课程设置不同的费用限额。2019年1月29日，英国议会通过了关于快捷学位的学费收费规定，即2019学年秋季学期开始，将学费标准调整为学年学费上限的1.2倍，将学年学费提高20%，调动高校举办快捷学位课程的积极性，以弥补因为暑假教学所导致的人员和行政经费支出的增加。此举措为快捷学位的发展扫除了重要障碍。大学部长斯基德莫尔(Chris Skidmore)指出：这项法律的通过是当今学生选择的重要里程碑之一，它打破了接受高等教育的人们采用“一刀切”的模式。对于成千上万的未来学生而言，他们希望以更快的学习速度和更快的途径，以更低的总体成本进入职场，二年制学位将改变他们的选择。[12]

二、快捷学位的现状分析

(一)发展现状

1.發展规模

快捷学位不是为了取代现有的传统学位课程，而是为了增加学生的选择。目前，大多数高校这种课程只是占居极少比例。据统计，英格兰地区有16所公办高校和12所私立高校开设快捷学位课程，学生人数为4470名，仅占160万本科生人口的0.25%。[13]这些高校主要是1992年之后整并的新高校，通常是教学型，比较注重教学规模的扩充。另一类就是私立院校，最为典型的例子就是白金汉大学(University of Buckingham)。白金汉大学开设的大部分课程都是二年制的，该校自1976年起提供了大约40年的二年制快捷学位课程。它的学生定期就教学质量和学习体验提供反馈。斯塔福德郡大学(Staffordshire University)提供快捷学位课程也有十多年了，其同龄人中有很大比例的成年和通勤学生。英国的其他高校，包括BPP大学和阿伯泰大学(Abertay University)也开设了快捷学位课程，其中一些获得专业认证。尽管如此，快捷学位的学科范围和举办者的数量仍然很小。从总体上看，举办快捷学位课程的参与院校规模小，私立高校的参与比例较高，主要原因是私立高校的学费不受政府的限制。到目前为止，快捷学位依旧被看做是“小众化的”(niche)，且发展不平衡。

2.学科专业

以职业教育和应用学科为主。根据英国政府对20所公办高校和5所民办高校的调查，有一半的高校开设了管理学科快捷学位课程，其中有一所专门开设管理学课程。其它较为集中的专业包括法律、旅游、新闻等。[14]大多数开办快捷学位课程的高校没有提供任何理科快捷学位。许多教师受访者表示，理科快捷学位可能更难。一位受访者报告了数学系教师的想法，对于一些数学知识模块，学生在开始下一个模块之前理解前一个模块内容是很重要的，因此他们不确定在压缩的程度下这是否可能达到教学目标。阿伯泰大学开设的快捷学位专业包括：食品与消费科学、商业与管理、游戏设计与生产管理、道德黑客(Ethical Hacking)。斯塔福德郡大学开设的快捷学位专业则有：会计与财务、企业管理、英语文学、活动管理、新闻、法律、足球教练与表现、运动强度与体能。

3.教学组织与课程编排

快捷学位的学年结构是每年三个15周的教学单元(45周)，二年制学位课程总共90周。其总周数与大多数传统的三年制学位(每年有30个教学周)总周数相同。因此，“快捷”不是课程的持续时间，而是数年的学习时间。快捷学位也获得了与传统学位相同的学分(360)，但每年提供180学分，而不是120学分，在比平常更短的时间内完成。

就学年结构看，快捷学位课程具有共同点：几乎所有的高校都是采用有别于传统2学期课程安排的做法，即3学期课程安排模式。典型的做法是每学年3个学期，每学期15周，全年课程总学分为180学分。例如，德比大学开设的几门快捷学位课程称为“三学期制”(trimesters)课程。第三学期被塞进传统的暑期中，以便将6个学期的课程纳入两年时间内进行。在南安普敦索伦特大学，快捷学位学生的一学年包括三个15周的学期。每学期包括七/八周以课堂为基础的学习，接着是带薪顶岗实习。在实习期间，采取的是混合学习的方式，学生边工作边学习。在整个快捷学位课程中，学生们花了48周时间进行顶岗实习。[15]但是，有些快捷学位课程是专门设计的，没有教学共享。此外，也有个别高校采用四学期制的做法。

在大多数情况下，快捷学位课程以大学提供的三年同等“母体”(parent)学位为基础，快捷学位和标准学位的学生可以共同听课。快捷学位课程并不一定包括以更快的速度学习，但利用了标准学位学生通常有长时间休息的暑假。总的来说，快捷学位课程和标准课程的学生都完成了六个学期的学位课程教学时间，但是为了在更短的时间内完成他们的学位，学生们利用暑假时间进行学习，因此加快了学习的进程。两类学生在大学第一年两个学期的学习进度基本是一致的。在五月份传统学年结束的时候，标准课程的学生就开始了漫长的暑假，而快捷学位课程的学生在放假一个月后便开始了第三学期，一直持续到8至9月。在9月份开始第二学年之前，他们通常放假一至二周。

4.教学方法

快捷学位课程教学往往是与其它的灵活学习的教学方法相结合。虽然总体结构安排基本相同，但夏季学期使用的教学模式差异很大。采用传统的讲授和研讨的教学方式。大多数高校采用混合学习的方式，暑期学期开始后学生在大学里听取二到七周的课堂讲授，剩余学期通过网络或远程学习。有的高校采用顶岗学习等工作本位学习(work-based learning)作为快捷学位课程的必修课程。就此而言，快捷学位课程模式比传统高校课程安排更具创新性。高校一般允许传统三年制学位和二年制学位课程的学生进行转学，通常是在第一学年第二学期结束后进行。

5.学生结构

从学生的年龄结构看，快捷学位学生中成年学生的比例比标准学位课程学生的比例要高。据统计，2016～2017学年，快捷学位中的成年学生(21岁及以上)占57%，明显高于成年学生就读标准学位的37%比例。在20岁及20岁以下的大学生中，选择标准学位的占63%，选择快捷学位的占43%。从性别看，英国高校大学生中女性的比例为55%，但快捷学位课程学生中女性的比例仅为41%。[16]

(二)快捷学位的优缺点分析

2018年夏季，学生贷款公司(Student Loans Company)分别针对快捷学位课程学生和标准学位课程学生就快捷学位进行了两次调查。对快捷学位学生的问卷表明：92%的参与者很高兴自己选择了快捷学位而不是标准学位。参与者给出的主要理由包括：毕业和进入职场更快，总体成本更低，学术效益更好，更快获得学位。主要缺点包括：学习要求与压力，学年之间的间隔较短，暑期要做好费用的财务预算。对标准学位学生的问卷表明：55%的受访者没有听说过快捷学位。在这些受访者中，60%的人表示如果他们是新来的学生就会考虑快捷学位课程，理由是让他们更快地完成学业。41%的参与者说他们听说过快捷学位。接近一半的人说他们没有选择这类学位是因为他们更喜欢标准学位课程而不是快捷学位课程。32%的受访者表示，他们会考虑转学，只要他们能在同一所学校继续学习同一门学科。受访者认为快捷学位的主要好处是加快学习速度，降低整体学费成本;其主要的缺点是对学习、财务和时间管理的要求更高。[17]

第一，减轻学生的财务负担。二年制学位比三年制学位更低廉。提供三年制学位的大学平均每年收取9000英镑的费用。新的提议意味着大学可以对二年制学位收取每年11000英镑的费用。如果选择学习三年制学位，则需要支付大约27000英镑的学费，学习二年制学位的人仅需支付22000英镑。另外，如果减少额外一年的生活费，那么选择快捷学位就可以为学生节省超过10000英磅的费用。因此，与标准的三年制课程相比，选择二年制学位的学生将节省至少20%的总学费。而对高校来说，20%的快捷学位课程学费增长将使提供者能够满足暑期行政人员的工资和资本开销。

第二，快捷学位可以将3年学位课程每年30周的教学时间压缩为2年学位课程每年45周的教学时间。除了节省学费外，学生们还将从压缩的一年时间中受益，使他们更快地进入劳动力市场。由于课程跨度较短，因此有加速能力的学生比普通学生提早有机会开始赚取毕业生的薪酬。

第三，有助于扩充高等教育规模，让成年学生受益。选择快捷学位的学生仅放弃两年的收入就可以获得学位，而不是普通学生的三年，这种相对优势对于希望迅速回到职场的成年学生特别有吸引力。

第四，节约公共开支。对纳税人而言，这意味着学费贷款支出将大大降低，偿还率更高，从而降低了公共高等教育的成本。快捷学位的学生中，更高比例的人将全额偿还贷款。[18]

快捷学位改革给高教界带来了不少冲击，引发了不少谈论，英国教育部分析了改革存在的不足，主要聚焦以下几个方面：快捷学位学生不能在暑假里做全职工作。选择标准学位的学生有这样的机会，可以用他们挣来的钱抵消学习的费用。相比之下，快捷学位学生获得额外收入的选择就比较有限。快捷学位要求的学习水平更高，不能吸引所有学生。有些学生可能会喜欢较长的课程，这使他们有更多的时间来体验高等教育。[19]

三、探讨与展望

推广快捷学位是英国政府经过数年时间多方论证，根据近年来一些高校的改革实踐基础上做出的重要改革决策，已经正式写入《高等教育与研究法(2017)》中，使之从过去的政府改革试点和部分高校的自主探索方式转而成为英国政府高等教育改革的既定政策。2019年关于快捷学位收费政策的新立法的出台，为高校实施快捷学位课程扫除了财务方面的障碍。虽然政府无意强制性推广该学位课程模式，但打算通过资源配置方面的政策倾斜来鼓励更多的高校参与其中。快捷学位改革已经成为英国高等教育本科阶段培养模式改革的一个新亮点，势必对未来英国乃至其它国家高等教育产生重要的影响。

(一)关于快捷学位的含金量

快捷学位正式推出引发的最大反应还是其二年制的学习年限。这对长期以来习惯了固定化修业年限的人们的观念带来较大的冲击。学士学位与大学本科修业年限的关系已经被固化了，从包括英国在内的世界许多国家来看，人们将大学本科教育3～4年的学制看作是天经地义的，尽管在英国现行的三年制学位课程制度下，学生实际上大约有一年半的时间是在假期中度过的。但快捷学位的出现还是颠覆了传统的观念。这意味着在3年时间内获得学士学位和硕士学位成为现实。为此，英国社会对这个新的尝试也存在质疑。就连高等教育内部，也存在不同的意见。例如，英国研究型大学联盟——罗素集团(Russell Group)就表示：鉴于学士学位一般预期为3年或3年以上，因此向二年制课程的过渡将偏离这一国际规范，可能会对此学位的国际声誉产生重大影响。[20]

英国政府认为，快捷学位是与传统的三年制标准学位完全等值的本科教育。英国大学事务大臣萨姆·吉玛(Sam Gyimah)指出：快捷学位几乎在所有意义上都是标准学位。它们涵盖与标准学位相同的学习内容，通常以与标准学位相同的周学习速度学习，由相同的教师授课，并具有相同的认证教学质量。它们只是在时间表上有所不同。通过增加学习周数和缩短学期间休息的时间，快捷学位学生可以完成三年制学位毕业生的全部内容，只需2年时间。

更为重要的是，英国高等教育质量保证署(QAA)表示鼓励所有高校开展包括尝试快捷学位在内的改革，如兼职学习、线上与远程学习等。英国高等教育质量保证署认为，在“欧洲地区承认高等教育学历认可公约”(又称“里斯本公约”)的原则上没有理由认为二年制课程不应获得国际承认。[21]英国高等教育质量保证署指出：“英国注重学生的成绩，而不是学习的持续时间，这意味着在我们看来，快捷学位课程可以完全满足英国大学学位的要求标准。一些举办快捷学位的高校已经通过了QAA审查，这表明他们确实可以达到对质量和标准的期望。二年制课程也可以提供高质量的教育体验，并为学生提供一个受欢迎的额外选择。”[22]

(二)关于快捷学位课程的质量

如果说关于含金量问题的质疑可能是基于观念上和习惯的定势思维的结果，那么缩短本科教育的年限所带来的现实问题同样引起人们的关注。与学习年限密切相关的是对于快捷学位课程质量的担忧。首先，对快捷学位课程标准的担忧，有人提出快捷学位课程可能会造成较低的学位等级，教学人员将没有时间研究或保持自己的学术发展。受访者强调了将必要的课程要求缩短在一个较短的时间内所面临的挑战，并对国际高等教育界如何看待快捷学位表示担忧。[23]根据《高等教育与研究法(2017)》的要求，学生办公室(OfS)已在其监管框架中发布了高等教育提供者要满足的注册条件，包括与所提供的高等教育的质量和适用标准有关的条件。这些质量和标准条件适用于所有课程，包括快捷学位。《高等教育与研究法(2017)》还要求学生办公室评估已注册的高等教育提供者和寻求注册的机构是否符合已发布的质量和标准条件，以确保与所有高等教育课程相比，快捷学位课程保持相同的质量标准和保证。

出于多种原因，学生在快捷学位课程上的体验将不及标准学位课程水平。确实，有些年轻人需要更多时间来发展毕业所需的学术技能。大多数学生将无法承受工作量且深入学习，他们将错过学生生活不可或缺的更广泛的机会和经验，包括兼职工作的机会。但是现实情况是，快捷学位的学生通常每周以与标准学位同学相同的速度学习，而不是每周增加几个小时。许多快捷学位的学生从事兼职工作。与全职工作相比，成年学生发现每周学生时间表相当容易管理。正如众议院所知，个人的学习速度不同，一些学生在快捷学位学习中茁壮成长。当前一些快捷学位提供者会与申请人进行面谈，以确保他们了解快捷学位的具体特征，例如需要保持稳定的工作节奏。考虑为快捷学位提供资金的大学认为这是互惠互利的一步，尤其是在教学规模对于充分利用可用预算至关重要的早期阶段。

代表研究人员和教学人员的大学和学院联盟(University and College Union)也表示了关注，报告说：快捷学位课程存在教育风险，即快捷课程将使学生更难以把学习与反思、批判性思维和深度学习相结合，这也将使他们在学习的同时更难以赚钱，并使那些试图兼顾育儿等其他职责的学习者更加困难。

(三)关于快捷学位的发展前景

一是政府要加大宣传力度。经过相关调查发现，对快捷学位的需求与对快捷学位的认知相互矛盾。在2016年要求举办快捷学位的提供者中，有73%的提供者表示看到學生或雇主对快捷课程的需求。但有证据表明缺乏学生意识：2018年学生贷款公司的调查结果显示55%标准学位在校学生甚至从未听说过快捷学位。显然，需要加大宣传工作，以充分提高快捷学位的公众意识。特别是对于渴望用合适的时间提高就业技能但不确定如何做的年轻人来说，把快捷学位作为他们接受高等教育选择之一来考虑。

二是快捷学位在研究型大学的推广前景。罗素集团表示有很多原因导致在研究型大学中提供快捷学位困难重重，概括为3点理由：快捷学位课程要求教师在通常指定用于研究的时间内进行教学，研究型大学难以安排教学工作;快捷学位也可能会限制学生独立学习和反思的时间，减少参加旨在学习提升就业能力课程的机会;将三年的教学压缩为两年，而不改变每年学费上限规定的财务模式，导致学校在财政上的不可持续。[24]高等教育智囊团百万加(Million Plus)和大学联盟(University Alliance)在其中看到了机会，同时也察觉到一些威胁，表示对市场潜在规模的一些怀疑。但对这一提议，大学联盟(University Alliance)表示欢迎。罗素集团代理总监布拉德肖(Tim Bradshaw)博士就政府的举措表达了保留的意见：支持高等教育的多元化和创新，并欢迎政府为确保快捷学位课程提供适当资金的承诺。全日制三年制学位课程通常最适合研究型大学的原因很多。需要对快捷学位课程的教学方式进行研究，以免对学生的学习产生负面影响或损害整体本科学习体验。[25]

三是快捷学位相关的政府配套政策。英国最大的高校组织——高等教育机构协会(GuildHE)就表示，政府的调整举措对学生选择快捷学位课程是有帮助的。但由于此类学位课程投入成本高，仅靠提高20%的每年学费标准是不够的，政府还应通过高成本学科基金提供补助，而不是继续提高学费来解决。此外，政府对学生的生活费贷款标准也应相应提高，因为学生全年度投入学习，无法通过兼职工作赚取生活费。

四是快捷学位是否所适合的本科专业。有分析指出，快捷学位不太适合那些要求一定的实习时间以满足外部监管要求的课程。例如护理、教师培训、带实验时间的课程和建筑課程。[26]原英格兰高等教育拨款委员会曾指出，如果暑期是“实践”的重要时间，例如写作或与体育相关的科目，或者在暑期内希望学生为来年做准备或撰写论文的学科专业，则快捷学位可能不适合。[27]

快捷学位课程是英国本科教育的一项改革尝试，为不同需求的大学生群体提供了更为灵活的选择，但该做法目前仍存在争议和质疑。快捷学位课程所培养的学生是否符合职场与社会的需求，快捷学位课程的质量和成效如何，其发展前景值得我们拭目以待。

参考文献：

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[25]Two-year Accelerated Degree Courses[EB/OL].(2017-02-24)[2019-12-20].https：//russellgroup.ac.uk/news/two-year-accelerated-degree-courses/.

(責任编辑赖佳)

收稿日期：2019-12-22

作者简介：许明，福州外语外贸学院校长，教授，福建师范大学教育学部博士生导师;黄孔雀，福建师范大学教育学部博士生，华侨大学副研究员，硕士生导师，通讯作者。(福州/350202)

作者：许明黄孔雀

第三篇：本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计

[摘要]当前，本科层次职业教育学位建设的缺失，不利于其高质量发展。文章在分析本科层次职业教育发展中学位建设的现实诉求和发达国家学位资格框架变革趋势的基础上，提出以“不同类型但同等地位”的学位制度逻辑，建立职业教育与学术教育并存的学位体系，建立自主选择的多元化学位获取通道，建立明晰的学位授予标准;在内容上突出我国高等职业教育和应用型本科转型的实践成果，建立以职业道德、职业技能和职业迁移能力为关键指标的学位资格质量标准，建立职业核心能力矩阵测试学位资格评估体系，补齐职业导向学位建设的短板。

[关键词]本科层次职业教育;学位建设;制度;标准

[作者简介]张小敏(1967- )，女，浙江海宁人，浙江金融职业学院高职教育发展研究中心，研究员，博士。(浙江杭州 310018)

学位是授予个人的一种学术称号或学术性荣誉称号，表示其受教育的程度或在某一学科领域里已经达到的水平，或是表彰其在某一领域中所做出的杰出贡献。学位制度是国家或高等学校为授予学位和保证授予学位的质量以及对学位工作实施有效的管理所制定的有关法令、规程或办法的总称。学位制度具有服务社会需求、规范完善高等教育体系的功能。我国目前正在稳步发展本科层次职业教育，出台了一系列政策措施扩大试点、推进落实，但与本科層次职业教育发展相适应的学位建设缺失，不利于其高质量发展。基于此，本文试图通过分析本科层次职业教育发展中学位建设的问题生成、现实诉求，以及发达国家学位资格框架的变革趋势和成功案例，明确我国本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计方向，从而有效推动本科层次职业教育的高质量发展。

一、本科层次职业教育发展中的学位建设问题

(一)现有学位制度与现代职业教育体系建设的不适切

2014年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》，提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度。逐步实现职业教育学历学位证书体系、专业学位研究生教育与职业资格证书体系的有机衔接”。对比这一要求，我国目前的学位制度与现代职业教育体系建设仍然存在明显的不适切性。

第一，三年制高职学位设置缺位。1980年，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过《中华人民共和国学位条例》，标志着新中国学位制度的正式诞生。1991年，国务院学位委员会批准设置法律硕士专业学位(J.M)、工程硕士专业学位、建筑学专业学位(学士、硕士)等专业学位，开始实行专业学位教育制度。由此，我国的学位体系分为学术学位和专业学位两大部分，学位分为学士、硕士、博士三级。但是，由于高等职业教育始终没有相应的学位和学位授予权，高职毕业生在学历提升和社会认同方面受到严重限制。

第二，专业学位未形成贯通体系。专业学位是针对社会特定职业领域的需要，为培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。我国自1991年开始实行专业学位教育制度以来，目前设置有13种博士专业学位、47种硕士专业学位，涵盖教育、工程、医学、法律、经管、农业等多个职业领域，但专业学士学位只有建筑学专业学士学位一种。因此，从整体上看，专业学位还未形成贯通体系。

第三，专业学位职业导向特征不鲜明。专业学位和学术学位的区别，主要在于人才培养目标、知识结构、培养模式及人才质量标准的不同。高等教育体系成熟的国家，从本科层次学位体系开始，具备职业教育特征的学位均建立了不同的标准，专业学位的人才培养模式和特征明显。我国的专业学位教育由于起步较晚，存在专业学位师资短缺、与职业或岗位任职资格之间的衔接不够紧密等问题，导致专业学位和学术学位授予标准趋同，甚至出现简单降低专业学位授予标准的人才培养局面。

(二)本科层次职业教育学位建设的现实诉求

第一，应用型本科转型中专业学士学位短缺。《现代职业教育体系建设规划(2014—2020 年)》提出：“引导普通本科高等学校转型发展。采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”在系列政策的推动下，全国目前已有300多所应用型本科转型试点院校，这些院校在专业建设、人才培养模式和产教融合等方面取得了很大成效，但由于高等教育分类评价体系尚未建立、应用型学位资格框架顶层设计缺失，无法进行更彻底的改革，阻碍了院校的可持续发展。其中，应用型本科转型中学位建设的短缺表现在三个方面：一是学士专业设置与授权审核规章制度缺失。2009年，国务院学位办发布《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，明确提出《专业学位的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》将另行制定，2010年又出台了《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，但学士层面的专业学位管理制度到目前为止还未制定和出台。二是专业学士学位种类短缺。目前，我国的专业学士学位只开发了建筑学专业学士学位。三是没有明晰的应用导向的评价标准。应用型本科转型院校的学士学位授予条件，集中在理论知识的掌握方面，侧重于每年度的学业考试成绩等，但是专业技能、创新能力等比较抽象、难以把握的标准，并没有被纳入质量标准体系之中，导致质量标准与应用型人才培养的需求不一致。

第二，职业本科兴起面临的学位缺失。教育部《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》提出，稳步发展高层次职业教育，把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环。2019年5月启动本科职业学校试点以来，已有27所职业技术大学成功获批，包括高职院校独立升格和与独立学院合并转设两种模式。职业教育的主体部分是三年制高职，占普通本专科的52.90%。三年制高职在发展过程中始终没有建立相应层级的学位，三年制高职学位的缺失，导致目前职业技术大学学位授予选择的两难。一方面，教育部发布了《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》，并印发了《职业教育专业目录(2021年)》，在科学分析产业、职业、岗位、专业关系的基础上，统一采用专业大类、专业类、专业三级分类，其中高职本科专业有247个。而教育部公布的2020年度普通本科专业备案和审批，列入37个新专业，新增备案2046个，新增审批177个，撤销专业318个，13个学科门类，合计2223个专业。另一方面，根据《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》相关规定，职业技术大学应在高等职业本科专业目录中选择，那么学位名称是沿用普通本科名称，还是冠以职业学士学位名称等，这些问题使职业技术本科大学发展处于两难境地。

二、本科层次职业教育学位建设的国际趋势

(一)本科层次职业教育学位制度发展的国际趋势

21世纪的高等教育进入以普及、多元和公平为主题的发展阶段。高于45%的高等教育毛入学率，促使高等教育呈现多元化和多样化特征，同时各国的职业教育也呈现上移趋势。职业教育导向的新兴学科专业进入高等教育领域，建立“不同类但等值”的学位框架成为体系建设的共同趋势。具体来看，本科层次职业教育学位制度建设呈现以下三个特征：

第一，职业教育和学术教育并存的体系。联合国教科文组织把中等后教育纳入“第三级”教育后，高等教育趋同现象明显，具体表现有别于20世纪的“学术漂移”，呈现为“学术”与“职业”的并存，中间层级的高等教育多样化特征明显。2011年版的《国际教育标准分类法》，明确提出高等教育和职业教育是两个并存的体系，高等教育分为职业(专业)高等教育和普通(专业)高等教育两个类型，“以职业目的为主”的高等教育和以“学术目的为主”的高等教育并存于专科、本科和研究生各层次教育中，职业教育可形成本科、研究生和博士生层次的类型体系，与高等教育互通互融。

第二，扩展中间学位区度。专科和本科层次是中间学位的主要组成部分，由于中间层次学生来源和学习目标的多元化，各国纷纷扩展中间学位区度，以适应教育的发展趋势。例如，德国于2017年修订高等教育学位资格框架，从二级学位制改进为三级学位制，增加本科层次学位，并建立学校教育和职业培训两条通道获取证书和学位;英国在2011年重新修订学位资格框架，建立五级制学位制度，其中第四、五和六级，从高等教育证书到荣誉学士学位层级，扩展了10个分级的学位名称设置，涵括中等后教育的证书、文凭和学位。中间学位区度的扩展，符合职业教育在高等教育中地位的变化，是增强职业教育适应性的体现。

第三，技能要求进入学位资格质量标准。面对教育多元化和多样化趋势，关于教育质量的问题成为重要关注点，在讨论和重新定义教育质量的基础上，发达国家纷纷制定学位资历标准，明晰每个层级证书或学位的知识和能力水平。随着科技和经济的发展，质量标准制定中对就业能力的关注日益提高，技能要求进入学位资格质量标准。以博洛尼亚进程中欧洲高等教育学位标准为例，2003年，质量保证目标是注重国家背景与学科领域多样化，质量标准的侧重点是平衡大学自治以及不同学科的特殊要求;2015年，质量保证的目标是将高等教育视为一项社会责任。质量标准的制定注重履行其多样化的使命，就业能力的提升成为重要的质量指标，包括实施理论和实践相结合的教学项目，培养学生的技术能力以及创业和创新技能。

(二)发达国家本科层次职业教育学位制度建设的成功案例

高等教育体系成熟的国家大多在本科层次教育中把职业教育纳入学位体系，并通过拓展学位授予通道、建立国家学位资格和标准框架、修正理论指导等方式，形成适应高等教育多元、多样化发展的制度体系，以应对时代对职业教育提出的新要求。其中，英德两国的发展模式比较典型。

1.英国学习成果导向的五级制学位体系。英国高等教育20世纪90年代的重大变革是双轨制的终结，多科技术学院升格为大学。目前，英国高等教育系统比较复杂，有学者认为目前的英国高等教育系统是“一元体制下的多元模式”。2014年修订的学位资格框架体现了这一变化，框架是五级学位制，分专科、基础学位、荣誉学士学位、硕士、博士五个层级。其中，专科和本科教育设置了三个层级，共有10个资历证书名称，具体包括：第四级，高等教育证书、高等教育国家证书;第五级，高等教育文凭、高等教育国家文凭、基础学位;第六级，研究生证书、研究生文凭、专业研究生证书、学士学位、荣誉学士学位。2014版框架重点建设各层级和各类型教育及其文凭转换的机制与标准。以荣誉学士学位授予标准为例，英国的荣誉学士学位是最大的高等教育资格群体，课程需要三年或四年的全日制学习，也可以通过短期课程和职业教育“转换”课程获得，无论通过哪种方式获得学位，都需要符合质量保证署制定的学习成果标准，具体包括：一是知识和技能。对专业学习领域的知识有系统的认识，能获得连贯和详细的知识，包括前沿性知识;具有准确分析和查询技术的能力，能运用思维和技术解决问题，对专业内的研究有表述和论述能力，对知识的不确定性、模糊性和局限性有认知;能管理自己的学习，具备运用各种资源进行学习的能力。二是能把习得的方法和技术应用到实践项目中，能批判性评估参数、假设、抽象概念和数据等，能提出问题并建立一系列解决方案，有与专业人士沟通解决问题的能力。三是就业和职业迁移能力。具有社会责任心，能在复杂和不可预测的环境中进行决策的能力，终生学习的可持续发展能力。通过学位标准的设置，英国学习成果导向的学位体系以层级递进的方式，建立了职业教育、高等教育和继续教育并存的资格框架。

2.德国能力导向的三级制学位体系。德国高等教育体系具有“均等和分化”特征。传统的德国学位制度只有硕士、博士两级学位，无学士学位。博洛尼亚进程中，为了方便国际学生交流，德国引入了英美式的学士学位制度。2002年，根据德国教育和文化事务部长会议的决定，将高等教育之外获得的知识和技能转移到大学学习，应用科学大学以及一些综合性大学吸纳了“双元制”职业教育课程。2017年，为兼顾普通教育和职业教育的需求，德国高校校长协会、文化部长协会、德国教育和科学部联合修订《德国高等教育学位資格框架》，旨在为不同学校路径获得学位提供标准，增强各级各类教育体系的融通。新修订的学位资格框架规定，学校教育和职业培训两个通道均可进入学位学习，其中职业培训的学分与学校教育互通，最高可取代50%的学分。该学位资格框架以能力导向为原则，把学术教育和职业教育融为一体。以学士学位授予标准为例，具体包括：一是知识和理解。毕业生具备专业领域综合的知识，有批判性思维，能在复杂的环境中判断知识准确性，能用专业知识解决问题。二是知识的应用和生产。毕业生运用专业知识解决专业领域或工作领域的问题，提出解决方案。三是科学创新。界定研究问题，提出解释和证明的操作方法，应用研究方法解释研究结果。四是沟通和合作。能与专家等讨论工作问题，能考虑其他利益相关者的不同观点。五是自我认知和专业精神。在专业领域能根据自我的目标和标准发展职业自我形象，运用理论和实践进行专业活动，能准确评估自己的能力，自主设计和决策，具有职业道德约束能力，能从社会期望和成果角度批判性分析自己的职业行为。

三、我国本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计

(一)本科层次职业教育学位建设的制度设计

学位制度具有调整高等教育结构和质量规则的功能。我国提出发展本科层次职业教育，主要是基于三年制高等职业教育不能满足产业快速发展、地方本科院校向应用型转型不彻底、现代职业教育体系建设不够完善的现实。因此，在设计我国的本科层次职业教育学位建设制度时，既要借鉴国外的先进做法，更要结合我国的实际情况，可从三个方面着手建立具有中国特色的本科层次职业教育学位体系。

1.建立职业教育与学术教育并存的学位体系。《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》明确规定，高等职业学校教育是高等教育的重要部分，由专科、本科层次的职业高等学校和其他普通高等学校实施。因此，“不同类型但同等地位”是本科层次学位建设的制度逻辑，是学术教育与职业教育并存的学位体系建设的文化认知。随着第四次工业革命的深入，工作性质的变革让高等教育界重新审视知识生产模式的变化，以往将基础知识和应用知识分割建立学科专业的观念被打破。第四次工业革命的主要驱动力是人工智能、大数据和物联网，它将融合数字、物流和生物系统，超越以往单纯的科技革命，颠覆和创新所有的产品和服务。数字化技术允许企业迅速扩大或缩小规模，促使企业的界限模糊化，并对传统的生产模式造成了挑战。通过创新，技术产生了新的部门和新的工作，工作所需要的技能被重塑，复杂技能和创新技能占据了主导地位。学术教育和职业教育的性质也发生了变化，学术教育面对知识生产方式的变迁，从单纯的模式1转向模式2和模式1并存的情景，职业教育也从传统的技能教育向技术技能教育上移。因此，要改革学士学位授予制度，打破以学科建构专业的传统架构模式，以专业名称授予学位，实现普通高等教育和职业技术本科教育专业目录的融通，确立应用型本科转型中应用专业、新兴专业建设的合法地位，以及高职和职业技术本科建设中专业群的合法地位，使学术教育和职业教育并存于高等教育。

2.建立自主选择的多元化学位获取通道。终身教育、可持续发展是每个公民的权利和生存空间。本科层次的职业教育，随着习得技术技能水平的提高，职业教育、专业教育和学术教育的特性并存，自主选择入学通道也呈现多元化。分析转型发展的300多所应用型本科试点院校可以发现，其内部也并存着学术主导的基础学科专业、应用导向的应用学科专业和新兴专业，同时还有部分三年制高职专业、“3+2”高职加本科专业以及部分四年制高职与本科学校合作专业。应用型本科转型要求应用型专业占比为70%，本科职业院校要求对接国家和区域主导产业、支柱产业与战略性新兴产业的专业不少于20个。随着《职业教育专业目录(2021年)》的发布，出现了独立于普通本科专业设置的247个专业。可以说，我国已具备多元化设置专业学位的实践基础，学术、专业和职业学位的设置可以根据学校的办学基础与目标自主申报、评估、授权。

3.建立明晰的学位授予标准。目前，我国本科阶段培养的人才有三种：第一种是以培养研究能力为主的学术型人才，第二种是以培养应用能力为主的专业人才，第三种是培养技术技能为主的职业技术人才。三种人才可以在同一所学校进行培养，也可以在不同类型的学校进行培养。因此，需要充分考虑学科专业特征和人才培养特征，从国家制度层面建立明晰的学位授予标准。首先，要建立明晰的学科基准。学科基准要明晰每一个学科在不同学位的性质和标准，允许在学科范围内体现课程设计的特色化和多样化，确保学科基准提供多样化和灵活性的课程设计方案，并列明毕业所期望达到的水平和能力，用于代表获得学位所期望达到的一般标准。其次，要建立明晰的专业标准。专业标准以学生学习产出为导向，需要明晰专业学习中学生期望获得的知识和技能，特别是要明确职业核心技能和综合能力，包括交流能力、信息运用能力、学会学习的能力，以及方法论上的理解能力或批判性的分析能力等。专业标准要明确多样化的学士学位授予条件，保障学士型人才和职业型人才的培养质量，避免趋同。

(二)本科层次职业教育学位资格标准的制定

从英国和德国学位资格标准分析，英国沿用都柏林描述指标，德国综合都柏林和欧洲调优项目能力分类制定描述指标，分别以学习成果导向和能力导向制定标准，并且以此为原则制定了明晰的学科基准。例如，英国为保证学位质量标准，建立了60个荣誉学士学位学科基准，16个硕士学科基准，16个健康管理類学科基准。该标准以评估为导向，确保院校办学、学科专业发展和人才培养契合时代需求。结合我国的具体实际，一方面要建立职业能力导向的本科层次学位资格质量标准，另一方面要建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。

1.建立职业能力导向的本科层次学位资格质量标准。我国目前的本科层次学位资格标准比较简单，各个学校会根据自身办学需求增加一些授予条件，同一名称的学位质量标准差距显著。随着本科层次教育的多元化发展趋势，学位资格质量标准的建设迫在眉睫。因此，需要在学习国外先进经验的同时，分析现代职业世界的变革，建立契合现代职业需求的学位资格质量标准。世界银行在解读工作性质变革的基础上，将未来工作所需要的技能分为重复性、非重复性和复合性三大类型，并提出高等教育要帮助学生发展未来工作需要的复合认知行为技能。复合认知能力包括高阶认知(技术)能力和社会行为技能，能适应不同技术的组合能力，自我调整的学习能力。进入高等教育阶段的职业能力从工具能力、系统能力和交际能力，演变为专业能力、方法能力、社会能力和自我认知能力。本科层次职业教育的人才培养目标是高层次技术技能人才，高层次技术技能人才需要具备的技能可分解为高级认知技能、社会行为技能和自我认知适应能力。本科层次学位资格的描述框架可综合借鉴都柏林和欧洲调优项目的经验，在内容上突出我国高等职业教育和应用型本科转型的实践成果，建立以职业道德、职业技能和职业迁移能力为关键指标的学位资格质量标准。

2.建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。传统的职业教育以技能教育为定位，而目前简单重复的技能日益减少，那些从事“可被编码的”重复性工作的工人极易被取代。随着新技术、新产业、新业态、新模式的不断产生和发展，新职业不断涌现。自2019年起，我国人力资源和社会保障部联合市场监管总局、国家统计局向社会发布了56个新职业信息。数字化技术发展催生出新职业，产业结构的升级催生高端专业技术类新职业，科技提升引发传统职业变迁，而这都对劳动者的知识和能力提出了新要求。我国本科层次职业教育的定位是对接国家和区域主导产业、支柱产业和战略性新兴产业，培养高层次技术技能人才。因此，本科层次职业教育要以能测评学生的复合认知行为技能为标准，建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。能力矩阵是一种评估专业能力水平的工具，是结合国际工程专业认证体系和职业资格证书测试建立的质量评估方式，目前在高等职业教育和应用型本科转型院校运用较多。首先，通过界定专业与产业契合所需具备的知识和技能，根据人才培养目标定位设置学理、专业和职业标准的合理布局，依此构架课程模块，科学测评课程对专业能力的支撑度和学生学习成果，并进一步评价专业能力。其次，各专业根据产业发展分析专业人才培养需要的核心技能，确定课程模块，建立专业核心能力课程组合矩阵，并测试课程与核心能力达成度，最终测试学生专业核心能力的达成度。以物流管理专业为例，其专业能力具体包括供应链管理应用能力、物流管理学基本理论知识能力、运用基本理论指导物流业务实践并解决物流问题的能力、在前人理论基础上发展物流管理学理论的科研能力等，其核心能力是供应链应用管理能力，核心能力的测试评估指标具体为：供应链管理综合能力，以实务操作测试学习成果;供应链相关课程;综合运用和竞赛能力，包括职业资格证书和各类竞赛，职业资格证书种类包括助理物流师证书、CIPS职业资格认证证书等，学科竞赛统计范围包括国家级、省级A类竞赛、其他专业相关学科竞赛，类似全国挑战杯课外学术作品大赛、物流设计大赛、物流规划大赛等。核心能力三个指标的占比可设定为50%、20%和30%，核心技能占比的差别还可用于区分三年和四年制职业教育。建设职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系，能凸显职业教育的类型特征，避免与学术教育趋同，促使本科层次职业教育人才培养契合产业发展需要，有效应对工作性质变革的挑战。

我国本科层次职业教育学位建设存在的问题，也是发达国家曾经和正在经历的问题。今天的高等教育和职业教育面对同样的冲击，即高等教育的大众化和普及化、新的科技革命、工作性质的变革。这些制度建设的诉求环境，要求高等教育界做出回应，从顶层制度设计上解决职业教育上移问题。因此，我国本科层次职业教育学位建设，要站在21世纪高等教育普及化和多元化的高度，转变学术和职业非彼即此的观念，建立学术和职业教育并存的学位体系，改革学士学位授予制度，打破以學科建构专业的传统架构模式，以专业名称授予学位，实现普通高等教育和职业技术本科教育专业目录融通，确立应用型本科转型中应用专业、新兴专业建设的合法地位;要以工作性质变革对技能的新要求，综合高等职业教育和应用型本科转型实践成果，建立职业导向的学位资格质量标准，建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系，推动本科层次职业教育高质量发展。

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