杜威思想对我们的启发

杜威思想对我们的启发（精选6篇）

篇1：杜威思想对我们的启发

杜威思想对我们的启发

作为一位曾经工作在基础教育一线的教师,阅读了代表杜威早期教育思想,也是在他创办芝加哥大学实验学校一年以后的论著<我的.教育信条>以后,对其中的有些精辟独到的论述,感触颇深,不由得引发了对自己短暂教学经历的反思.

作 者：李茹 作者单位：西北师范大学,教育学院,甘肃,兰州,730070刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(7)分类号：G40关键词：

篇2：杜威思想对我们的启发

摘要：文章论述了杜威“教育即生活”思想的含义，并运用这一思想分析了我国学校德育存在的问题，指出我国的学校德育工作必须重视与社会生活的联系，要与学生实际生活相结合，要与学生的经验积累同步。

关键词：教育;生活;德育

杜威是当代西方著名的教育思想家，他的教育理论对现代西方的教育思想有着十分深刻的影响。在中国进行伟大变革的今天，研究和借鉴杜威的教育思想，对改进我们的德育工作，增强德育工作的实效性有着重要的意义。

“教育即生活”是杜威的教育理论中的重要思想，它对于今天我们改进德育有重要的启发和借鉴作用。

一、“教育即生活”的思想启发我们的德育工作要重视与社会生活的联系

杜威的“教育即生活”的基本含义之一是要求学校与社会生活结合，由此他又提出“学校即社会”以克服学校与社会生活的分离。杜威要求学校与社会生活结合的理由是：道德具有社会性，杜威说：“道德判断和道德责任都是由社会环境为我们塑造的，这两方面的事实蕴涵着，一切道德都是社会的。”“作为道德之基础的事实，来源于人们相互之间的密切关联，来源于人们在愿望、信仰、判断、满足和不满足的生活中相互关联的活动结果，在此意义上，人类行为和道德是社会性的。”1这是因为我们不仅仅应当考虑自身的行为给他人的福利所带来的后果，而且因为这本身即是事实。他人也会考虑我们的行为，并相应地对我们的行为作出反应。这种反应会影响我们行为的意义。他说：“不论我们是否认识到这

一事实，我们的行为都受到社会的制约”。2应该说，杜威关于道德是社会性的，是受社会制约的思想是符合马克思主义关于道德的起源和道德的社会本质的观点的，是对道德的社会历史本质的正确揭示。

道德具有社会性，因此杜威认为，认识道德的社会性，是开展道德教育的前提条件。他指出，明确认识到道德是社会性的这一事实，“是改善道德教育的前提条件，也是理智地认识主要的道德观念或‘范畴’的前提条件。”3他还指出，人的道德品质的形成离不开社会生活和社会的交往， “所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”4。因此，学校要在培养人的德行方面有所建树，首先“学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展”5。他认为，只有在社会环境中，人们彼此才会平等相处，建立共同的经验。一个人，只要他已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识，而要了解语言符号的意义，必须通过和别人共同工作和游戏。因为这样才能提供一种社会的氛围。其次，校内的学习须与校外学习连接起来，两者应能够有自由相互的影响。因为只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数的接触点的时候，才能达到这个地步。如果学校与社会相隔离，“学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”6。

杜威提出教育要与社会生活结合，还在于学校仅是社会生活的一部分，因此，儿童要获得社会生活的全部念义，就要与社会的生活相联系，由此接触和了解社会生活的其他部分，如经济生活和政治生活。

应该说，杜威从“教育即生活”的思想出发提出“学校即社会”，要求学校要有全部社会生活的含义，学校教育要和社会生活相结合，是正确的。目前，我国学校德育存在的一大问题就是德育缺乏运用社会生活的教育，缺乏和社会的联系，学生仍处于学校这个象牙塔中，对社会不了解，即使了解到的，也多是通过间接途径得来的，思想观念远离社会生活，缺乏社会生活所要求的良好的品德。因此，加强和改进德育，首先就是要改造学校，使学校成为一个简化的和优化的社会生活环境，同时德育要加强和社会的联系，尽可能多地利用社会资源来教育学生，只有这样德育才能取得良好的效果。

二、“教育即生活”要求德育应与学生现在的实际生活相结合

杜威的“教育即生活”的基本含义之二是，教育要与儿童的现在的生活相结合。杜威反对教育主要目的是为未来的.成人生活做准备。他认为，教育主要为未来生活做准备有四个弊端：一是使教育丧失动力。二是如果教育着力于预备未来，则贻误了现在所提供的极好的机会和有利条件，就不会收到好的教育效果。三是用传统的陈旧的要求去控制教育过程，“受教育者个人的特殊才能”受到漠视。四是它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机(如威逼利用、奖赏和惩罚)8因此，杜威主张教育不能把儿童现在的生活看作是为未来生活作准备的手段和工具，应该重视儿童现在的生活，使儿童从现在的生活中得到乐趣。他说：“学校必须代表当前的生活----这种生活对孩子来说是真实的、生气勃勃的，就像他在家庭中、在邻里间、在运动场上所经历的一样”9

以杜威关于教育要联系儿童生活的观点来衡量现今我国的德育，可以看出其中存在的问题，而且它也可使我们明白如何来改进我们的德育，从而使这些问题得以解决。

首先，德育内容和方法应与学生道德发展水平和能力阶段相一致。杜威反对教育以未来的成人生活做准备，并不是说儿童不应为未来作准备，而是说教育不应该令儿童以将来的成人生活做准备作为现在的主要努力的动力。因为这种教育的内容和方法脱离了儿童的现在的能力的条件，这种教育必然是令儿童痛苦和反感的，是必定不会成功的。西方著名的道德教育理论家柯尔伯格指出，德性的发展与认知发展有一定密切的联系，认知发展是德性发展的基础，德性发展总是遵循一定的阶段进行的，德性发展不能超越认知发展水平。10由此可见，我们要改进德育，就要依据各个阶段学生的道德发展的水平和能力，建立由低到高的、循序渐进的道德教育体系。

其次，德育要从服务应试教育和专业化教育转变为素质教育。在我国中小学存在严重的应试教育，即教育的目的是为了使有更多的学生升上大学，其它一切工作都围绕升学这一目标来开展和评价。这种教育注重的是学生的智育，德育的目的也是为智育服务的，是智育的附属。在这种教育的作用下，学生自读书之日起就一直为升上大学而奋斗。应试教育实质上就是象杜威所批评的，教育只是为学生未来的成人生活作准备，它忽视了学生现在的生活。在大学虽然不是应试教育，但它的教育也是偏重专业教育和偏重为今后就业时能有更好的工作，这种教育同样忽视了学生现在的实际生活。培养的学生和应试教育一样，在人格上和道德品质上往往存在缺陷，同时这种教育造成部分学生在校学习时也对学习兴趣不大，在大学里学生作弊现象严重不能不说是这种教育带来的恶果。现在许多有识之士已看到了这种教育的的弊端，他们强烈呼吁要变应试教育和专业化教育为素质教育。我认为，所谓素质教育，不仅是要培养学生的全面素质，不仅要学生为未来的成人生活作准备，而且要注重学生在校时的生活，使学生在校学习时能够得到快乐，兴趣能够得到满足，从而使创新能力也得到培养。 三、“教育即生活”启发我们灌输教育要和学生的生活积累和经验积累同步

大家知道，杜威是最早反对灌输的教育思想家之一。对杜威的“灌输”，人们比较注意的是它的强制性和封闭性的特点，但很少注意它与“教育即生活”的之间的关系。我认为，杜威的“教育即生活”的观点和他的“灌输”的含义及他对“灌输”的态度是密切相关的，不了解杜威的“教育即生活”的观点，或者说不从“教育即生活”角度，是不可能对杜威的“灌输”的含义及他对灌输的态度有准确和深刻的认识。

对杜威的“灌输”的含义及其对“灌输”的态度，可以从以下的话中了解到。杜威认为，传统教育“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。”11“现代教育的失败，大多因为忽略了学校作为一种社会生活形式这一基本准则。现代教育设想学校是这样一个场所：传递某种信息，学习某些课程并养成某些习惯。人们认为，这些东西的价值存在于遥远的未来，儿童应该做这些事情，是为了他必须做其他事情，现在的一切仅仅是准备工作。结果它们不能成为儿童生活经验的一部分，因而没有真正的教育作用。”12“当我们放弃用与成人成就进行固定比较来确定未成熟状态的努力时，我们也就被迫放弃认为它缺乏需要的特征这一见解。放弃这种观念，我们也就被迫放弃这样一种思维习惯，即认为教育是将知识灌入等待填充的理智和道德洞穴的一种方法。因为生活就是生长，一个人在这一阶段和另一阶段的生活同样的真实和积极，也同样的具有内在充实性，占据重要地位。因此，教育就是一种事业，它提供保证生长和充分生活的条件，而不论年龄大小。”13“学校有机会加盟到生活中，成为儿童的栖息之地。在那里他通过有目的生活来学习，而不是仅仅学习那些与未来可能实践的生活只有抽象的、微弱的联系的功课。”14从以上杜威的话，可以看出，杜威认为，灌输就是将不考虑儿童的现在的生活和以适合未来的成人的标准、内容和方法来教育儿童。由于这些标准、内容和方法脱离了儿童的生活实际，因此这种灌输教育带有强制性和封闭性，是不能起来作用的，因此他对灌输是强烈反对的。他认为，学校要想在教育中避免灌输，就要重视儿童的生活，就要创设适合儿童生活的条件，教育的标准、内容和方法要与和儿童的实际生活相适应。学校只有具备了适合教育儿童的生活条件，教育的标准、内容和方法与儿童的生活相适应，这样教育才能起到良好的作用，这样的教育才不是灌输。

在我国德育中，经常也谈到“灌输”，但我认为，我们讲的“灌输”和杜威讲的“灌输”含义是有差异的。我们讲的灌输主要是从列宁的灌输理论那里发展来的，列宁认为，工人运动不能自发产生社会主义思想，“社会主义学说则是由有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的”15“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”16从上可见，列宁所讲的灌输是指从外面向工人输入社会主义意识。在今天，我们德育中讲的灌输，外延要比列宁的灌输大，它指的是从受教育者的外面输入与社会的发展和个人发展相适应的政治、道德、人生等方面的思想和观点，这些思想和观点常常是理论化和知识化的，以使学生形成正确的政治态度、良好的思想道德品质及正确的人生观。我们讲的灌输并不是一种具体的方法，并不意味一定是强灌和封闭，也并不一定就会脱离学生的实际。由此可见，我们讲的“灌输”，和杜威所讲的“灌输”，是不一样的。只有当我们从受教育者的外面输入促进社会的发展和个人发展的政治、道德、人生等方面的知识、理论和观点时，不顾学生现在的实际生活，不创造适当的教育生活条件，以和学生目前的思想实际，和学生生活于其中的学校的生活条件相距遥远的成人的标准、内容和方法来教育学生，这个时候，我们的灌输才与杜威的灌输等同。比如，对小学生和中学生进行共产主义的系统理论教育，则不可避免出现杜威所讲的“灌输”的现象，因为共产主义的系统理论是从成人的生活条件产生出来的，是成人的标准，因此只有成人才有可能真正掌握的(事实上也是只有少数成人才可能真正的掌握)，以此教育小学生和中学生，则脱离了他们的生活条件，脱离他们的兴趣和爱好，超越了他们的思想发展水平，这种教育对学生来说只能是强灌的。

在我们的德育中，一个大的失误就是灌输教育时不和社会生活相结合，不从学生现在的生活实际出发，以脱离学生目前生活的空洞的理论、学说教育学生，使学生在受教育时感受到的不是快乐，而是逆反和痛苦。我们改进德育的灌输教育，一方面就是要在学校创设和现在的社会经济结构和状况、社会组织形式和就业方式等相适应的社会生活，而且使灌输的内容和方法和这种社会生活相结合;另一方面就是和学生各个阶段的生活特点相结合，灌输的内容和方法不能超越学生现在的生活实际。对从低到高不同发展阶段的学生来说，灌输的内容必须是循序渐进、逐步深化的，灌输的力度也应逐步加大。这是因为随着学生从低向高的阶段发展，他们逐步接近成人的标准和生活的条件，灌输的内容和方法则可逐步向成人标准靠近，也就是说，随着学生向成年人接近，随着他们的生活阅历和经验的增长，可以向他们“输入”更多理论化和知识化的东西，即可以有更多的灌输。

注释：

123杜威“论道德的社会性”，《人性与行为》，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，版。

4杜威“论道德教育”，《民主主义与教育》，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，19版。

56杜威“论道德教育”，《民主主义与教育》，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，年版。

7杜威“论教育过程”，《学校杂志》第51卷第3期，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

8褚洪启《杜威教育思想引论》第11页、13页，湖南教育出版社，版。

9杜威“论学校的社会化”，《学校杂志》第51卷第3期，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

10冯增俊《当代西方学校道德教育》第51页，广东教育出版社，1993年版。

11戚万学：《冲突与整合―20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995年版

12杜威：“论学校的社会化”，〈学校杂志〉第51卷第3期，《新旧个人主义――杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

13杜威：“论儿童的天性，” 《民主主义与教育》，《新旧个人主义---杜威文选》

14《论学校与社会进步》，《学校与社会进步》，《新旧个人主义---杜威文选》

篇3：对“杜威的教育思想”的几点思考

一、杜威的生平简介

杜威是美国早期机能主义心理学的重要代表,著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。杜威生于1859年,走于1952年,是美国最有声望的实用主义哲学家。

杜威是实用主义的集大成者。评论家M.怀特说他是“实用主义神圣家族的家长”。如果说皮尔士创立了实用主义的方法,威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观,那么,杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多,涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面,使实用主义成为美国特有的文化现象。

五四运动前后他曾来中国讲学,促进了实用主义在中国的传播,对20世纪初的中国教育产生了巨大的影响。

二、杜威的教育思想的主要观点

杜威的教育思想博大精深、内涵丰富而深刻,学者们对杜威教育思想研究成果很多,本文主要对学者们归纳出的杜威教育思想的主要观点进行简单的综述与评价。

杜威教育思想的主要观点:

杜威提倡“实用主义”哲学,并用于教育,20世纪初在中国产生的影响巨大。他主张“学校即社会”,“教育即生活”,倡导“儿童中心主义”。在教学上实行“单元教学法”,“从做中学”,取消系统知识的传授。教育贴近生活,学生参与活动,像在社会上一样地做事情,“做”就是学习。杜威强调教育要以“儿童生活为中心,以儿童的活动经验为中心,以儿童主动活动为中心”。

三、对杜威教育思想的几点思考

在义务教育新课程标准的理念中提出“突出学生主体,尊重个体差异”、“采用活动途径,倡导体验参与”。从以上理念可以看出杜威的教育思想与新课程的理念具有一致性,对于杜威教育思想的主要观点的思考有利于实现新课程的理念。

1、对杜威的“学校即社会”的思考

杜威认为学校是学生社会化的主要场所,学校不应与社会隔离,学校应该根据社会需要的变化而调整教学内容,教育所培养的人才应该适应于不断变化了的社会的需要。学生在学习过程中所获得的经验应该是现实性的,让学生的成长与社会发展同步,为此,学校学生选择哪些经验内容供学生学习体验,是教育改革的重要内容。中学英语新课程为学生提供了紧密联系社会现实的内容,并要求学生具有学习的主动性,这些结合实际需要的听说训练内容,就使学校成为了适应学生成长的一个现实社会的缩影。这些现实内容的呈现使学生在学习过程中获得了适应社会的经验,使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力;培养学生的观察、记忆、思维、想像能力和创新精神;帮助学生了解世界和中西方文化的差异,拓展视野,培养爱国主义精神,形成健康的人生观,为他们的终身学习和发展打下良好的基础。中学外语课程内容的设置及课程理念体现了杜威的学校即社会的教育思想观点。

2、对杜威的“教育即生活”的思考

杜威《民主与教育》之所以能够引起巨大的反响,是因为杜威认为美国传统教育存在脱离社会和儿童两大问题。杜威从自己的实用主义哲学出发,就教育本质问题提出了他的基本观点,“教育即生活”。在杜威看来,教育是儿童现在的生活过程,而不是将来生活的预备,最好的教育是“从生活中学习,”“从经验中学习”。因此,从杜威的教育观点可以看出,儿童学习过程是学生生活本身,学习过程就是成长过程,学习体验就是生活体验过程。儿童的学习内容就是对现实问题的解决和体验,就是应用学习的经验解决现实问题的过程。英语新课程强调“采用活动途径,倡导体验参与”的理念和教材中的具体内容,体现了杜威的“教育即生活”的思想观点。教学中应该加强对现实内容的选择与现实情境的创设,对杜威教育即生活的观点的思考,有利于英语教学设计、内容选择和教学方法的确定,对于实现性课程的教育目标具有重要的意义。

3、对杜威的“儿童中心主义”的思考

1900年杜威在他的《学校与社会》一文中写到“现在,我们教育中的将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学中心从地球转移到太阳的那种革命,这是,儿童变成了太阳的,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心的,教育的措施围绕他们组织起来”。我们看到杜威强调的儿童中心实质上是教育教学从内容的选择和教学方法都要遵循学生的心理的自然发展,以学生为主体,充分调动学生学习的主动性,这与建构主义观点相通。这与新课程强调教师是教学活动的组织者、引导者、参与者的理念是一致的。教师在教学过程中的主要任务是为儿童的活动提供服务。对儿童中心的思考,有利于树立科学的教育观,有利于实现新课程的教学目标。

参考文献

[1]余南宁,杜威“儿童中心论”的再认识、黄山学院学报2008年12月

[2]铁皮鼓,杜威:教育即生活http://wenku.baidu.com/view/ffa6e238376ba f1ffc4fad6f.html

[3]张奠宙,《数学教育学导论》、高等教育出版社,2003年4月第1版

[4]涂诗万,美国近二十年杜威教育思想研究新进展,教育学报2012年4月

篇4：卢梭教育思想简介及对我们的启发

他充分认识到教育的阶段性，认为儿童就是儿童，有其特殊性，不能把儿童当作大人。

他认为儿童阶段最重要的是体育锻炼，拥有一个强健的身体，在充分的活动中心智自然获得相应发展。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，所以企图用理性去教育孩子，简直是本末倒置。

你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。因为最初几年的教育不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心闲着不用。

如果延到明天教也没有什么大关系的话，就最好不要在今天教。一切延缓的做法，将使他大大地接近最终目的而又不受什么损失。

现在中学生的学业负担确实太重了，走火入魔的升学教育压垮了我们这些娇嫩花朵的身体，夺走了他们欢畅爽朗的笑声，扼杀了他们元气淋漓、奇思妙想的灵性。还学生以自由的呼吸时间，广阔的活动空间，实践的活泼天赋，我们民族才更有生机，更加强盛！

他主张以自然为师，在实践中获得真知。

孩子们是善于模仿的，他们看见什么东西都想画。学习绘画这门艺术，目的在于使他的观察正确和手指灵巧。如果一位教图画的老师只知道拿一些仿制品来教他描画，只知道教他照着图画来画，那么我是不愿意请这位老师来教他的；我希望他的老师不是别人，而是大自然，他的模特儿不是别的，而是他所看到的东西。照树画树，照人画人，经过屡次的观察，把它们的正确的形象印在他的心中，以免失去了比例的观念和鉴赏自然的美的能力。

希望他不是从书本上而是从具体的事物上仔仔细细地研究在同样的情况下应当怎样办。

从书本中是学不到他们从经验中学到的那些东西的。

不能让他看见什么工作都袖手旁观，至少要使他有一个了解。要知道，他从一个小时工作中学到的东西比你讲一整天学到的东西还多。

现在我们学生的生活天地太单纯，主要就是学校、家庭，面对的无非是老师、同学、家人，很少有走出学校、家庭的机会，基本没有独立闯荡社会的能力。远远谈不上以大自然为师，更缺乏必要的动手实践能力。钱学森之问的忧患，正是现行教育之痛。脱离实际的关门办学、埋首书本的纸上谈兵，无异于画饼充饥、掩耳盗铃，高分低能怎富强？清谈从来误国家！教育要与生产实践相结合，走出门去天地宽，读万卷书，更要行万里路仍是疗救教育之弊的最佳良药！

充分尊重儿童天性，给儿童以最大的自由、自主、快乐，但又不纵容放任。

要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。大自然是有增强孩子的身体和使之成长的办法的，我们绝不能违反它。当他想走的时候，我们不应该硬要他呆着不动，他想呆在那里，我们也不应当逼着他去走。他绝不会去做没有用处的事。只要他愿意，就让他跑跑跳跳，吵吵闹闹好了。他的一切运动，都是他日益增强的身体所必需的。

只要他能善于理解和善于利用他所学的东西，则他究竟是学这还是学那，都是没有什么关系的。

为了要感到巨大的愉快，就需要他体会一些微小的痛苦。身体太舒服了，精神就会败坏。没有体会过痛苦的人，就不能理解人类爱的厚道和同情的温暖。

要是一个孩子想得到什么就可以得到什么的话，他就会自以为是天下的主人，对他人的殷勤照顾不仅不感谢，而且稍不如意，就会大发雷霆，变得专横暴戾。所以我们不能够因为孩子要什么就给他什么，而要看他对那个东西是不是确有需要。

现在中国家庭大多是独生子女，做长辈的对孩子可谓百依百顺，不让孩子吃一点点苦，冒一点点险，受一点点挫折。孩子从小娇生惯养，乖戾自私。做教师的如再不给以正面的教育，让他们树立起“八荣八耻”的健康观念，经受实际生活的种种磨练，养成吃苦耐劳的优良品质，培养屡败屡战、压倒一切困难的刚强意志，克服输不起、受不了的脆弱性格，懂得感恩父母、感恩社会，我们这个国家总有一天会出大问题。从这一点说，教师肩负的使命确实关乎国家的兴亡盛衰。

讲究教育艺术，重视学生求知欲的激发和学习方法的指导。

你必须在好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详详细细地观察它。在童年时期牺牲一些时间，到长大的时候会加倍地收回来的。操之过急的医生是会把病人医死的。

你可在适当的时候让他看到一些事物；此后，当你看见他的好奇心已充分动起来了，就向他提出几个简明的问题，引导他去解答他心中觉得稀奇的地方。让他自己去解答，保证他要去思考。

为了使一个孩子养成事事留心的习惯，为了使他把某一个真理印记在心，就必须让他对那个真理花几天的心思，把它弄个明白。如果他搞错了，等着他自己去发现和更改好了。

企图把一个孩子培养成一个很有学问的人，实在是一种妄想。问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，教他以研究学问的方法。

教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西，要让他能够说：“让我想一想，我懂了，我看出它的意思了，我学会了。”

现在我们教育的一大弊病是“教”师太多，“导”师太少。“教”师太重视“教”，“教”学生鸡零狗碎的知识，“教”得学生失去了探索自然的欲望、思考问题的习惯、自学自悟的能力。教师包办了本该由学生自己完成的职责，视学生为被动接受的容器，而忘了它本应是由教师去点燃的火把。可谓事倍功半，与科学的教育南辕北辙。而“导师”的高明正在于因势利导，符合学生自发、自愿、自求、自为的认知规律，体现了学习的主动性、持久性、实效性的本质特点。

认为教育实际上是一种爱的艺术，情感正向交流的过程。

你必须从使别人爱你着手做起，才能使每一个人处处都想满足你的心意。

对别人表示关心和善意，比任何礼物都能产生更多的效果。

教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。

当一个人一心一意做好事情的时候，他最终是必然成功的。

亲其师信其道，士为知己者死。教师本身充满魅力，有使所教学科变枯燥为有趣、深难为简易的教学艺术，教学无疑成功了一半。

教育是爱的艺术，是以爱换爱，以情暖情，以赞赏求感激，情感正向交流的过程。如果学生讨厌你这个教师，就往往会讨厌你所教的学科，成效也就可想而知。反之，一个受学生欢迎的教师则往往能创造教育奇迹。

认识到教师的独特作用，讲求教育的实效性。

孩子们自己可以学得更好的东西倒去教，却忘记要他们学习只有我们才能教他们的事情。

不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。

不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。

真正的教育不在于口训而在于实行。

要以行动而不以言辞去教育。

要少说多做，要善于选择地点、时间和人物，以实例教育你的学生，就一定能收到实际成效。

现在我们许多教师确实做了很多本该由学生自己去做的事，太不信任学生，不敢放手让学生自己去发现、思考、实践、完善，越俎代庖，甚至拔苗助长。

教师的职责事实上主要不是传道解惑，而是激发对学习的强烈兴趣和创新欲望，指导他们正确的学习方法。

至于教育的实效性即素质教育，为国家培养各种合格人才，教师实际上是隔膜的。试问谁来考核？怎么考核？在升学教育的压力下，教师有的只是急功近利，只看重学生的分数，只关心升学率、重点率。这就使国家对教师的迫切要求与实际能为国家培养人才之间严重脱节。难怪钱老这样老一辈的人会对如今的教育忧心忡忡，死不瞑目。

篇5：杜威思想对我们的启发

【摘要】：以杜威为核心的美国实用主义教育思想自“五四”新文化运动传入中国以后,即对当时以及其后一段时期内中国的教育改革产生了广泛的影响。从实践和理论两方面不仅为当时的中国教育输入了新的气息,而且对当代的中国教育也有较好的现实指导意义。关键词：杜威实用主义现实意义教育反思

一杜威与实用主义思想

杜威的实用主义教育思想产生于19世纪末,是为了适应美国工业革命和经济迅速发展对学校教育提出的新的任务和挑战而形成的。当时的美国,“一场知识的革命已经发生„„知识不再是凝固不变的东西,它已经成为变动不定的东西。它在社会自身的一切潮流之中积极地活动着”。正是在这一时期,随着美国社会的变革,美国学校教育的全部环节,从培养目标到课程内容和教学方法都需要进行改革,以适应正在形成中的新社会的需要。

然而在此之前的美国教育现实却是,从欧洲传入的赫尔巴特教育思想在学校教育领域中占据了统治地位。就这种教育而言,其致命弱点就是教育上的形式主义,致使学校生活、课程内容和教学方法等极不适应社会生活的变化。尽管公共教育在美国的发展促使入学人数增加,但学校却是个惹人厌烦的地方。学校教育与社会生活脱节,儿童被动地接受教师早已准备好的教材;“划一的”教学内容和方法不能适应社会变革的需要,儿童学习的主动性和积极性得不到充分的发挥。在教师的控制下,儿童的个性也受到一定的压制。这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观念所支配的教育”。实用主义教育思想的产生正是试图解决当时美国教育上的许多重要问题,它“同工业主义和集体企业时代是协调的”。

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，《民主主义与教育》是其教育著述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列，并称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。

杜威于1859年出生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿。1884～1894年任教密执安大学和明尼苏达大学期间，逐渐清晰地认识到中小学课程内容贫乏，感到当时流行教学法呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求。于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者。杜威于1894～1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。

1904年杜威受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，和孟禄、康德尔、桑代克等教育史家、比较教育学家和教育心里学家，共同铸成哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，终于著成经典性的巨作《民主主义与教育》。一套具有完整体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。

杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面:

(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。他明确指出:“教育即是生长,除它自身之外,并没有别的目的,我们如要度量学校教育的价值,要看它能否创造继续不断的生长欲望,能否供给方法,使这种欲望得以生长”。从这种教育即生长观点出发,杜威又从教育与社会生活的关系角度提出教育的本质即是生活。他指出,儿童的本能生长总是在生活过程中展开的,或者说生活就是生长的社会性表现。因此,教育即是生活,在他看来,人不能脱离

环境,学校也不能脱离眼前的生活。教育的开展及过程就是眼前生活的本身,学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不能把未来的东西、成人的经验外在地强加给儿童,否则就会忽视儿童的需要与兴趣,就会陷儿童于教育中的被动地位。从获取知识的角度,杜威又把教育的本质看作“经验的改造或重新组织”。这一论点完全是以他的主观经验论的哲学理论和不可知的认识论为基础的。

(2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。杜威认为教育只是一种过程,除这一过程外,教育是没有目的的,或者说只有“教育过程内的”目的,而无“教育过程以外”的目的。所谓“教育过程内的”目的,即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的,而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的,并指斥这是一种外在的、虚构的目的。据此,杜威提出应追求建立一种“良好的教育目的”,并指出它所应具备的特征:教育目的要根据受教育者的个人的活动、需要和现有能力;教育目的必须同时也是组织活动教学的方法,能提出解放、组织学生能力所需的环境;制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的,而制定当前的和各种具体的目的等等。

(3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。“从做中学”从根本上说是以杜威的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的,是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统式的教学。指出教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。在教材与课程的问题上,杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童,是违反儿童天性的,多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解,必将阻碍儿童的生长。他提出在课程中占中心位置的应是各种形式的活动作业,如:木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性的活动。在教学方法上杜威最根本的要求是在活动中进行教学。他认为传统的班级授课是学生没有活动的情境,只能“单纯地学习书本上的课文”却无从发展学生的制造与思维的能力。因此杜威提出,在以学生主动活动为中心的教学过程中,“教员与课本不复成为学生唯一的导师,手、眼睛、耳朵、以及身体全部,都是知识的渊薮。而教员变成发起人,课本变成试验品。”这样,教师在教学中就不再起主导作用,而只是一种从旁协助学生活动的参谋作用了。

二 对我国教育影响

社会存在决定社会意识是马克思主义的重要原理之一。当前我国与19世纪末美国相似的社会大变革背景,对学校教育提出了相似的变革要求。而传统教育理念、体制上存在的相近弊端决定了杜威实用主义教育思想的一些重要观点对当今中国教育反思不足,深化改革,加快实现教育现代化,具有不可忽视的重要借鉴意义。联系当前中国教育现状,我们择其要从三个方面进行分析。

(一)“教育即生活”与“学校即社会”

针对美国当时学校教育与社会生活严重脱离的封闭和僵化状况,早在1897年发表的《我的教育信条》中,杜威就明确提出了关于教育本质的基本观点。

一是“教育即生活”。

杜威强调说:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说,教育即生活。”在他看来,教育过程是一个社会经验不断改组、不断改造 和不断转化的过程,在它自身以外无目的。教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备。

因此,教育应该给儿童提供保证生长或充分生活的条件。二是“学校即社会”。杜威强调说,学校应该“成为一个小型的社会,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动„„”在他看来,教育既然是一种社会生活过程,那么,学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来,缩小到一个雏形的状态。学校必须呈现儿童现在的社会生活。按照杜威的意见,现代教育中许多方面的失败,正是忘记了“学校即社会”这个基本观点。他认为,为了做到“学校即社会”,学校本身必须是一种社会生活过程,具有社会生活的全部含义,校内学习应与校外学习连接起来,两者之间能有自由的相互影响。在杜威实用主义教育思想体系中,“教育即生活”与“学校即社会”两者是紧密联系的。因为“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会时候,教育才能使儿童为将来的社会生活做准备”。受杜威实用主义教育思想的影响,目前教育发达国家中小学无论教材还是教学方法,都重视从小培养学生熟悉社会、适应社会、在社会中独立生活的能力。

而反观国内,令人遗憾的是,我国目前的学校教育无论内容还是方法上都与社会现实存在很大的脱节。学校所开设的课程不能跟上社会不断发展变化的需求,有些课程和教材甚至十几年不变。而社会上所需要的一些新的知识能力教学学校却不能及时给以满足,学生走上社会后往往要花很长时间来重新学习和适应。在道德教育上,这个问题犹为突出。学生所接受的大多是书本上整理好的抽象的道德知识和规范,许多既远远落后于时代和生活的变化,又缺乏学生道德生活实践的有力支撑和内化,因而当学生一旦真正踏入社会生活,马上就会体验到学校道德理论与现实明显的反差和冲突。这种反差冲突不仅严重削弱了学校教育的功效,甚至会事与愿违使一部分同学产生逆反心理。要解决这一矛盾,最有效的方法就是把道德知识传授和道德生活实践结合起来,既要向同学们灌输纯洁高尚的道德知识,又要引导他们在参与社会生活中辨清美丑,崇善抑恶,接受道德现实锤炼,在实践的基础上将道德要求内化为自己自觉的道德意识和行为习惯。

(二)“从做中学”

从批判传统的学校教育出发,杜威提出了“从做中学”的教育基本原则。他认为,在传统学校的教室里,一切都是有利于“静听”的,儿童很少有活动的机会和地方,这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此,在学校里,教学过程应该就是“做”的过程,教学应该从儿童的现在生活经验出发,儿童应该从自身的活动中进行学习。杜威强调说:“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识„„应该认识到,自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”

杜威的“从做中学”的观点,实际上也就是“从活动中学”,“从经验中学”。在一定程度上,它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践,而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践感性经验的儿童来说,纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法,显然很难达到教育的真正目的。

因此,有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践,使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。当然,在“做”的过程中教师必须进行必要的、科学的指导。目前我国的教育尤其是中小学教育,大量存在着脱离应用、脱离实践、忽视能力培养的弊端。教学的目的只是为了学生考高分和教师学校的攀比评级,教学内容上教师只会死扣课本,能创造性地理论联系实践的很少。教学方法上则采用填鸭式的“满堂灌”和死记硬背,学生参与的积极性自主性被扼杀,独立思考和创新能力的培养更无从谈起。这样培养出来的学生,知识体系陈旧,实践能力薄弱,创新精神缺乏,千人一面,毫无个性,怎么能适应社会主义市场经济和知识经济对多样化高素质人才的要求呢?“解放学生于课堂,还学生完整的世界”在当今的中国绝非危言耸听,而是教育改革迫切需要解决的现实问题。当然,责任并不只在学校,家长对子 女培养只关心分数高低,而忽视能力大小,子女参加“吃苦夏令营”时家长普遍在“苦”上弄虚作假;社会在择人用人上往往只看重高分高学历而忽略其它方面,无形中也诱导了对人才培育的错误取向。教育是一个社会系统工程,因此要改变“重分轻能”的教育观念,还需要全社会的大力支持和配合。

(三)关于思维与教学

杜威十分强调学校的教学应该能唤起儿童的“思维”,有助于培养他们的思维习惯和能力。他认为,对于学校来说,它能做的或需要做的,就是培养学生的思维能力和优良的思维习惯。在教学方法上,充分尊重作为教育对象的学生的内在积极性和主动性,摒弃那种把学生看成是只能对信号或刺激做出某种反应的消极客体的方法,强调要使学生成为学习的主体,能自己发或领会所学的东西。按照杜威的意见,思维就是明智的学习方法,就是在教学过程中明智的经验方法。他说:“所谓思维或反省,就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系„„没有某种思维的因素,不可能产生有意义的经验。”儿童只有处于直接的经验的情境,亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法,才能称为真正的思维。因此,学校应该提供可以引起思维的经验的情境。这里还有一个教学过程中的师生位置关系问题。

对此,杜威既强调教育要以学生为中心,同时也不应放弃教师应承担的指导责任,即教育过程是学生和教师共同参与的过程,也是学生和教师真正合作和相互作用的过程。如果过于树立教师的权威地位,忽视学生积极参与,那么学生就会倾向于迷信教师,从而放弃了自己思考的机会。另一方面,承认学生的独立性并不等于对学生放任自流,在教学过程中,教师应当尽指导的责任。针对此,杜威还提出了著名的“教学五步”法。

我国传统教育的最大缺憾就是只注重知识传授而忽视对学生思维创新能力的培养;过于强调教师的权威和主导作用,而不重视和鼓励学生积极性、自主性的发挥;强调课程中心、课堂中心和以学科教材为中心的封闭的教育活动。这样下来,学生的独立个性被抹杀,思维创造力被埋没,只会死记硬背书本上和教师课堂上讲授的东西,学到最后大家全成了“高分低能”的“书呆子”。究其根源,还是我国教育体制上的“一考定终身”和应试教育机制使然。我国人口众多,教育需求旺盛,而经济实力和教育资源有限,因而有限的教育资源只能择优分配。在现实中,择优往往演化为易操作衡量的“择分”。那么,要想在这场国家组织的考试中取得高分,就不能不服从国家组织的教学安排,就不能不采取“死记硬背”和“题海”战术。在这种教育体制下,难怪推行素质教育改革会遇到这么大的压力,而且大都是学生家长最为反对。素质教育当然要注重培养学生的思维能力和创造能力,但是我们的考试却并不是有了素质就一定能通得过或取得高分的。这实在是当前我国教育无奈的悖论。只要“以分取人”的应试教育机制不彻底改革,那么素质教育就只能是一句口号。

面对全球化和知识经济的挑战,当前世界各国都在探索和实践适应时代要求的教育改革,以此作为促进社会经济发展的重要战略措施。在此背景下,我国教育的现状决定了我国教育改革具有更强的紧迫性。因此,我国教育在顺应这一大趋势的同时,还必须努力借鉴别国先进教育思想和实践经验,探索符合我国国情的教育改革和发展的新路子。对此,邓小平同志早就高瞻远瞩地提出了教育发展“三个面向”的指针。最近江泽民同志也发表重要讲话强调,“象牙塔”式的教育不再适应当代社会发展的需要,教育要与社会实践相结合,以提高国民素质为宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,使青少年在德、智、体、美等方面全面发展。这就要求我们必须推行全面的教育教学改革,转变传统的思想观念,构建新的人才培养模式,采取新的教学方法和手段,实施新的教学内容和课程体系。

杜威实用主义流派思想及对中国教育反思

——西方教育流派论文

院系：教育与教师发展学院教育学

学号：1010314077

篇6：杜威思想对我们的启发

马克思主义哲学是这样阐述实践与认识的关系的：

（一）实践对认识具有决定作用：实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是认识的目的，实践又是检验认识正确与否的唯一标准。要求树立实践第一的观点，从变化发展的实践出发。

（二）认识也影响实践，反作用于实践：正确的认识科学的理论对实践有巨大的指导作用；错误的认识不科学的理论则会把实践引向歧途。要求充分发挥主观能动性，发挥正确认识即科学理论的指导作用，克服错误认识，推动实践向前发展。

作为大学生，我们的大部分时间都用在专业课的学习上，上课、听讲座是我们学习的主要方式，而在多姿多彩的校园活动里，我们也有机会通过亲身体验来验证自己所学的知识。如果说通过上课，我们可以直接得到对事物的认识，那么亲身的体验就可以说是一种实践，两者是紧密联系的。

我们所学习的学科知识，是有前人在实践中得到了启示并且从实践出发进行了漫长的学术的研究才得以慢慢积累的。我们可能更多的时候是去被动地接受课堂上所讲授的知识，这也是我们获得认识的捷径。我们通过学习获得的这种知识是总结前人的实践经验来得到的结晶，而在我们掌握了一定的知识以后，在理论知识的支撑和指导下，我们可能就有能力自己进行后续的实践了。通过这种实践，我们可以自己去验证我们所学习的知识是否科学，并且为我们专攻的学科贡献出自己的力量。因为，只有不断地积累实践经验，才能够更好的推动认识的发展，使学科的知识继续更新和完善。