杜威人性化道德教育

杜威人性化道德教育（精选八篇）

杜威人性化道德教育 篇1

关键词：杜威,人性论,德育,积极道德人格

一、杜威人性论内涵

1、人性的构成

杜威认为人性包括不变的内容和可变的形式两方面。他从生物学角度出发, 把人的本能, 欲望, 需要等说成是不变的内容。他认为人与生俱来的身体需要是不变的人性的内容。他还说道:“还有其他不是这样直接属于身体方面的, 而在我看来也仿佛是同样根植于人的本性之中的需要。”[1]从这我们可以看出, 杜威把人的需要分为两类, 一类是身体构造而产生的需要, 另一类是与身体无直接关联的社会需要。

2、人性是否恒定不变

杜威认为人的固有需要是不会改变, 因此一定程度上, 人性也是不变的。但他又说:“对食物的需要是如此迫切的, 我们称那些坚决抗拒饮食者为疯子。但是要求或采用何种食物, 是为物质环境和社会风俗所影响的获得的习惯之事物。”[2]可见杜威所谓的人性有着亘古不变的内容, 变的只是人们根植于这一本性之上的具体的行为方式。马克思说:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[3]马克思认为人性中最根本的是社会属性。杜威虽然把人的自然属性, 身体需求肯定它的不变性, 但是他也注重调社会、文化对人性及人的行为的作用。例如, 他说, 美国文化“大部分是一种金钱的文化, 这并不是因为人性的原始的或天然的结构使它自己倾向于获取金钱的利润。毋宁说, 这是由于一定的复杂的文化刺激着、助长着、强化着这种天然的倾向, 以致产生一定式样的欲望和目的。”[4]

3、道德不能脱离人性

杜威认为人性由以本能活动为中心的冲动, 习惯, 理智三个基本因素组成。杜威认为, 道德是源于人性的。传统的道德教育就是管束人性中所固有的接近堕落的弱点, 是对人性的约束, 脱离了人性积极性根基的道德, 必定大多是消极的道德。

二、杜威人性论的现实意义

(一) 我国传统德育存在的弊端——消极道德

我国传统德育未能真正以学生为中心, 未能真正将德育建立在人性基础上, 所以一定程度上, 德育教学产生的是消极道德。

1、道德教育内容脱离学生实际

我国传统的道德教育, 过分注重道德知识的教学, 学校的主要任务就是把道德知识和技能传授给学生, 形成或制订学生的各种行为规范和准则, 这不但导致道德教学内容陈旧落后, 而且脱离了学生和社会的实际。

2、德育方法重灌输, 轻启发, 忽视学生主体性

在德育方法上, 学校的道德训练就是要培养学生遵守学校既定的规范和准则的行为规范, 注重来自上面和外部的管束以及教师的专制和权威作用。传统的德育方法, 如谈话法, 榜样示范法等, 取得了一定的德育效果, 但是很难内化为学生的道德行为。

3、德育目标上重共性, 轻个性

我国古代传统道德教育的弱点之一, 就是“重规范, 轻人格”;重共性, 轻个性。[4]教育者忽视学生的兴趣, 爱好, 在用规范来指责或表扬被教育者的行为时, 往往不注意被教育者的个性和选择的权利。这种倾向无意中培养出来的大都是某种被动性, 服从型, 甚至强迫型的消极道德人格。

(二) 杜威人性论契合了现实需要

1、人的全面发展需要

人的全面发展是马克思主义的主题, 也是思想政治教育的价值目标。马克思将人的全面发展解释为:“人以一种全面的方式, 也就是说, 作为一个完整的人占有自己全面的本质。”[5]人性是人的发展的基础, 人的全面发展必须立足于人性的根基上, 方能称之为真正的人的发展。脱离了人性, 人的发展也无从谈起。因此, 深入研究人性论, 也是实现人的全面发展的需要。

2、素质教育的要求

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式, 它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。杜威的人性论符合素质教育的内在要求, 素质教育根据学生各自的特点, 旨在培养有知识, 有能力, 有丰富情感, 有个性, 多样化的全面发展的人才。

3、德育现代化的要求

德育现代化要求树立以人为本, 为学生服务的理念。实施德育活动要遵循学生的身心发展规律, 根据其不同的个性特点, 因势利导, 使他们自觉, 自愿的从教育中领悟内涵, 陶冶情操。[6]它包括德育的个性化与社会化, 要求尊重学生的差异性, 层次性, 和个性特点及发展要求, 多模式地开发学生的潜能。同时它摒弃传统的单一的道德说教和道德灌输的方式, 注意学生道德情感的培育。

三、积极道德人格的培育

台湾作家龙应台曾给他儿子写了封信, 举了许多生活例子来阐释消极道德和积极道德。所谓积极道德指主动做出的、有利或增进他人福利的行为, 如见义勇为、助人为乐等都属于积极的道德。而消极道德指不损害他人, 但并不主动助益他人的行为。例如, 在公园, 有人摘花, 你没有上前制止, 但保证自己做到不摘花就属消极道德, 用通俗的话说就是“洁身自好”。[7]而道德人格是具体的人在加入了道德关系和参与了道德活动以后所获得的道德性质及所表现的道德形象, 积极道德人格是德育实效性的体现。

(一) 重视学生主体性, 加强主体性德育

在学校道德教育中, 要尊重学生的天性, 充分考虑学生的兴趣, 爱好, 与学生平等地对话, 真心的关爱他们的成长。我们可以让学生以主体性身份参加学校的诸多活动, 通过角色进入, 让学生去体验, 在实践中确立道德信念, 培养学生生存的基本能力, 学会协作, 学会尊重他人。

(二) 培养道德情感, 加强爱的教育, 注重人文关怀

道德品格不是一种固定不变的美德, 而是人格中深刻情绪力量的反映。这种理论主张教育的目的不是在学校进行道德教学, 而是保证儿童心理的健康成长。它关于道德的看法虽然有失偏颇, 但是却揭示了情感在个体道德发展中的作用。[8]青少年学生正处于情感发展十分活跃的时期, 我们要充分利用这一宝贵资源和最佳时机, 对学生进行爱的教育, 进行情感陶冶, 促使学生去认识, 去理解, 去认同, 去选择真, 善, 美的东西。并且, 我们还应当把学生的这种情感升华到生命美的层次, 从热爱生活, 热爱生命的角度去把握人生, 创造人生。这也是现代人本主义一再强调的人文精神。

(三) 良好习惯培养, 注重行为养成教育

习惯是杜威的人性论构成的三个基本因素之一, 良好的习惯对积极道德品格的形成具有重要的影响。我们的道德教育不能离开现实生活坐而论道, 要按照实践育人的要求, 以体验教育为基本途径, 根据学生的成长特点, 一方面精心设计和组织, 开展内容鲜活、形式多样、吸引力强的道德实践活动, 使学生在自觉参与中道德感情得到熏陶, 道德境界得到升华;另一方面要重视学生日常道德行为习惯的养成, 引导学生在复杂的现实社会环境中通过自我实践、自我锻炼、自我判断、自我选择去接受教育。这样我们的道德教育才能收到实效, 才能培养出真正具有德行的人。[9]

参考文献

[1]杜威:《人的问题》, 上海人民出版社, 1965.150页。

[2]马克思恩格斯全集[M], 人民出版社, 1974年。

[3]杜威:《自由与文化》, 商务印书馆, 1964年。

[4]邱伟光:《思想政治教育原理》, 高等教育出版社, 1999年。

[5]马克思:《1844年经济学哲学手稿》, 人民出版社, 2000.85。

[6]陈明银:《高校德育现代化内涵诠释》, 《教育探索》, 2006 (4) 。

[7]刘湘宁:《消极道德应成为推行个体道德的切入口—以中国式“荒岛承诺”为依据》, 《湖湘论坛》, 2005 (4) 。

[8]戚万学:《道德教育新视野》, 王啸:《论学校道德教育中学生的自由选择》, 山东教育出版社, 2004.51-52。

试析杜威的道德教育思想及其启示 篇2

一、杜威的生活道德观与道德自主

1.“道德观念”与“关于道德的观念”

杜威在他的道德概念中区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。前者是“已成为品格的一部分,从而成为行为的工作动机的一部分”的观念;后者则是在性质上不能“使这种观念自动变成好的品格或好的行为”的观念。[2]他认为学校应让学生掌握更多的道德观念,使这些观念见效于他们的行为,并使行为有所改善。他主张通过学校生活、教材、教法使学生的品格得到发展,而不是致力于使他们获取毫无生气和作用可言的“关于道德的观念”。杜威的道德理念是一种生活道德的视域,他主张引导学生去建构有道德的生活,而不是把学生当作“水桶”或“口袋”来盛装各种道德知识,接受各种道德训诫。反观我国,当前道德教育的基本理念仍然是“主知主义”,以传授系统的道德知识为主要目的。在这种理念的影响下,学生个体外在于道德,道德作为知识与学生的个人体验相分离。对学生来讲,这种通过外界强迫、控制所实现的对各种规则的服从仅仅是一种“身体上的结果”,而非“道德上的结果”或“教育上的结果”。而一旦教育者混淆了这两种结果,在教学中只关注外在的行为表现,就会忽视在个体身上发展的一种内在的、持久性认识或理解。这也正是杜威所说的“可能得到训练,但是没有教育。”[3]

2.联合生活的道德自主

杜威重视道德中的自主性,而且把这一自主性建立在个人经验的基础上。他认为道德是一种社会历史现象,它来源于我们和自然、社会、自我、他人的各种际遇中,是通过经验而发展,随民族、情境、时期的不同而发生变化的,不是先定的、永恒的。[4]真正的道德原则从不明确地规定如何去行动,而只是提供能使个体自主分析他所处具体情境中的善恶要素的立场和方法。杜威的道德理念是让人们追求在联合的生活中形成道德认识,关注社会整体的利益。也就是说个体的行为需要考虑彼此所处的环境并有效地参与到联合活动中。因为人是社会的人,离不开社会群体而存在,所以他的言行需要符合社会群体的标准,并随着社会群体的变迁而变化。只有彼此关心的社会才是杜威心目中的“民主社会”,只有具备了彼此关心素质的人,才是杜威理念中的“有道德的人”,而且他的道德行为必须是自发、自觉的,来源于内心的道德意识和情感,而非外在强迫。只有经历了道德经验,人才能建构起真正的道德素养。从杜威的道德观,我们可以看出他特有的“经验论”的哲学思想,以及“做中学”的哲学方法。

二、杜威的道德思想对学校德育的启示

学校是道德教育的主阵地,但许多学生在生活中未必按照学校教的道德准则来做。其原因尽管复杂,但与我们的道德教育只向学生灌输道德准则知识,舍去了隐藏在道德准则知识背后的各种生动具体的事件或情境不无关系。道德教育片面空洞,不仅脱离了生活,更忽略了道德的情感与生命内涵。我们应该体会杜威的道德理念,重视学生当下的生活,让学生通过与生活的接触获得各种认识,让他们在实实在在的境遇中有所体验,在生活的际遇中获得道德上的成长。

1.重“成长”而非重“表现”

在学生的道德成长过程中,我们希望看到的不是学生的敷衍或表现,而是植根于他们内心深处的生长,是希望他们用自己的意识和认识促使他们做出好的行为,而不是对各种命令盲目的服从。对于教育者,首先應该对学生有一种尊重的情感,接纳他们细腻真挚的感情体验,而不是看到学生触犯纪律后简单粗暴的呵斥。只有当学生感觉到自己是个人精神世界的主宰,他的精神生活中有一条任谁都无权逾越的界限时,他们才会有自尊心和自重感。营造一种互动对话的教育氛围,使道德教育由封闭走向开放,促进学生真正的道德成长。

2.重“体验”而非重“接受”

目前我国学校的道德教育多是一种操纵和强行灌输道德戒律的做法,这种形式上的说教导致学生对道德原理一知半解,从而很难形成个人良好的品德。因此,学校应该间接地通过学习生活来进行。就像杜威的生活道德观所主张的,让学生通过自己的经验去获取道德知识,在“做”中学,这样形成的道德行为才是“教育的结果”而非“身体的结果”。

3.重“言传”也要重“身教”

教育者在日常言行中要时刻注意“为人师表”的重要性。对于学生生活中出现的错误,教育者要有一种宽容的心态,简单的呵斥、强制、惩罚不是教育,只会使学生的心灵变得冷酷,甚至叛逆。在谈到学校中的纪律时,杜威曾提到,作为一个教师,他可以忠告,可以劝导,有时候还可以谴责,但他应该格外当心,要把他的动机表示明白,要确切无误地表明是基于父母般的怜爱,为的是要培养学生的品性,不是要去压制他们。必须要让学生明白这一点,相信这一点,否则会适得其反。今天的青年学生,自我意识越来越强,叛逆心理越发明显,教育者应该多反思这个问题的根源所在,从自己的教育方式上检讨,尽量减少由于教育方式的不当给学生带来的负面影响。

4.重“教”更应重“学”

对待学生,教育者不仅要教授学生道德认知,更要关注、培养学生自主的学习意识。教师要把学生看成是一个个“学”的自主个体,培养学生的独立性,鼓励他们主动地参与集体活动,在互动中提高学生的道德判断能力。对于学生行为的结果,多给予肯定的评价;即使批评也要运用技巧,要善意委婉,还要注意保护学生的隐私,慎用惩罚。只有通过正面的反馈作用,学生才能树立起正确的道德情感,进而有兴趣、有信心追求道德进步。

杜威的道德教育理论的确有诸多值得我们去思考、去挖掘、去借鉴的方面,但我们也要看到它的缺憾与局限。杜威的学校道德教育是建立在他的实用主义道德论、经验哲学基础上的,最终目的是培养民主主义社会的公民。同时,他的德育观也有相对性,它否认普遍性的道德原则的存在,认为道德原则“随遇而安”,随经验的不同而有差异,这对于道德判断力尚处于发展中的学生来说存在着危险,他们有可能形成一种只求解决当前问题的狭思短视。因此,在实践中,我们要避免对杜威德育理念的生搬硬套,尝试从中取长补短,为我们的社会培养出拥有健全人格的良好公民。

参考文献:

[1]单中惠.外国教育思想史[M].北京:高等教育出版社,2000.

[2][3] (美)约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪译.杭州:浙江教育出版社, 2003.

[4](美)约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.

(作者单位:天津师范大学教育学院)

浅谈杜威的“道德教育观” 篇3

一、德育的根本目的。

因为教育既是专门的事业又有公众的事务的属性, 仿佛谁都可以对教育指手画脚。而杜威认为在教育的根本目的上应尊重教育界专家的观点。在关于道德教育问题的讨论时, 杜威指出“那些不了解学校的特殊性质的人们, 近年来是多么经常地赞扬学校的德育目的, 同时又要求以直接的伦理教学作为实现道德目的特别方法!”“这些人将会使儿童不能学会管理自己和互相管理, 而是要求教师管理他们。这些人忽视了一个事实:儿童的这种要别人管理的共同习惯, 可能成为公民受政治首领专断统治的成人社会中的邪恶状况的基础。”“没有什么东西能像讨论教育中的道德原理那样接触到教育思想的根基。”众所周知, 杜威的教育目的是“反对外在的、固定的、终极的教育目的, 杜威所希求的是过程内的目的, 这个目的就事生长。”杜威于是让我们搞清楚“道德观念”与“关于道德的观念”的区别。“‘关于道德的观念’是直接传授的道德知识, 这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。相反‘道德的观念’是能够影响和改进行为, 使行为变得更好的观念。和‘道德的观念’比较起来, ‘关于道德的观念’在数量上是少的, 在影响上是微弱的。”所以, 杜威真正想说的应该是一种范围更大、影响更大、虽然间接但更生动、能通过学校生活促成孩子性格向更“善”方向发展的德育。笔者认为, 从教育的根本目的来看, 杜威眼中的德育更在乎一种“新个人主义, ”新个人主义强调个人的健康发展, 同时也站在社会和谐的视角上。既强调形成儿童的合作精神也强调儿童作为幸福个体, 作为合格的家庭的一员。如在《学校与社会﹒明日之学校》的《教育中的道德原理》中杜威所说的, “这就是对儿童的培养要培养他的自制, 使他能照顾自己;使他能不仅适应正在发生的变化, 而是有能力去形成变化, 直到变化。”又有“离开了参与社会生活, 学校既没有道德的目标, 也没有什么目的。”对比之下, 中国自古德育是儒家正统, 是孔丘眼中的“以‘礼’为道德规范, 以‘仁’为最高道德准则, ”这正是杜威极力反对的以伦理出发的不符合儿童兴趣的道德教育。至于目前我们的德育, 对孩子自小用重复的教科书宣扬热爱祖国、热爱党的德育。究竟对孩子成长为一个自我幸福、对社会有用的人, 对一个个体健康的性格形成有多大意义, 我想是值得质疑的。而“关注个人精神”在教育研究中也已经被提高到一个空前的高度, 详可见《现代德国文化教育学》。最近, 上海海事学院一个研究生因为生活窘迫即以极其惨烈的方式自杀于宿舍;去年北师大保送的一个研究生不堪学业压力跳楼自杀;又有去年政法大四学生因感情问题挥刀弑师。无不说明在目前, 我国教育在教育过程中学生良好性格形成方面还是存在很大问题的。如此地知识与性格发展相分离, 如此对家庭对社会缺乏基本责任感, 及由此暴露出的低效力的德育问题急需引起国家和教育界人士的高度关注。试想, 如果中国的德育加入杜威的“新个人主义”思考, 我想不论是对孩子个体发展、还是对提高国民幸福感、还是对促进社会主义和谐都会大有裨益。

二、德育的途径和方法。

杜威强调道德教育应在社会情境中进行而非停留于口头说教。杜威认为离开了社会生活的参与, 学校就没有道德教育的目标也即没有任何目的。见《教育中的道德原理》所举游泳训练的例子。“杜威认为道德教育应贯穿在学校全部生活之中:1, 学校的生活;2, 学和做的方法;3, 学校科目或课程。杜威称这是‘学校道德的三位一体 (the moral trinity) 。”在这个问题上, 杜威依然是从社会方面和个人心理两个方面进行论证的。如其所说:“除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎, 道德训练必然部分是病态的, 部分是形式上的。当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时, 训练就是病态的”。杜威认为, 学校的“规诫式”的道德教育, 只会让儿童感觉学校的德育是专横的, 都是迫使教师注意防止失败而不是正确的教健康成长的情况。学校目前的道德训练方式没有教给孩子一个正确的判断。“儿童对自己在干什么应该有积极的认识, 以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样, 他才真正有充满活力的标准, 一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。”杜威认为:“不论在何种情况下, 儿童应该逐渐从相对来说属于外部的动机中摆脱出来, 乐于去理解所作的工作的社会价值, 因为它与生活更关阔的联系。”杜威反对在孩子还未成熟时就被抛到个人主义竞争的境地, 相反, 我们应该尊重的规律是合作和共同参与。见“在杜威看来, 这种无目的竞争是个讽刺, 与真正智力的和艺术的事物是格格不入的;合理的要求是合作和共同参与。”

在此, 结合杜威的观点, 我想表达三点:一是中国的德育不论是教师还是家长总是擅长用规诫的语气告诉孩子怎样做是错的以及这样做了之后会有怎样的惩罚。虽然当时孩子会被可能的惩罚所威摄住, 但对孩子形成真正正确的价值判断、对良好品格追求的动机形成却毫无裨益。这就是为什么孩子当时屈服了, 而一旦有机会他会更加倍地叛逆。二是“道德不同于伦理美德”。“我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德被看成是非常伪善的东西。”杜威给出的道德的定义是:“凡是能阐明社会构造的事实, 凡是能增加社会资源的能力的培养, 都是道德。”在现代汉语词典中道德被定义为:社会意识形态之一, 是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用。虽然我认为杜威对道德的释义过分社会功利化, 过分实用主义。但在德育方面, 我认为在中国的德育中, 过多用某某英雄作为德育教材, 实际上是混淆了德育与美德的概念, 必定会让德育更多流于表面抑或是对不切实际的英雄主义的不屑一顾。三是应该用“合作和共同参与”代替“竞争”。现今社会已经更多地由“竞争”转向“合作、共赢”。如果说一个时代的哲学就是这个时代的人们的思想在此时代的反应。而真正的道德是必须适应当时的社会情境的, 那么“合作、参与”是现今道德必需的名词。退一步用杜威地话说, 竞争让强者自满、骄傲;让弱者自卑、失去自信。对儿童的发展弊大于利。

杜威论科学、社会与教育 篇4

杜威在《论科学与社会》一文中开篇即说道:“西方文明的重要外在形成即机器生产和技术。间接而言, 它们是17世纪科学革命的产物。就其对人类的外在习惯、主要兴趣、工作和交往条件 (无论是家庭、工厂、国家还是国际) 的影响而言, 科学乃现代世界迄今为止最有力量的社会因素。”但这影响是双重的, 既有其积极的一面, 又有其消极的一面。

1.1 科学促进社会的进步

由于蒸汽机和电力的发明取代了传统的人工劳作和借助牲畜力的劳作, 大大提高了劳动生产率和生产力水平, 使工业发生革命性的变化, 社会情形与状况与时俱进, 人类生活亦得到巨大的推动与改观, 我们为此称其为“工业革命”。总体来看, 这种革命促进社会进步体现为:

(1) 科学提高了社会生产力水平, 增加了社会财富。科学改善了传统的劳动工具, 提高了劳动者的生产技能, 进而劳动者使用劳动工具作用于自然对象时, 具有更强的控制力, 并拓宽了作用对象的范围。既能在更短的时间内生产出更多的产品, 又能在同一时间内挖掘利用更广泛的领域资源, 从而使社会整体的财富得到不断的增加。在面对一系列自然灾害或疾病痛苦时, 人类可以利用科学知识和科学方法对其加以预测、预防、控制和解决。

(2) 科学改善了社会的整体设施。科学导致工业革命的发生, 使铁路、汽车、飞机、汽船等道路交通设施大兴建设, 使电报、电话、邮政等信息通信设施越发发达, 使工厂等工商业设施更加先进、公共场所设施更加多样化, 也使国家的军事设备、学校的教育设施更加优良。

(3) 科学加强了人际间的交往关系。由于交通、通信更为便利, 人与人之间的来往、联系更为紧密。这种来往不仅包括同国之间, 亦包括一国与他国之间。而交往又使得信息科技文化进一步广泛地传播与发展。另外, 本国间来往的加强, 可使得民族凝聚力进一步增强;国与国之间交往的密切, 又使得全球意识形成。

1.2 科学引发社会产生新问题

科学虽然给社会带来了进步, 但是, “我们甚至无法分门别类地估价科学所带来的社会得失”。因为“科学本质上是非人格化的, 是一种方法和一种知识体系, 其作用和后果同其使用者相关。它对医药卫生的慈善疗所以及战争的毁灭行为一视同仁;它由于开辟了新的视野而激励人们, 而又由于使人们沦为榨取钱财的机器的奴隶而贬损人的价值”。的确, 就像对于迷信、无知一样, 虽然“某些迷信确信得以驱除, 但科学所带来的机巧, 使得新的谬误和妄想更大范围得以传布”。由于科学强调理性, 因而虽然人与人之间的联系更加紧密, 但更多的是靠“利”来维系, 而不是靠淳朴本真的情感, 人与人之间甚至在一定意义上更加疏远了。就像“飞机可以把相隔遥远的人们维系在一起以增进交往和理解, 也可以把毁灭性的导弹投向幸福的人群”一样, 为争夺各种资源, 一国对他国的侵犯和掠夺更为野蛮了。而主宰技术应用于社会效果的金钱目标则使“科学成了扩大私有财产制影响的一种手段, 并为之增添了前所未有的法律内涵。科学成了计算巨量的股票债券以及投资回报的一种技巧”。除此之外, 像人口问题、贫富两极分化、国家安全、环境生态问题等, 亦层出不穷。

2 社会·教育

科学促使社会发生巨大的改变, 而社会的变迁又对教育产生巨大的影响:

教育应关注社会的变迁, 适应社会的潮流, 并研究社会变迁的原因——科学这股势力和社会的问题。杜威说道:“工业革命这一潮流给社会带来重大变化, 而从这些变化生出来的结果, 在教育上似乎没有大影响, 也没有什么关系。但从根本上看, 这些变化对于教育实在有莫大的影响, 因为必发生一种新的伟大势力。近来教育的改变, 全是从这种原因生发出来的。”“这种新势力, 可以支配中国。所以中国必须适应这种新势力, 然后国家才能存在, 才能兴盛。”中国再不能固持闭关守国的旧念, 应适时融入这一潮流, 与世界各国交相往来, “所以这种新势力, 总是应该研究的”。并且, “蒸汽电力的发明, 还可以使一国的人因着交通便利的缘故, 思想的交换、知识的传播, 一天迅速胜似一天, 因此又可以产生一种新势力;人生的一切事项, 都要直接或间接受其影响, 所以学校不得不注意社会的变迁”。

社会的变迁影响教育的实施。在学科的选择上, 自然科学的教授尤为重要, “教授自然科学的唯一原因, 就是不教授自然科学, 人就不能知道天然的势力, 就不能利用这些天然的势力以利人生”。而交通的便利, 社会联系的日益加强, 历史、地理和各国现状的知识的教授也更加重要。在教授的方法上, 应当注重分类教授, 应把工业教育与商业教育分门教授。在教育的普及上, 应大力加强小学教育。

社会的变迁影响教育的制度。在教育制度上, 因为有了更为便捷的交通和通信工具, 人们的思想得以更广泛的传播和交流, 进而可以促进人们的公共意识、公共理想、公共观念, 以完成国家结合的要素。普及教育程度高, 使社会各分子都能读能写, 才能知了国家各方面情形, “然后才能造成一个公共的倾向”, 增进本国的团结, 使国家更为强盛。另外, 社会的变化的负面影响, 即个人主义盛行:“个人主义所生的不好的结果, 往往自私自利, 不顾他人幸福。因为有这种趋势, 所以近代的教育, 应该有特别注意的事项, 就是要使青年学子利用个人的自由和选择能力, 去陶冶他们自己的品行人格。学校就是要利用个人的选择力, 去达到他们的目的。”当然, “因为人人要求较大的自由, 较大的发展机会, 学校应该适应这种要求, 给他们一种平等受教育的机会”。即不论男女, 不论贫富, 不论贵贱, 机会均等, 使人人都受到教育, 人人都得到发展。

3 科学·教育

前面我们说到, 科学对社会产生巨大的影响, 但是, 杜威强调:“科学是一种工具, 一种方法, 一套科学体系。与此同时, 它是科学探究者所要达到的一种目的, 因而在广泛的人文意义上, 它是一种手段和工具。科学应当用于哪些目的?或是把科学主要用于个人权力、财富的增加, 而置更大范围的社会效果于不顾?是否应当运用科学态度来促成新的思维立场和道德立场?或者还是依然听命于科学出现之前业已形成的欲望、目的和制度?主宰科学应用的立场本身是否受科学技艺的影响, 从而科学精神协调一致?”而雄辩的事实告诉我们这是相反的:两次世界大战的爆发、国家的增长、工业危机的严重扩大与加深及失业工人的猛增, 等等。所以, 科学面临着一个迫切的现实问题——“科学的人文化”, 而这个问题的解决, 又转而交予了教育这一重要的行为领域。

学校应把科学作为开发正确思维的重要手段。“科学已经改造了外在的生活, 但却几乎没有触及人类活生生的思维和个性。”而“科学却大大改变了思维习惯和愿望得以发挥作用的条件”。但“科学本身是一种工具, 它对其自身的外部应用无动于衷”, 因而“我们不得不考虑人类的观念和理想同作为工具的科学造成的社会后果之间存在的相互关系”。我们应当重视科学所带给我们的新方法, 把发展科学思维、观察和研究作为学习和认知的主要目的, 以便有意识和系统地运用科学工具, 从而控制其社会运作及后果。

教育应努力运用科学方法来改造道德与宗教, 使其协调一致。任一行为活动都有一个价值导向的问题, 这个价值领域便是道德与宗教。为了避免受到科学的危害, 道德宗教强调不受科学影响地来改善自己的心灵。当然, 这也不失为一种选择, 可事实上我们还存在着另外一种选择, 即“把科学方法置于我们的态度和性情的主宰之下, 运用技术来指导我们的思想, 并努力对各种社会力量加以有计划地控制”。也就是说, 我们不应在科学与道德宗教领域之间划“鸿沟”, 而应使其联手, 运用科学的方法去改造传统的道德观念与信仰, 这样, 道德准则与宗教信仰不再是作为一种目的为我们所追求, 而是作为一种工具为我们所使用;自我也不再是作为目的, 而是作为一个手段和活动者, 通过行动来改造客观条件、改造社会。

4 科学·社会·教育

科学给人类社会带来巨大的进步, 而社会的变迁又对教育产生深重的影响, 当然, 科学本身也对教育产生诸多直接的影响。科学所引起社会的变化, 既有好的一面, 又有危害的一面, 而如何使这种危害后果降至最低, 便要求我们的教育顺应潮流, 适时适宜地改变完善自身, 使社会科学地可控性地健康运作, 并使科学人文化, 让科学与宗教道德一起融入社会的现实生活中, 为社会更好地服务。总之, 三者可谓是相互作用、相互影响的。而核心是社会、科学与教育都是一种手段, 其最终目的都是为了促成理想社会——民主主义社会的形成。

摘要：“科学”一词是杜威思想的关键词, 围绕“科学”, 杜威论述了科学与社会、社会与教育、科学与教育三者的关系是相互影响的——科学引起社会变迁, 社会变迁影响教育, 教育又促进科学和社会的进一步发展。本文即对其此思想作一梳理。

关键词：科学,社会,教育

参考文献

[1][美]杜威.新旧个人主义——杜威文选[M].上海:上海社会科学院出版社, 1997.

[2]袁刚, 等.民治主义与现代社会——杜威在华讲演集[M].北京:北京大学出版社, 2004.

杜威教育思想的现代启示 篇5

关键词：杜威,教育思想

杜威是一位伟大的哲学家、教育家,它的教育思想不仅仅在美国的领土上刮起了一场旋风,同时对整个世界的教育思想也影响深远。近些年来,我国的教育思想在不断地改革中,而这种改革必不可少的受到了杜威教育思想的影响,在确立教育思想方面和建立和完善教育体制方面,杜威的教育思想对我国的改革起着推动作用。

一、杜威的教育思想

杜威的教育思想是十分伟大的,他是实用主义哲学的创始人之一,所以我们应当从哲学的高层次角度来看待他的教育思想,也就是——+ 教育即生活;教育即生长;教育就经验的改造。

( 一) 教育与生活经验紧密结合

1.“教育即生活”。教育不只是教师把知识传授给学生, 而是应当从生活的高度去认识教育,教育是一种生活,虽然教育大多数是在学校中完成的,但是教育是叫停生活、学校生活以及社会生活相联系起来的,学校生活不是孤立存在的。杜威的教育思想关于“教育”是有一个广泛的定义的: 教育是对经验的改造,这种改造使得教育增加了生活中所累积的丰富的经验,同时使得人们对经验的掌握更加的熟练。 在教育的具体实施的过程中,不能把课堂教学所使用的教材看成是一个独立的个体,教材也是生活经验的一部分,在对学生进行教育时,要从学生的实际情况出发,从学生的兴趣爱好出发,但是我们也要谨记一点:不是所有的经验都具有教育意义。看一个经验是否具有教育意义,要先看这个经验的行动和结果之间是否存在一定的联系,还要看这个经验能否对以往的经验起到一定的作用。

2.“教育即生长”。生长并不是单指一个人的生理方面的生长还包括教育对人所起到的生长作用。生活在不断地发展,教育也在不断的发展,所以教育要不断的生长。杜威的教育思想中所提倡的教育即生长是指一个人通过进行教育要能主动地调整自身的整体状况来面对不断变化的新的环境和发展状况。学校教育所体现的价值是它能为一个人不断生长所提供方法的程度,学校教育的最终目的是让每个学生都能够在生活中不断地学习,并且非常乐于在生活中学习。

( 二) 教育的民主性

就杜威的教育思想来看,教育要具有一定的民主性,因为只有民主的教育才能更加的先进,更加的优越。杜威曾经在一本书中明确的提出过教育要具有民主性的观点,所以我们要进一步分析其教育观和民主观。

1. 民主观。杜威认为教育要主张民主观,所谓的民主就是每个人都能参与政治和社会生活。这样我们就可以看出,民主不仅是一种政治制度,还是一种生活方式。所以,我们从杜威的教育思想中可以得知民主并不是自社会产生就会出现的,而是不断地发展的。

2. 教育观。杜威打破了传统的教育思想观念,提出了自己的教育观念,他提出“教育即生活”、“教育即生长”、 “教育即经验的改造”, 他提倡从儿童的天性出发,促进儿童的个性发展。

( 三) 教师在学生学习中的指导作用

杜威提出教师在学生的学习中发挥着重要的作用,教师是学生学习的引导者,是学生学习的组织者、是学生学习的启发者。教师在学生学习过程中发挥的作用是任何人都不能代替的,是至关重要的。

1. 教学方法。杜威认为教学的过程中是需要一定的教学方法的,教师在实施教学的过程中应该使用一定的教学方法,从而使学生能够更好地接受知识和经验。例如,当教师教授学生种植花木的知识时,当教师教授给学生缝纫知识时,教师就要起到一个很好地指导作用。虽然现在提倡让学生自己动手实际操作,但并不等于就让学生放任自由,不管学生,而是要在学生实际的动手操作的过程中进行及时的指导,这样的进行方法就对教师提出了更多的要求。

2. 课程和教材。杜威的教育思想认为教育要注重以学生为中心,不能按照课程和教材生搬硬套的进行教学,学校可以把一些实际动手操作的知识技能引入到学校中来,这样更有利于学生知识与技能的发展。

二、杜威的教育思想对我国教育改革的启示

就我国的教育现状来说,虽然进行着的教育改革起到了一定的积极作用,但是从根本上来说,我国还未脱离过去传统的教育模式以及教育方法,大多数的学校还是以及哦啊是为中心,还是比较注重教材所起到的作用,使学生缺乏实践的机会,不利于学生的发展,教育与生活相脱离,不能很好地融合在一起。

杜威提出的以儿童为中心的教育观念,弥补了传统教育中不注重人的发展的教育理念。现在许多国家的改革都要求实行个性化的教育,这就要求我们更加的注重以儿童为中心,根据学生的需要和兴趣来进行教育,这样就能更好的为国家培养所需要的人才,能更好的进行创新,为国家的发展而努力。然而我国拟长期受到应试教育的影响,使得我国的教育培养出一些高分低能的人。

杜威教育哲学思想新探 篇6

关键词：杜威,教育哲学,现实意义

一、杜威的旨趣和贡献:将教育与哲学融合

19世纪下半期美国出现实用主义哲学, 约翰·杜威与C.S.皮尔斯、威廉·詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学, 对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中, 演变成为这样一种哲学, 认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。这是杜威对实用主义哲学的贡献。

杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励, 对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称, “是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后, 杜威又受到莫里斯教授的影响, 更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是, 从就读佛蒙特大学起, 杜威就对哲学产生了浓厚兴趣, 并开始确立了研究哲学的志向。当时, 以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。

不管怎么说, 杜威哲学是有核心概念的, 那就是“经验”。在《经验与自然》一书中, 杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”, 所以, 正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起, 共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出, “杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学。”

在芝加哥大学的10年中, 杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来, 进行了闻名国内外的教育实验活动开始构建其实用主义教育思想体系完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面, 杜威为后人树立了光辉的榜样。在密执安大学任教期间, 他就萌发了把哲学、心理学和教育学结合起来进行研究的想法, 从而使他有了一个新的研究领域。《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者, 也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来, 它们是一个用“经验”串联起来, 相互联系, 逐步转化、递进的过程。

杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。正如杜威自己声明的一样, “《明日之学校》一书不是一本教育学, 它不考察任何`体系', 而只是对课堂工作的一种描述, 并从理论方面作些说明”。尽管这样, 我们在本书中仍到处可以看到他的哲学的印记。杜威认为, “如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响, 这种理论必然是矫揉造作的”。杜威努力实现自己的思想, 认为“如果我们愿意把教育看作塑造人们对自然和人类基本理智的和情感的倾向的过程, 哲学甚至可以解释为教育的一般理论”。从他的言论中都可以看出, 相比哲学, 杜威对教育又是十分“偏爱”的。在哲学上, 杜威自称经常处于变化的过程中, 像变色龙似的, 不断地屈从于各种各样的甚至不一致的影响;可是在教育思想上, 自从他发表《我的教育信条》直到晚年, 看不到什么十分明显的变化。他的实用主义教育理论, 包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法, 都已经在他的早期著作中表述出来。特别是1916年《民主主义与教育》的出版, 确立了他在美国教育界的地位

杜威的教育哲学思想在世界几大洲传播, 掀起了现代教育改革的浪潮, 并激励一代又一代教育者们前赴后继, 追求教育真理。可以看出, 正是由于杜威对哲学的酷爱和成就, 才为他的教育奠定了坚实理论基础。

二、“天生”的教育哲学家

杜威的教育思想相比其哲学思想来说, 是后来居上的“后起之秀”。19世纪下半叶的美国教育仍然是传统的博雅教育, 人们对法学、医学、科学等成为专业学系的认识比较一致, 但对教育学的学术水准存在强烈的疑虑, 因此教育学专业学系的设置一直被搁置。所以, 尽管杜威并没有获得过什么“教育学博士”学位 (除了他最初的一个“哲学博士”学位外, 其余的十几个国内外学位均是“法学博士”, 且大多是名誉的) , 但就他所涉及的教育领域来说, 杜威算得上是名副其实的教育学“博士”, 堪称是靠研究教育起家的享有世界盛誉的著名教育家和教育哲学家。

从哲学与教育学的关系看, 他又不愧是一位伟大的教育哲学家。杜威一生中的最大兴趣是在教育上, 被后人誉为教育界的“哥白尼”。在哥伦比亚大学工作期间, 杜威的哲学思想已完全成熟, 他的实用主义教育思想也随之得到了进一步发展和完善, 并构成一个完整的体系。由此, 杜威从美国走向世界, 成为一位具有最广泛和最深刻影响的“世界级教育家”。

英国哲学家、教育学家罗素在其《西方哲学史》一书中称杜威是美国“首屈一指的哲学家”, 同时, 更称赞他对教育学的影响, 并指出“杜威从来不是那种可称为`纯粹'哲学家的人”。杜威的学生克伯屈曾指出, “在教育哲学史上, 他 (杜威) 是世界上还未曾有过的最伟大人物”。美国教育家博伊德·H·博德也曾指出:“约翰·杜威是我们的卓越的教育哲学家”。当代, 鲍尔斯和金蒂斯在他们合著的《美国、经济生活与教育改革》一书中指出, “约翰·杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家”。所有这些评论都清楚地表明, 杜威作为一位哲学家和教育家的崇高地位, 同时也说明了杜威在哲学和教育学领域的深远影响, 杜威是一个当之无愧的教育哲学家。

国学大师王国维在他的《教育偶感》一文中说过, “不通哲学, 则不能通教育学”。杜威做到了“既通哲学, 又通教育学”, 并同时开辟了他的教育哲学思想领域。虽然“杜威的教育哲学很少被应用, 很少被理解”。但主要原因是人们在理解杜威时, 总是将他与浪漫的进步主义或其他的实用主义的进步主义混为一谈, 从而不可能从杜威的教育哲学上得到一件“无缝的衣服”。美国教育家博伊德·H·博德1912年至1944年在俄亥俄州立大学工作期间和他的同时代的人共同创立了教育哲学的研究并对这门学问作出了广泛的贡献。博德要训练其学生们成为教育哲学家, 而不是成为纯理论的哲学家, 与博德的培养理念和方式相比, 杜威算得上是天才或“天生”的教育哲学家。

三、杜威教育哲学思想的现实意义

一是使学生过上富有生命意义的学习生活。杜威批判传统教育中忽视儿童现实生活的弊端, 认为“教育即生活”, 把教育的关注点转向儿童当下实实在在的生活, 这是对儿童生命的关照。杜威教育哲学的核心就是想通过哲学、社会和教育的改造, 帮助更多的人、普通的人过上富有真正教育意义的生活。杜威在《民主主义与教育》中这样写道:“努力使自己继续不断地生存, 这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到, 所以生活便是一个自我更新的过程。”可以看出, 杜威认为“教育即生活”中的“生活”就是人的自我更新的过程, 儿童的学校教育活动与生活是融合为一体的、连续的、丰富多彩的, “生活就是生长的条件, 生长就是生活的内容”。

二是使教师个体教育生活达到自我更新。教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的程序中和大量偶然的事件中解放出来, 使之获得“教育的自由”, 从而促使教师个体教育生活的自我更新。教师的自我更新是一种终身发展的过程, 教师追求的教学生活应该是幸福的, 审美和创造是这种幸福生活的过程, 教学自由是这种幸福生活的集中体现。教师对杜威教育哲学的学习和领会必然使教师学会开展对自身教学习惯的反思, 在新的教育情境中完成自身角色的转换, 并逐步自我更新。三是使教育学者对教育知识进行批判与反思。当代教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”, 转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。无论是教育学家还是教育哲学家, 对自己所从事的学术领域的知识都要认真反思, 既做到理论的深化和加强, 又要做到在实践方面的锻炼和发展, 以此唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活, 使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。教育哲学的真正意义是给人以教育智慧。“教育如果没有哲学思维, 就会永远在黑暗中摸索, 哲学赋予教育以灵魂, 使教育获得终极意义的能力

参考文献

[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京:人民教育出版社, 2002:6.

[2]滕大春.美国教育史[M].北京:人民教育出版社, 1994:17.

杜威人性化道德教育 篇7

一、杜威道德教育思想概述

(一) 学校道德教育的目的

1.“道德观念”与“关于道德的观念”的区别。

杜威在《教育上的道德原理》中一篇就引出一位英国哲学家提出的“道德观念”与“关于道德的观念”的区别。之所以把这两个概念提出来进行区分, 跟当时杜威所处的时代背景分不开。19世纪末20世纪初, 由于第二次工业革命的推动, 美国成为经济强国。社会的剧变、移民带来的价值观冲击, 使得青少年道德问题凸显, 学校教育相应地受到社会变革的影响。美国对学校里是否应开设道德方面的课程展开争论。杜威没有正面参与这个争论, 但是认为问题核心就是没有把“道德观念”和“关于道德的观念”区分开来。“道德观念”, 是不论什么样的那种观念, 在行为中见效果, 使行为有所改进, 变得比另外的情况下更好。[1]进而提出不道德的观念, 使行为变得更坏;非道德的观念, 使行为不受影响。在这里, “道德观念”成为人的品性的一部分, 是行为的动机, 使行为朝好的方向发展, 进而对他人和社会作出贡献。再说“关于道德的观念”在道德上可以是无关的, 或者不道德的或者道德的。关于道德的观念, 关于诚实、纯洁或仁慈的见解, 在性质上是不能主动地使这些观念变为好的品性或好的行为。[2]

2. 道德教育的目的——“道德观念”的形成。

杜威并未公开反对开设道德学科进行道德教育, 也并不排斥道德知识, 他所反对的是传统教学中道德教育成抽象道德知识的教学、道德教育跟社会生活的脱离、道德教育忽视将道德品性的生成。道德教育的目的就是使受教育者形成更多的成为行为动机的“道德观念” (品性) , 而不仅仅是知道一些“关于道德的观念” (道德知识) , 这才是道德教育的关键, 而不仅仅是讨论专设道德课程的必要性, 对道德教育的概念及目的如果认识不到位, 就算开设道德课程, 也仅仅只能让学生增加一些道德知识。

3. 道德教育在教学中首要地位的体现——深层次道德知识的生成。

要达到道德教育的目的, 道德教育在一切教学中应该处于首要地位, 贯穿于一切教学中。这个首要地位并不是意味着教师把直接的道德教育放在首位, 而是通过教学使学生获得深层次的道德知识, 杜威认为“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识, 乃是道德知识, 不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣, 并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”。[3]这种道德知识就不再仅仅是一个抽象化、脱离实际的美德概念, 而是一种能产生效果的经验, 由知识、技能、情感等多方面因素构成, 并且能够在个体情境中积极作用于社会, 通过教学, 并以之为社会、生活的桥梁, 使学生在智力发展的同时增强理性思考能力, 增强对个体行为的理解、判断能力, 从而发展道德的情感、道德的践行能力, 使得道德品性与教学在以行为为中心、以社会生活为目的的连接中, 达到统一。

(二) 学校道德教育必须体现社会性

1. 作为社会机构的学校需要对社会负责。

学校是从事特定工作的社会机构, 要对社会负责。不能有两套伦理学原则, 一套为校内生活, 另一套为校外生活。[4]所以不能把学校当做一个单独的机构来讨论学校道德教育, 学校的工作需要时时从学校的社会地位和功能来考虑。

在杜威的时代中:学校的社会工作常被局限于公民权的训练, 而公民权又被狭义地解释为能够明智地投票, 能够服从法律, 等等。[5]学校的道德工作不能只是从儿童的社会关系中挑选一个, 这是对学校道德教育的限制与束缚, 儿童是一个有机整体, 并且是社会的一员, 道德教育应该使儿童认识清楚他的一切社会关系, 从德、智、体、社会等各个方面参与进来维护这些社会关系。在公民、家庭、职业、团体等各种角色中养成各种有用的习惯, 在活动中形成道德品性。在民主社会里, 领导、管理以及服从能力的教育也是必需的。

2. 道德教育必须在社会环境中进行。

离开了社会性, 道德教育目的乃至教育目的就是空洞了, 没有了实实在在的意义。杜威认为教育的社会目的就是教育的道德目的, 将教育的社会目的界定为“养成配做社会的良好分子的公民”, 因为“单讲社会的目的, 其意就是要养成一种人品, 能对社会有益, 能做社会有用的一分子, 这个目的自然就是道德的目的了”。[6]道德教育需要在特定的社会环境中进行, 以培养道德行为习惯。随着时代的进步, 教育不能再一成不变的基础上进行, 要让儿童有自制能力, 使其不仅可以适应变化, 还可以形成和指挥这些变化。

(三) 对传统道德教育方法的批判

1. 道德教育是病理和形式的。

杜威认为当时的道德教育没有体现社会性, 必然部分是病理和形式的。病理体现在教师把道德教育的重点放在纠正错误行为而不是养成积极服务的习惯。杜威这里提到的错误行为主要是指学生不能遵守学校规则和秩序, 这些规则的制定从儿童角度而言或多或少是传统和武断的。规则虽然是为了学校的日常工作的进行, 但对儿童而言, 这些规则是外在的, 缺乏内在的需要。注意错误行为应当是偶然的, 而不应成为一个原则。儿童应当对他自己做些什么有个正面明确的意识, 才能从参照他必须做的工作的观点以判断他的行为。[7]形式的道德教育体现在学校所强调的道德习惯是学校制度的要求, 由于制度本身是孤立和机械的, 对这些习惯的要求也是僵化、不变的。但是这些道德习惯或多或少是不真实的, 因为它是学校的责任, 而不是生活的责任。要想让这些道德习惯真实起来, 必须需要让其与儿童的动机和兴趣结合, 这些动机和兴趣来源于社会生活。从心理上来说, 道德教育的过程是儿童天赋能力的发动、判断能力的培养和情绪敏感性或同情心养成的过程。[8]通过天赋的发现利用形成习惯, 通过判断力、智慧的培养使儿童能指导自己的行为发展目标, 通过敏感性或同情心形成动力。

2. 道德教育缺乏社会精神的培养。

道德教育的重点应落在创造和贡献上, 而不是吸收和单纯学习。儿童如果天天大部分时间读同样的书做同样的事, 一直生活在教师不断的判断他们在学习中能吸收了什么、能回答什么, 没有机会参与社会活动, 没有属于自己的东西可以跟人分享。分享、贡献的社会精神就培养不起来。正如语言不是用来朗读、重复而是用来交流一样, 当儿童贡献、做事、服务的愿望没有被利用起来, 被别的动机所取代, 那么要想以后把道德培养起来将会十分困难。道德教育应该在“做中学”。

二、杜威时代与当代道德教育主要问题的比较

任何一种思想的产生都会烙上深深的时代印记, 在学习和借鉴杜威道德教育思想的过程中, 我们不能简单地将其思想原封不动地照搬过来用于指导中国的学校德育工作。我们需要分析杜威道德教育思想产生的时代背景与当前我国教育所处时代背景的异同, 在此基础上理解杜威的道德教育思想的精髓加以运用, 特别是要充分把握时代特点下德育工作的新变化。

(一) 从对道德教育目的及方式的理性思考转向寻求多角度的育德

在杜威所处的时代里, 教育评论家在学校课程里找不到道德教育课程, 就认为学校在道德教育中什么都没做, 而教师认为他们时时刻刻都在教道德。杜威认为教师的看法在原则上是对的, 道德教育就应该融入到间接的、作用范围更大的学生生活中, 因为直接的道德教育即使是最好的, 但相对地在数量上较小, 在影响上也是比较轻微的。道德教育的不足不在于没有专门安排道德教育课程, 而在于教师没有通过合适的方法在日常的知识教学中将道德教育融入其中, 使道德成为学生内在的品性。

与杜威所处的时代背景不一样的是, 我们不用再去争论是否应该开设道德教育课程, 问题相同是我们在教学中将德育融入其中还做得不够。在我国现代学校教育制度下, 虽然已经从以前德智体美劳五育分工, 德育是德育学科教师的任务的认识转变过来, 开始注重从学校生活中多角度、多层面的育德, 但目前德育学科课程在学校德育中的主导地位暂时还是不可改变的。我国的学校德育主要由三部分组成:德育课程育德、学科课程育德、综合实践活动课 (如主题班会、实践活动) 育德。德育学科课程开始在开发中注重与生活的联系, 在知识、技能、情感等多方面进行道德教育。但是教学方式还是停留在传统的知识传授上, 勾划重点、朗读、记忆、背诵、复习、考试这一模式依旧未变。学科课程育德的理念已经被教育部门、学校、一线教师重视起来, 并在实践中践行这一理念, 教师在学科教学中纷纷挖掘学科课程中蕴含的德育内容, 进行育德。跟杜威提出的通过各科教学进行道德教育的思想是一致的。但我们也要看到仅仅走到这一步就能达到形成道德品性的德育目的吗?在学科课堂的教学里, 只要教师对学科育德比较重视, 都会挖掘出不少的德育内容, 如爱国情感、审美情趣、交往合作精神、批判思维等。表面上看, 德育方式比传统德育学科课程更进一步, 但实际上由于教师的重视程度、育德能力等方面的不足, 导致学科课程育德形式化倾向严重, 教师只重在将德育内容呈现出来并加以解释, 学生是否能接受、接受的程度考虑较少。这实际上又走回了传统的道德教育的老路。

(二) 信息时代的德育面临的德育难度大大增加

传统教育的时代, 由于相对知识量较下, 知识的传承主要靠印刷技术, 传承方式主要靠学校教育, 因此学校和教师掌握了知识的霸权, 承认与儿童之间能形成了了鲜明的代际差。这种鲜明的代际差使得教师中心、教师权威有了现实的依靠, 儿童面对高高在上、无所不知的教师时, 自然而然地恭顺感更强。在信息化时代, 电子媒介则因自身的特性消弭了代际差距, 使代际不对称加速消逝。成年人对信息的控制权前所未有地被削弱, 成年人在儿童心目中的形象和地位一落千丈。不对称的消逝, 使学生的思维独立性越来越强, 学校教育的内在魅力降低, 这是当代学校教育多重危机的内在根源。这也是为什么说现在的孩子越来越难教的主要原因。

三、在杜威道德教育思想基础上对当代德育的思考

1.学校德育要适应社会, 更要改造社会。传统教育中, 学校小心地和有目的地防止训练中的儿童和社会生活有生动的接触, 杜威认为学生在学校阶段不是为社会生活作准备, 而是在这个阶段就要去适应社会, 并在社会各种关系的处理中, 形成有生命力的对社会有用的品性。在这里, 杜威并没有对适应社会以及社会对人的积极、消极方面的影响进行进一步阐述。适应社会, 并不等于适应社会的一切。信息化时代, 电子媒介如同一把双刃剑, 在飞速促进社会发展的同时使得人们称为道德的旁观者, 学生在学校不再视教师的话为权威, 而是越来越倾向于自己独立的、不成熟的思考, 教师对德育方法选择和运用感到越来越乏力。不仅如此, 学校制度的功利价值取向越来越占主导地位, 学校的一切活动围绕升学来展开, 教师对优生、学困生的态度、学生之间由于成绩差异的态度等, 导致学校道德教育没有生存空间。学校没能把社会中积极的一面融入到学校环境中, 反而背道而驰, 在这样的环境下来谈德育实效, 是极其不现实的。要想改变学生, 首先必须做好自己。学校要想不生产道德旁观者, 要做道德行动者, 首先要自我反省, 审视学校教育制度下的非道德因素并作出改变;作为社会机构, 学校必须将对学生的道德培养与对社会道德环境的改造并举, 积极去面对社会, 改造社会。

2.学科育德思想需要进一步深化。道德教育并不是终极目标, 通过道德教育, 让儿童能够在各方面维护好自己的各种社会关系, 这既是道德教育的方法, 也是目标。当代的德育从内容上看是多样的, 问题在于外延越来越大, 德育内容越来越多, 但行动的机会越来越少。杜威在100年前提出的对道德教育目的的认识以及道德教育思想的框架对于我们今天的教育仍然适用, 但我们不能只停留在这个道德教育融入教学的框架上, 必须在学科教学中生根发芽, 寻求学科育德社会化的有效路径, 通过学科教学, 将一切有助于道德品性形成的因素合理挖掘出来, 结出属于自己的同时也是属于社会的果实, 并且把学科育德的思想深入化、常态化。

3.教师需要转变德育角色。学科育德不一定非要生硬地添加上学科标签的德育概念, 主要是要培养学生运用知识、能力促进社会发展的能力与意愿。综合实践活动课程应该看作是一种过渡, “做中学”, “在经验中学”应该是所有课程的中心。杜威时代重公民训练, 轻其他方面的德育, 在中国当下教育环境下, 对公民教育、民主教育恰恰比较缺乏。学生长期处于被动学习中, 为了考试而考试, 民主的积极性很难调动, 学生在学校的民主生活和民主管理更难以开展。在信息化时代, 学校、教师不再以强势地位出现, 应该以与学生共同学习、通过积极地正面引导探讨的民主方式进行而不是始终以高高在上的纠错的方式进行育德。

摘要：杜威的道德教育思想关于学校道德教育的目的、学校道德教育的社会性、道德教育的方法等方面有着深刻的见地。本文从杜威所处时代与我国当代教育背景特点入手, 对杜威的道德教育思想进行解读, 通过比较不同时代道德教育的问题, 提出当代我国德育需要适应社会, 更要改造社会, 学科育德思想需要进一步深化, 教师育德的角色需要转变等方面的改革思路。

关键词：杜威道德思想,我国当代德育,学科育德

参考文献

[1][2][4][5][7]赵祥麟、王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2006.

[3]沈益洪.杜威谈中国[M].杭州:浙江文艺出版社, 2001

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 1990.

杜威人性化道德教育 篇8

杜威的德育思想是其教育思想的重要组成部分, 在对传统德育思想理论进行尖锐批判的基础上, 构建了独特的德育思想理论体系。其基本内涵主要包括道德的要素、性质、目的、方法及价值标准等方面。

1. 个体道德的组成要素

传统的道德观认为, 道德就是人们行为的准则和规范。在杜威看来, 道德是个体的社会智慧、社会情感和社会能力的合金。而德行不是对某种刻板规则的遵守, 而是一个包含知识、情感和能力在内的综合性概念。一个具有良好品格的人首先要具备一种知识、智慧, 才有判断善恶的感受能力和鉴别能力, 才知道因果利害及其行为的结果对他人与社会的影响。同时还必须有一种内在的信仰、愿望、热情和社会的同情心作为一种动力, 促使个体自发、主动地去追求和表达“善”。

仅仅拥有社会智慧和情感只能使道德停留在思想和情感层面, 主体还必须使内在的、正确的思维和判断付诸行动, 使道德行为外在地表现出来, 才能解决具体情境的问题, 道德的实效性才得以体现。当前中国道德教育的困境并不仅仅是个体对社会既定行为规范准则严格遵守的缺失所造成, 本质原因是人们对道德内涵的误读与道德内容范围的片面认识。中国道德教育的现实尴尬在于, 由于个体社会智慧、社会情感与社会行为能力的缺失在频频发生的道德事件中得到必然的体现, 而这种缺失正是我国道德教育的盲区和错位。

2. 道德教育的目的

道德教育的目的难道仅仅是把一套既定的道德规范交给每个人去记诵和遵从?难道没有违反这种既定规范的人就是一个道德高尚的人?杜威极力批判道德教育就是教育人们遵从既定的规范, 甚至变成所谓的自觉。认为道德教育的目的应分为三个层次:

第一个层次是发展的德育目的, 即发展坚强的意志力、卓越的判断力和敏锐的感受力。因为人的鉴别力和判断力随着智慧的增长是不断发展的, 而社会文明程度也是不断提高的, 对人们的要求也是变化的。

第二个层次是明智的德育目的。既然道德教育强调发展个人的智慧、情感和行为能力, 尊重个体自身的判断力与鉴别力, 但是人总处在与他人、与社会的交往中, 因此, 这些品质的培养并不是感性的、随意的, 而必须是理智的, 要正确处理好个体与他人、与社会的关系。

第三个层次是民主的道德教育目的。杜威严厉批判传统教育目的的强制性, 认为它只是无视个体的外在强迫, 而在这种状态所谓的道德教育目的其实是强制个体循规蹈矩, 毫无民主可言。人们拥有的更多的是遵守既定规范的意志和忍耐力, 甚至把这种规范变成强制的“自觉”, 而不是处理问题的智慧和能力。

3. 杜威的道德教育的方法

杜威关于道德教育的方法可以概括为四点: (1) 营造真实的道德情境, 培养个体的鉴别力与判断力; (2) 培养个体的主动意识, 形成“自动道德”; (3) 培养具有行动力量的品格, 积极实践道德; (4) 培养个体的社会性, 增强社会责任意识。

传统道德教育主要通过文字符号向学生传递必须遵守的道德行为规范, 同时宣扬一些所谓高尚的行为表现方式。但在现实中, 社会、家庭对道德教育的忽视使道德教育的实效性难以发挥, 甚至由于外界环境对学生道德教育起反作用而导致三者的教育方向南辕北辙, 使学生在道德成长的关键时期陷入道德教育漩涡, 并对其产生潜在的、长久的不良影响。

因此, 道德教育必须通过实践培养学生在真实、具体的道德情境中的道德鉴别能力与判断能力, 使其主动做出道德选择与决定, 从而形成外在道德行为习惯。培养道德实践的智慧和能力正是中国道德教育所缺失的重要部分, 而不只是停留在加强道德教育的热情口号上。

二杜威德育思想的评价

杜威的道德教育思想既有其合理的一面, 也有其不足。

1. 杜威道德教育思想的优点

第一, 调和了理性主义道德论和功利主义道德论。杜威批判传统道德理论时直接指向以康德为代表的理性主义道德论, 理性主义道德论偏重人体意志训练而轻视道德行为的养成。功利主义道德论与之相反, 偏重个体外在行为而忽视其动机的善恶。而我认为杜威融合二者的优点, 不仅重视个体的意志、动机, 还强调了道德行为养成的重要性。

第二, 改变了知识传授与品格发展分离的传统观念。杜威对传统观念的批判一针见血、具有颠覆性。传统德育观念认为对个体实施德育的过程就是通过道德教学训练个体的道德行为, 从而养成遵守道德规范的习惯;或者认为个体的道德化是在教育过程中的自动展开等。知识能促进个体智力水平的提高, 而智力、智慧是培养道德感受力、判断力与鉴别力的基础和前提。因此, 教育者要改变这一错误观念和实践方式, 对个体的整个教育过程都要渗透着道德教育, 在知识传授过程中融入道德教育。

第三, 确立了个体在德育中的地位。传统德育观念认为道德教育就是被动地接受一些既定规范, 不违反规定就是“善”, 不顾德育的内在规律, 否认道德学习的主体化。受教育者挣扎于“道德主体的我”与“被道德规训的他”之间, 从而形成了“热情的口号”与“落寞的实践”的悬殊。而杜威意识到个体才是外在的道德内化为个体内在的品格的最终决定因素。

2. 杜威道德教育思想的主要不足

第一, 强调通过活动和实践中与他人的合作与交往来培养个体的道德认知和判断能力, 这一点值得肯定。但是对缺乏社会经验及认知判断能力欠缺的儿童来说, 若过分遵从其习惯养成的任意性, 则会影响良好行为习惯的养成。因此, 对儿童进行道德教育的初期, 一些良好行为习惯的养成仍需要依靠一定道德知识的输入。

第二, 杜威在批判专门开设道德教学进行道德知识说教和道德行为训练而忽视个体的自身体验的同时, 又走向了另一个极端, 认为只有通过个体自身的体验获得的认知才有价值, 外在道德知识的说教毫无用处。因此, 他忽略了具体的道德生活中需要一定的道德认识来加以指导。

第三, 是关于道德价值标准问题。杜威强调每个个体作为道德主体的能动作用, 反对将普遍的道德规范强加给个人, 因此, 杜威不赞同道德有绝对的价值标准, 也就没有绝对的人人必须遵守的道德戒律, 建立在这样的论断的基础上, 必然认为道德是具体的、个别的和相对的。但笔者认为, 尊重个体的道德主体性应该提倡, 但具有调节个人与他人、与社会关系功能的道德必定有其普遍性、客观性甚至绝对性的一面, 如正义、责任、诚信等。

三杜威德育思想的当代启示

针对我国道德教育的现状和困境, 杜威德育思想对我国的道德教育理论与实践具有重要的启示和借鉴意义。

1. 对“道德”的重新诠释

我们通常所讲的道德是指人们行为应遵循的原则和标准。我们把道德范畴看得过于狭窄, 一方面, 大多从个人的情感、愿望、非理性出发, 给道德一种感情用事的伪善特色;另一方面, 又过分强调习惯和传统, 把道德限于一些明确规定的行为规范。道德应该是广泛的、潜在的包括人的一切行为, 而不能从中割裂出来成为某一个专属区域。

传统的道德在某种程度上是适合传统社会的, 个人没有自由发展与展示个性的空间和平台, 需要更多的是遵守道德戒律。但是在日趋民主和自由的现代社会里, 更注重个体的社会智慧与行为能力。在这种认识的基础上, 道德教育的内涵也就需要重新解释, 即一切能发展和提高有效地参与社会生活的能力的教育, 都是道德教育。当然学校的德育就应理解为通过学科教学增强学生理解和参与社会生活的能力、智慧和情感, 而不仅仅停留在既定社会行为规范的外在输入。

2. 对“道德人”的重新审视

从杜威德育思想里可以发现, 杜威把“为了回避和避免惩罚, 无条件地遵守各种规范的人”称为“无用的好人”, 而且杜威鄙视这种“无用的好人”。毕竟, 从社会稳定的角度来说, 这些“无用的好人”至少是不触犯道德底线的, 没有违法行为, 有利于社会的稳定。但是, 在当今社会, 我认为高尚的道德并不仅仅是每个人可以做到用无数既定的行为规范来约束自己的一言一行, 更需要我们用个体的社会智慧、社会情感与能力去实践理性道德与责任, 成为一个“有用”的高尚的“道德人”。

3.“道德共识”与价值多元的合理定位

人是一个具有意识、思维、情感和行为的相对独立个体。在德育过程中必须尊重人的道德主体性, 包容不同价值观的差异, 但同时, 要警惕价值多元造成严重的“道德分化”, 因此, 多元的价值观必须建立在整个社会“道德共识”的基础上, 弘扬社会道德主旋律, 强化社会公德教育和守法教育, 最终实现社会的和谐。

四结束语

从上世纪初以来, 杜威德育思想在中国经历了被大力推行、全盘否定以及当今的科学分析三个阶段。目前, 面对我国的道德教育困境, 中国很多学者开始认识到杜威德育思想中有很多值得借鉴之处。有关专家和学者关于道德教育的研究主要聚焦在德育的内容、方法、过程等方面, 而德育的实效不甚明显, 主要原因就是对道德的内涵依然停留在错误的诠释上, 进而对德育要培养的“道德人”给予了错误的定位, 而这恰恰是一切德育改革的基础和突破口, 其影响甚至决定德育的内容、方法及标准等。因此, 如何结合杜威德育思想中的优点与我国道德教育的现状, 构建一种真正有效的道德教育实践模式对我国道德教育的改革与发展具有重要的意义。

参考文献

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[3]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994[3]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994

[4]赵祥麟、王承绪译.杜威教育论著选[M].上海:华东师大出版社, 1981[4]赵祥麟、王承绪译.杜威教育论著选[M].上海:华东师大出版社, 1981