让学生在读中感悟

让学生在读中感悟（精选9篇）

篇1：让学生在读中感悟

让学生在读中感悟

《小学语文课程标准》指出：鼓励学生学诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感。加深体验与领悟。重视读的训练，在教学中要多读少讲，以读代讲。读是在反复品味作者语言、咀嚼、消化、吸收、领会文章内容，体会文章的思想感情。落在具体操作中即念好“九字诀”:读进去，记得住，用得出。然而，现实中往往会出现仅凭“反复诵读”这一较直观的手段进行教学，全然不顾学生有无兴趣，更不用说是否进行了深层次的感悟，学生只一味硬着头皮应付着读。这样的教学其效果可想而知。那么，怎样才能充分发挥学生的主体地位。让学生主动地在读中感悟，获得知识呢？

这就要求教师大胆地“放”,更要巧妙的“扶”.大胆地“放”,即将主动权交给学生，要让学生在课堂上主动地读。只有主动地读，才能读出疑问，才能读出思考，才能读出情感。然而这并非一味地、机械地、反复地阅读，教师更要在读中巧妙地“扶”.“扶”要扶得恰到好处，要扶起学生的兴趣，扶出学生的情趣；要扶在重点，扶散难点；要扶给学生方法，扶会学生学习。

那么，怎样才能在朗读教学中做到巧妙地“扶”呢？

一、要扶出兴趣，扶出情趣

兴趣是最好的老师，首先要让学生有读的兴趣，读的欲望，只有有欲望才能愿意去干，只有有了兴趣才能乐意去干，激起学生的兴趣，才可充分调动其积极性，才能确保其会主动地学习。其次在朗读中要让学生进入课文和情境，只有入情入境才能真正掌握内容把握情感，才能有感情地朗读课文。

1、范读激趣

教师以清新、流利、包含情感的语气范读课文。学生在老师的朗读中充分感受课文的意境，体会文字的美妙。一种对美的追求油然而生，自然而然地会产生出读的欲望。同时，他们也会在范读中学会欣赏，品位和鉴赏。

例如在教学《鸟的天堂》一课时，教师应当以赞美的口气范读描写榕树样子的第7、8自然段，更要读出作者看到众鸟纷飞景象时的惊讶与喜悦。

2、插入激趣

小学语文书中，有许多都配有色彩鲜明的插图。在学习时将插图展示给学生，让学生以直观形象的方式接触课文，自然会引起其注意力和兴趣，让他们入情入境地去欣赏、品味体验，从而激起朗读的兴趣。

3、语言激趣

教学语言是一门艺术，充分发挥教师的语言艺术，是有着不可想象的作用的。

学生，尤其是中低年级的学生，其学生兴趣、学习热情，一定程度上取决于教师。所以在朗读教学中，我们一定要讲求语言艺术，不吝惜表扬，多给学生些激励性的话语，在朗读课文前，教师可创设各种活动适当点拨一下学生的激情：“咱们比一比，看谁是个优秀的播音员。”在学生朗读完要及时给予肯定。诸如：“读的真棒！”“让人听得都醉了！”孩子在表扬中得到了肯定，看到了希望，更感受到了教师的爱。以后在朗读方面一定会更加努力。

二、要“扶”散难点，“扶”出重点

每篇课文总有学生不易理解的难点和教材所要求掌握的重点，朗读教学也不例外。一方面，这些重难点对学生理解课文思想有着很大的作用，所以它是教学中我们必须要解决的问题；然而另一方面，学生在理解时会出现一定程度的困难，这就要求我们要精心设计，巧妙指导。让学生充分感悟，轻松学会感情朗读。

1、设计填空，理解内容，感情朗读

一篇好的`文章，往往一个字便可表达出非凡的效果。那么这样的关键字，就是课文的突破点，要善于帮助学生透过字体验情，入情入境地感悟，从而接受教育，学会感情朗读。

《桂林山水》一课主要是描写“山”和“水”这两种景物，学习完课文之后必须让学生感受到桂林的“山”美“水”更美。我先设计了这样的填空：桂林的山是、（）、（）的，水是（）、（）、（）的。让学生通过预习后的初步感知，从课文中找出词语“奇”、“秀”、“险”,“静”、“清”、“绿”进行填空练习，然后再从这些词语入手，进行分析，从中引导学生感知桂林山水之美。

2、通过比较，感悟思想，感情朗读

比较是语文教学中一种常用的方法，有比较才能有鉴别，通过比较才能领悟课文的内容，感知课文思想，更好地进行朗读。

三、要扶给学生方法，要扶会学生学习

“教师为了不教”,“语文教学要重迁移，要让学生能够举一反三”.这些告诉我们在教授知识的同时更重要的是教给学生方法，教会学生学习，在朗读中我们可以：

1、评价中明方法

所谓评价是以一定的标准去衡量对象。如果我们引导学生将他们的评价标准修正得趋于科学，规范，接近于“一定标准”再去评价。那也就是从一定高度上使学生掌握了方法。

在教学《林海》时，请一名学生朗读完后，再请其他学生评价。先评读的正确不正确？为什么？通过发言使学生意识正确即要做到读准字音，不添字，不漏字。再评读的流利不流利？为什么？评价中明确要读准停顿，注意语气轻重缓急。最后评读得有没有感情？懂得要在读中融入自己所体验出的情感。

2、现实中用方法

朗读最终是要将课文的语言内化为自己的语言，学会巧妙地运用语言，也就是要懂得迁移，“从读到写的迁移，从课内到课外的迁移”,懂得“举一反三”.

篇2：让学生在读中感悟

翻开现行的小学语文教材，我们不难发现里面的选文结构体例新颖简洁，大都是文质兼美的现代文，学生多读几遍也就能理解了。新的教学大纲中也明确指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这段话突出了“读”在阅读教学中的重要地位。怎样在低年级阅读教学中“以读为主”呢？这就要求我们要建立以读为主的课堂教学结构，将读贯穿于教学活动的全过程、全方位。我在教学中也进行了探索与尝试。

低年级学生对语言文字的感知能力相对较弱，初读课文时，教师范读，再加上鲜艳的画面，动听的音乐，使学生对课文有一个整体印象，激起学生深究课文的欲望。然后让学生自由读课文，提出自读要求：不添字、不漏字，读准字音，读通句子，并对学生读音、词句停顿有困难的地方给予矫正，然后运用师生比赛或小组比赛的方式，激发学生跃跃欲试的读书心态，使学生在非常愉悦的氛围中不知不觉读好了课文。

“读”是我国学习语文的传统方法，前人论述甚多。宋代学者朱熹曾说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以深思，使其义皆若出于吾之心。然后可以有得尔。”叶圣陶说：“书是读懂的，而不是教师讲懂的。”可见读的重要性。阅读教学为什么要以学生读为主呢？

首先，是由阅读教学的任务所决定的。阅读教学的任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。读的能力和习惯只能通过学生自己去读，在读的训练中形成。教师讲得过多，甚至以讲代读，只能是学生在一定程度上理解课文的一些内容，难以培养学生的能力。学生通过阅读，不仅了解了文章大意，还学到了修辞手法。教师可以根据教学的实际情况，让学生略读、精读、品读、默读、朗读。对于篇幅长的文章，先让学生默读，默读完之后让学生说出文章大意和作者的思想感情；品用法，品意义，品在整篇文章中的作用，让学生找出自己喜欢的句子，说出为什么喜欢，有什么特定的意义。只有品读，阅读才有意义，阅读能力才能提高，达到阅读效果。

其次，以读为主是实现阅读教学目标的途径，有利于语言文字训练，包括字、词、句、篇，听、说、的读训练；有利于观察、思维、想象、记忆能力的培养，意志品格、学习习惯的养成。阅读在思想教育方面也有不可低估的作用。学生在阅读中要把读和思结合起来，读中思，思中读。教师要给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过自己所读到的文字去体会情，去感悟理。

再次，只有让学生自己读，才能深切地体会课文中的深意和情味。古人说：“读书百遍，其义自见。”大声读诵以致反复吟咏，容易入境入情，帮助理解。读诵可使学生品味课文中的情感，或慷慨激昂，或深沉委婉，或兴奋愉悦，或悲壮豪迈既了然于心，又深受感染。同时读诵可以集中学生注意力，用书面语言规范口头语言，达到训练语感的目的，天长日久，不知不觉中，其理解和运用语言的能力会得到培养与提高。诵读可以让学生受到美的熏陶和感染，在读的过程中学生可以感受文章的节奏美、音韵美，还可以感受到文章的意境美。出声的语言，让学生展开丰富的想象读出了味道，读出了深刻含义，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

最后，从学生语文能力形成的过程来看，阅读教学也须以学生的读为主。“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确模仿和反复的实践才能养成。”“教师的任务是指点学生模仿什么，怎样模仿，检查学生的实践，是否正确，是否熟练，技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的。”吕叔湘把教师和学生的“分工”说得很清楚。要想提高，别无他途，只能让学生自己直接对物目视、口诵、心想、手写，字字入目，句句铭心，才能不仅理解课文内容，还能做到熟读背诵。这样，范文上的语言才能变为学生自己的语言，正如朱熹所说，做到“使其言皆若出于吾之口”“意皆若出于吾之心”。

以学生的读为主，也是“教师为主导，学生为主体”思想在阅读教学中的体现。学生是课文学习的主体、阅读的主体。学生蕴藏着极大的学习潜能，教是为了不教，我们在强调教法的前提下，必须让学生读得多，读得好，读得快，学生才能启动心智，直接去分析、研究、思考。读书，不是听书；读懂，不是听懂。教师在阅读过程中的讲解、辅导、提示、点拨、启发、激励等，都是间接的、辅助性的，即使讲得深刻生动，也代替不了学生的读。现在阅读教学中普遍存在“两多”“两少”的现象，即讲的多，提问多，读的少，背的更少，不利于学生直接感知、理解、领会、掌握课文内容，这种“喧宾夺主”的现象违背了学生阅读的认识规律，影响到阅读教学质量的提高。吕叔湘曾说过：“上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。”这些话今天对我们不无启发。学生只有自己多读，才能激发阅读兴趣，解放学生的思维。阅读过程中学生可以结合阅读时机谈感受，谈体会，可以展开讨论，还可提出不懂的问题。学生谈的不一定很准确，不一定符合教师的心意，但一定是学生印象深刻、受感动的地方，是学生真实的感受。经常这样训练，学生的自觉能动性可以得到充分的发挥，良好的阅读习惯便可以养成，阅读能力也一定会大大提高。

篇3：让孩子在读书声中长大

语文教师在课堂上, 一定要努力做到“读读讲讲”“讲讲读读”, 以诵读带动讲解, 以讲解促进诵读。只有这样, 才可能让孩子“家事国事天下事事事关心”。

王君老师在《青春课堂王君与语文教学情境创设艺术》一书中, 记录了自己在讲艾青的《雪, 落在中国的土地上》的一个教学片段, 就用到这样的方法。他把读和讲巧妙结合, 以读带讲, 以讲促读, 把读和讲有机结合。

其实, 我们在平时教学中, 也可以这样做, 课文中有适合学生自己诵读的内容, 尽量让学生自己读, 尤其是诗歌、散文, 汉语里那种轻重缓急的节奏感, 那种和谐悦耳的韵律感, 那些词汇美、句式美等, 老师不要过多讲解, 只要强调学生自己反复诵读就行。让他们在反复诵读中识字悟义, 感受汉语特有的魅力, 理解文章的内容、层次、主旨, 提高语言表达能力。

学生的诵读要与老师的讲解结合, 一些应掌握的语文知识, 老师要随着学生的诵读需要给予适当讲解, 开阔视野, 对学生的诵读作有目的的引导、点拨、疏通, 排除他们在诵读中的障碍, 激发他们的诵读激情;和课文有直接关系的, 能帮助学生领会文义, 对学生起思想教育作用的作者、时代背景, 与课文有关的资料, 老师应作适当介绍。介绍务求简明扼要。这样由诵读带动讲解, 由讲解促进诵读, 讲解和诵读相结合, 语文教学就会显得轻松融洽, 学生才会更乐于学习语文。

二、让“诵读”效果更佳

在语文教学中, 诵读是十分重要的教学环节, 却不是必不可少的环节。教师要借助诵读, 将语句的内涵意义植入学生心灵, 使学生在形成情感共振的同时, 逐渐形成独特思考。一定要使学生通过诵读求“知”获“知”。在学习魏巍《我的老师》一课时, 我就用到这样的方法。

我让全体同学朗读文章第七段, 几名自告奋勇的男生朗读我的小反对派的语句:“哎呦呦, 你爹回不来了呦, 他吃了炮子儿啰! ”在几名男生声情并茂地对这一句话进行了精彩的演绎之后, 同学们体会到了, 那件小事为什么在那时会“占据”我的内心, 蔡老师的“援助”对于当时的我又是多么重要。

我没有过多渲染, 只是让学生入情朗读, 学生就感悟到了这件事所传达出的情感, 进一步深入地理解了文本。

三、让“诵读”讲究方法

引导学生朗读文本, 诵读文本, 方式多种多样, 比如:录音范读, 教师范读, 先导后读, 边导边读, 先读后导, 对比范读, 反复引读, 男女生交替读, 分角色读, 等等。

学习《记承天寺夜游》时, 上课伊始, 我在简单介绍苏轼及“乌台诗案”背景后 , 播放了《记承天寺夜游》的录音。 学生听着那演绎得淋漓尽致的诵读, 感受到苏轼那超然物外、旷达淡然的情怀, 顿生跃跃欲试的萌动, 很多学生已经不自觉地小声跟读。听完诵读后, 我赶紧乘势而上, 布置学生高声自由诵读, 充分体味作者的情感。这遍诵读, 调动情绪、把握情感的目的自然达成。处理开篇一句时, 我采用自己范读学生闭目想象的方法, 让学生听完后用自己的语言描述画面, 这样处理, 既把握了作者超然物外的情怀, 又训练了学生的想象表达能力, 可谓一箭双雕。

语文老师若具备高超的朗诵本领当然最好不过, 如果还对自己的诵读水平不满意, 那么不必自卑, 完全可以发动学生读, 这样学生的开口机会更多, 对他们的锻炼更大, 当然要用到鼓励的技巧, 老师一定不要吝啬语言:

你是第一个举手的, 就冲这一点, 你就已经相当了不起。

那么长的一段话, 你不但没念错一个地方, 还读得这样通顺, 这样字正腔圆, 可见平时的基本功是相当扎实的。

从你的朗读中, 我们听到了作者对亲人的怀念, 也听到了作者对自己的自责, 你真的读懂了。

让孩子的“劳动”得到肯定, 让孩子感受到诵读的“乐趣”。

四、强化“诵读”训练

叶圣陶先生说:“习惯不是一会儿就会有的, 也得逐渐养成, 在没有养成的时候, 多少也用一些强制功夫。”这就说明, 要使学生养成良好的诵读习惯就必须进行强化训练。每一篇课文, 都要严格要求学生认真诵读, 还要背诵重点课文、精彩文段, 并且要明确要求学生做到:重音到位, 节奏到位, 语气、语调到位, 表达情感到位。虽然这会有些枯燥, 但长期坚持学生自然会日诵不辍, 养成认真读书的习惯。

总之, 不管是于漪老师的童年经历, 王君老师的精品课堂, 还是我的关于诵读的教学实践, 都可以说明, “诵读”可以调动学生动眼、动口、动脑、动情。要让学生把握一篇好文章的整体、提高写作能力, 语文教师一定要努力抓好诵读。恰当地运用诵读, 能收到意想不到的教学效果, 能提高学生的语文学习能力。我们要抓好母语教学之根本, 注重诵读, 使学生好读书, 勤诵读, 让母语的精髓更好地融进学生的血液。让于漪老师的回忆成为更多孩子记忆深处的瑰宝, 让孩子在读书声中长大。

摘要：“读书破万卷, 下笔如有神”、“读书百遍, 其义自见”。诵读如此重要, 怎样才能让孩子爱上诵读, 怎样才能抓好诵读呢?文章对这些问题作了探讨。

关键词：诵读,语文课堂,教学实践

参考文献

[1]胡志平.于漪同志谈语文课堂教学改革[J].安徽教育, 1990 (03) .

[2]沈祖芸, 陈亦冰, 于漪.教课就是生命在歌唱[J].成才之路, 2011 (10) .

篇4：让学生深入阅读,在读中感悟

关键词:小学语文；深入阅读；读中感悟

《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：学生个性的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。让学生在主观思维的情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。阅读是一种能力，但它更是一种素质，是一个全面发展的人不可缺少的素质。随着教学改革的深入和发展，阅读在语文教学中越来越被重视。正是基于这样的认识，我们学科组结合我校的实际积极探索，在语文教改方面进行了有益的尝试。

一、爱读是完成阅读任务的前提

结合教学实践和《全日制义务教育语文课程标准》我认为让学生深入阅读，就要面向全体学生，让每个学生充分地真正地去读。学生的信心和发展正是老师让其充分地读、真正地读得来的，学生注意到老师信任、鼓励他，才思维活跃，才积极主动参与到学习之中去，才不断发展。我想每个学生都需要这个。老师不要打断他，不要以讲代读，不要停留在浅层次的形式上，这样不仅读不好，读不进，学生也悟不出，学生的认识也不会发展，无从谈起任务的完成，学生的欠帐会越来越多，语文教学仍停留在“高耗时、低效率”的课堂模式上。因此，要让学生积极地读，主动地读，充分地读，只有读进去了，才能为真正的完成教学任务打下坚实的基础。

二、把阅读的主动权还给学生，学生才能深入去读

阅读教学以教师的分析来代替学生的阅读实践，坚决摒弃繁琐分析，摒弃抽象说教。这也是《全日制义务教育语文课程标准》的要求。文章的思想感情渗透在文章的字里行间，让学生理解，系统领悟，真正感受出其真、其美、其妙是我们的教学目的。而现在大部分教师惟恐学生不理解，一个一个问题不停地问，不厌其烦地分析，结果正如好些专家说的，教师是把一个美丽的花瓶打碎，手中却拿着一小块问学生：“花瓶美不美？”这个比喻虽不妥，但却真切地道出了我们不让学生去读书，去整体把握、感悟。怎么办？要把阅读的主动权还给学生，保证学生有足够的时间去读书。例如《望庐山瀑布》一课，短短几句詩，却绘声绘色地描绘出瀑布如此之美，那“如烟、如雾、如尘”的美，讲是讲不出来的。我让学生反复吟诵后，让学生闭上眼睛在脑中再现瀑布，用全部的感情去体验语言情景，使学生情感和课文内容产生共鸣，虽然说不出瀑布到底有多美，但他们的脑海中却分明已感受到。

三、要珍视学生的独特感受，使其在读中感悟

在教学过程中，我们提倡学生在读书的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，发表独立见解。让学生在阅读实践中学会独立思考，学会读书，在读书过程中要放手让学生读，教师的作用就要体现在参与、指导、引导、评价上，放手并不是不问，教师参与进来，就是指导疏导，再加上适当的评价，就会成为读进去悟得出的桥梁。我上课时，经常说，“读得不错！”“有自己的感受！”“你和他读得不同，你能说说为什么这么读？”等等，主要作用就是“放手”“指导”“疏导”“悟出”。但是教学中还是需要老师示范的，“该放的时候放”“该收的时候收”教学才能真正成为教学。于永正老师在《小稻秧脱险》中，收的时候，老师不去直接说怎么读，重点指导从老师的示范中去感悟，去领会。放的时候，经常说这么一名话：“你觉得应该怎样读你就怎样读！”一句极普通的话对学生有多么神奇啊！因为他深知只有让他按自己的想法读，他才能融入文章之中，揣摩调整自己的朗读方法，感情流露与文章所蕴含之情融为一体。

教师实现了自己要“教”的东西是让学生主动学的过程中感悟的。这实质上就是对学生“深入阅读、读中感悟”的过程指导。

综上所述，在实施素质教育，发展学生个性的今天，语文教学不可置疑的应承担一定的任务，读书作为语文教学的重要部分，更应该实施科学有效的教育教学方法，张扬学生个性，把素质教育的精髓贯彻到每一个教学细节之中。

篇5：在读中感悟

三合小学

赵建梅 童话是一种儿童文学，它是小学语文教材中的常见体裁，是一类具有特殊审美价值的虚幻故事，它以拟人、夸张、象征为其主要表现手法，以幻想为其艺术形态，主要读者是儿童，它深受儿童喜爱,是小学语文课程的一个重要教学内容，在小学语文教学中有着重要的地位。因此，童话教学需要教师走进孩子的心灵，引导学生在感悟作品中塑造人物形象，体会其中的审美情感，让学生体会到一种审美的愉悦，以童话绚丽而多彩的语言，美好而深刻的内涵，宽广而深邃的情怀，启迪心智放飞梦想。

走进童话教学的课堂，不少教师总以一贯的教学方法、教学大体目标来贯穿整个教学课堂，往往被用作识字写字、句式段落训练的材料而忽略了其本身的文学的、审美的价值。所以，有的课堂，学生没有学习兴趣，没有受到美的熏陶，整节课平淡无趣。由此，我认为可以通过朗读，让小学生真正地走进童话，感受童话中的真善美，提高学习童话课文的实效性。

《语文课程标准》对各学段的朗读提出了不同的要求。第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。应以指导读正确为重点，兼顾读流利，能表达一定情感，主要是使学生从小养成认真阅读的习惯。

童话的朗读，要体现儿童口吻，唤起儿童新奇的情趣，以便使儿童的思维和情感顺利地进入到童话故事之中去，在新奇的兴趣中长知

识受教育。

《小白兔和小灰兔》是一个有趣的童话故事。描述了两只可爱的小兔接受了老山羊不同的礼物——白菜和菜子，回家后不同的表现——白兔辛勤耕种，灰兔贪图享受，结果也不同——白兔种的菜丰收了，灰兔却把菜吃完了。通过这个故事让学生懂得只有靠自己的辛勤劳动，才能有所收获。

在《小白兔和小灰兔》这篇课文中，可以抓住对关键词语的理解来提高学生的朗读能力。阅读、理解、感悟三者互为作用，互相促进，不能为阅读而阅读，重感悟是语文新教材的特点之一，强调人文精神的培养，让学生在阅读理解的基础上懂得只有靠自己的辛勤劳动，才有收获。

整篇课文可以采用多种方法进行朗读。例：图文结合朗读，齐读，指名读、分角色朗读等。朗读要有目的,有步骤的进行。

在引导学生体会小白兔的勤劳时，先让学生读四、五、六自然段，思考：小白兔和小灰兔拿到自己满意的礼物回到家干什么了？接着，从四、五段中找出小白兔是怎样种菜的相关句子，在重点指导学生读懂句子：“小白兔回到家，把地翻松了，种上菜籽”时，老师首先让学生说说“翻松”是什么意思，接着让学生做一做翻松的动作，全班起立，一起来把地翻松，再进行理解。

在引导学生明白“只有自己种，才有吃不完的菜。”的道理时，可以男生当小灰兔，女生当小白兔，男女生对读小白兔和小灰兔的对话。

再让全班齐读小白兔的话，接着让学生说说，你有什么想说的？你明白了什么？然后在学生理解的基础上进行引读。如：

师:当小白兔把自己亲手种的白菜给山羊爷爷送去时，心情特别——（高兴）生个别读，齐读

师：能把自己的劳动果实与大家一起分享，多了不起啊！读—— 引导学生自豪地读，骄傲地读。

在引导学生在多种形式的朗读中，可以体会小灰兔奇怪的心情，在读中体会小白兔说这句话时的高兴和自豪。又可以使学生的兴奋情绪达到高潮。

在学习小白兔和小灰兔的语言中找出“请您”“谢谢您"等词，让学生感悟小白兔和小灰兔的有礼貌，并让学生从读中感受。在这样语言实践的基础上进行朗读训练，学生主动性大大增强。

篇6：一年级作文：在读书中感悟成长

小时候，我看过《白雪公主》、《灰姑娘》、《卖火柴的小女孩》等书，我学会了善良。上小学后，从《西游记》、《格列佛游记》等书中，我学会了勇敢。我喜欢阅读德国古老传说，如《格林童话》、《夏洛的网》，里面的狐狸、乌龟、兔子、蜘蛛等都是我童年的玩伴。我曾经也梦想过，如果有一天自己能去大森林找它们玩多好啊!在这些书的陪伴下，我无忧无虑地享受纯真童年的快乐，享受最美丽的太阳、享受人间最真诚的友情。

我还喜欢读中外童话故事，如《一年级的小朵朵》、《木偶奇遇记》等，因为它们浪漫和飘逸;我喜欢读科幻小说，如《宇宙空间》、《科学小实验》等，因为它们惊险与刺激;我喜欢读古典文学，如《中国节》、《历史长廊》等，因为它们博大精深、源远流长;我喜欢读科学家的故事，如《居里夫人》、《爱因斯坦》、等，因为他们喜爱研究科学，敢于不怕困难的精神。

篇7：让心灵的声音在读中荡漾的教案

——浅谈低年级阅读教学中学生朗读能力的培养

新课标指出，“阅读是学生的个性化行为，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。”而在阅读的过程和方法中，《语文标准》又特别强调要加强朗读，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”宋代文学家苏轼也曾说：“好书不厌百回读，熟读深思子自知，”也足见朗读的重要性。那么，在低年级的阅读教学中，又该如何培养学生的朗读能力，让他们学会正确、流利、有感情地朗读课文，并能在读中得到感悟，得到积累，得到回味呢？结合自己的点滴体会，我做了一些初步的尝试。

一、注重“扶导”，读中感悟

俗话说，万事开头难。短暂的汉语拼音学习后，一年级学生便进入了阅读训练。此时的课文虽然大都是短小的韵文，但由于他们直呼的技能还不熟练，识的字又很少，所以朗读困难也就极大，往往会出现指读、顿读、断句读、念经式读等现象。这个时候，老师要给予较多的扶持，让他们在老师的“扶导”下，不断得到感悟。

1、认真“扶”读，循序渐进

“扶”读就是在学生读有困难时，教师帮着学生读，带着学生读。在“扶”读时，教师要让学生跟读，让他们知道词和词组要连读，而且必须做到基本上和老师同时动口、用情、出声。第一次“扶”读时，我要求学生跟读的音量小，相当于呵气的声音。第二次“扶”读时，我要求学生跟读的音量保持第一次的大小，尽量保持聆听状态。第三次“扶”读时，学生的跟读声可稍大，但不要超过老师的声音，便于再次聆听、感受、体会和模仿。在经过老师的三次“扶读”后，学生早已有独立朗读的欲望了。这时，教师就满足学生的愿望，根据课文体裁和语言特色，选用自由读、个别读、集体读、分角色读等。此时，再认真检查学生的朗读情况，对朗读好的加以表扬，发现不足，则再“扶”读，再检查。每次“扶”读，要求学生“手到”、“口到”、“眼到”、“心到”，因此往往能取得较好的效果，使学生从中得到感悟。

2、重视“导”读，深刻理解

教师致力于“导”，学生循导学“读”。英国诗人密尔顿非常重视对学生朗读的训练，他认为：“在琅琅书声中，课文的优美意境、缜密思路、象征意义、传神描绘、观点主张，常能得到充分、酣畅的体现”。所以，我在教学中，特别重视读的指导，并且遵循个体的差异，珍视他们独特的体验和感悟。教材中的童话、故事性课文，如《要下雨了》，我就让学生戴上头饰，分角色朗读，读出自己的体会，在兴趣昂然中练习朗读，学习朗读技巧，提高朗读水平。教材中的生活常识类课文，如《雪娃娃》的第一句运用了反复的手法“下雪啦，下雪啦！”读这个句子，应该是前一个短句语间稍低，后一个稍高，如此方能表现激动喜悦之情。句子未出示时，我问学生：“小朋友，你们喜欢下雪吗？当你甜甜地睡了一夜，第二天清晨打开门一看，发现昨夜悄悄地下了一场大雪，你会怎么样？”生答：“很开心！”我问：“是不是想立刻喊爸爸妈妈来看呀？你能喊给大家听吗？”学生在模拟喊话中，正是前一个“下雪啦 ”音稍低，而后一个则提高了音量。这时我出示文中句子让学生朗读，学生沉浸于雪后的喜悦中，个个笑逐颜开，读得很出色。又如《谁洗的》、《课桌下的纸团》等，我也让他们结合生活中的体会，再读一读，说一说读句子时的感受，使之在朗读中体验生活，对课文的理解也就深刻，从中得到感悟。

二、善于“激趣”，读中生情

１、以“趣”促读，鼓励为先

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学生年龄小，自控能力比较差，教师必须善于激发和培养学生学习的兴趣，因为兴趣是学生认识的需要，也是学生学习的强大动力。兴趣愈浓，注意就愈集中，思维、记忆等多种智力活动就愈有成效。在朗读教学中，通过配乐朗读、比赛读（比赛分小组、个人等）、奖励读等多种形式，营造愉快的朗读环境，激发学生朗读的兴趣。举行朗读比赛，让全班学生当“评委”，这就引进了竞争机制，使学生对朗读产生一种积极的情绪，为朗读训练创设了良好的心理氛围。我就特意提出让胆子小、在班里很少站起来读书的学生参赛，并给予奖励，这对他们是极大的鼓励，必将有利于培养他们的读书积极性，并促进他们各方面能力的提高。朗读比赛谁读得好，就奖给谁一张书签，这又能使学生感受到成功的喜悦，在成功的体验中，增强读书兴趣，进而努力读书。通过这样的比赛，使学生更加喜爱朗读，更加学会朗读。

２、以“情”激读，升华情感

文章是表情达意的，语言是情感的载体。只有引导学生体会作者的情感，与作者产生共鸣，才能带着激情去朗读课文，才能真正理解课文内容，取得良好的效果。在教学中，我每节课都要抓住重点，选取课文中的一两段，指导学生有感情的朗读，在读中升华感情，同时，学生接受了信息，积累了语言，提高了认识，陶冶了情操，最终达到学生越读越爱读的目的。如：我在教学第三册《学画》时，课文第二段写的是大雨过后的的湖中荷花别样美的景色。其中“大雨过后，一片阳光照得满湖通红。湖里有十来支荷花，花瓣上水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去”。写得尤其优美灵动。应该引导学生读出那份宁静又充满生命力的韵味。于是，我就进行范读。当读到“满湖通红”时，我露出了笑脸，眉眼舒展开来。此刻，我看到一张张小脸也露出了喜悦的笑容。当读到“花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去”时，我放慢了语速，同时让眼中流露出平静柔和之目光，并把手平缓地举起轻点两下以表达此刻的沉醉，我的感情很快被学生感应，我的眼神在：他们的眼中折射出来。我范读以后，孩子们拿起书来朗读，一双双眼睛顿时显得清澈明净，满面笑容。当他们看到我的手好似轻浮在水面的姿势时，更是把文字蕴含的感情朗读得淋漓尽致。这样，用自己的情激起学生的读，使朗读的感情得到了“升华”。

低年级学生生活阅历浅，对所处不同年代，不同地域的课文往往会产生情感体验的障碍，而跨越这一个障碍的最佳方法是凭借音像。教学中借助音乐形象，烘托、渲染课文内容，学生在美的享受中理解课文，获得情感的体验。因为在语文教学中，把音乐和文字两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。但在音乐的选择上，要注意音乐与教材语言具有一致性或相似性，这样就会获得意想不到的效果。

如《我家住在大海边》第三自然段有我们在海滩下捡贝壳，一会儿就捡了一小篮”这么一句话。那悦耳动听的《赶海的小姑娘》伴随着学生兴高采烈地跑呀，跳呀，想象着在海滩上开心地捡着贝壳……这样的感情朗读，学生自然而然地投入到朗读中，读出自己真正的感受和体会，同时也陶冶了学生的情操，增强了学生的美感，也培养了学生思维和想象能力。

三、放手“说演”，读中味美

孩子是不会安分地待在“读”的天地里，在加强朗读的同时还必需把朗读和想象结合起来，在读懂、读好后，我们应该为他们提供展示的机会，放手让孩子去说、去表演。孩子们就会更加活跃，会根据自己所读的感受，加入自己的想象，而展示得有模有样，或许还会更完整、有趣。同时孩子在讲、演、练的活动中，加深了对课文的理解，巩固了基础知识，展现了自己的才能，更进一步地体会到了文章的美。如《祖国到处有欢乐》一课中，我就让他们在读完之后尽情地画，结果展示的都是一幅幅出人意料的精彩画面，有的是小白鹅一家手牵着手去游泳，有的是在唱歌……，整篇课文读起来也就更加带劲了。

篇8：让心灵在读史中升华

《史记》作为我国第一部以描写人物为中心、以大量的个人传记组合而成的宏伟历史巨著, 无论在中国史学史还是在文学史上, 都堪称一座伟大的丰碑。这些历史人物来自社会的各个阶层, 从事着各不相同的社会活动, 共同组成了丰富多彩的人物画廊。屈原、廉颇、蔺相如、项羽、刘邦……他们在给予我们历史知识的同时, 更赋予我们丰富的人生体验。

在执教这一单元的课文时, 我做了一些教学调整和尝试:

1.指导学生自读自学, 自己动手解决阅读中的障碍, 培养阅读文章的自主性、独立性。认读和释义是阅读初级阶段必要的环节, 知识的积累、语法的讲解也是不可忽略的。

2.在学生理解文意的基础上, 挖掘每一篇课文的特色, 力求从不同角度解析课文, 避免千篇一律的教学模式, 扭转学生对文言文的厌学情绪, 提高其学习兴趣。

3.选出文中的精彩段落, 加强对学生的诵读指导。一则强化文言文知识, 二则培养文言文阅读的语感, 三则有利于感悟历史人物的魅力。

4.辅以课堂讨论或练笔的形式, 使学生更全面、深入、客观地理解历史人物形象, 达到既鉴赏文章又升华心灵的目的。比如《廉颇蔺相如列传》一文, 可以从人物对话切入。如“秦廷斗智”一节, 蔺相如有时语气平和、谦恭有礼, 使对方放松警惕;有时直言斥责, 有理有据;有时态度坚决, 分析利害;有时怒不可遏, 以死抗争……词锋犀利, 刚柔相济而又轻重得当。他那种能言善辩、智勇双全、不畏强暴、报效祖国的精神, 在学生的品读中充分地显现出来。后来学生在对联写作训练中表达了对他的敬仰:怒发冲冠, 贱舍人秦廷抗礼归完璧;狂澜力挽, 贤大夫渑池拒辱振国威。

《屈原列传》也可以抓住渔父和屈原的对话, 加深学生对屈原伟大人格的认识和理解。这一部分在写作上的特点是“寓议于叙”———形为记叙, 实为议论, 从二人不同价值观、人生观的争论中, 突显屈原宁愿葬身鱼腹, 也不愿同流合污、苟且偷生的高洁品格, 宁愿葬身故土, 也不肯图谋私利、效忠他邦的爱国精神。同时我还将屈原放在历史的长河中, 让学生归纳和他有同样高洁品格的历史人物, 学生在“这些人物正是我们民族不弯的脊梁”的结论中得到心灵的升华。

在《信陵君窃符救赵》一文的教学中, 我选取了修辞的角度, 从“衬托”这一修辞手法入手, 文中信陵君的“礼贤下士”与侯嬴的智慧忠诚互相映衬, 魏王的刚愎自用、目光短浅、胆小怕事, 则反衬了信陵君的远见卓识、不畏强暴。读完全文, 一个仁而下士、急人之困、从善如流、虚怀若谷、勇于改过、严于律己的形象跃然纸上。学生怎能不从中受到其人格魅力的感染呢?

《报任安书》展示了司马迁的生死观, 一个身受极刑的人没有选择“舍生取义”之路, 而是忍辱苟活, 为什么?这是学生很不理解的问题。通过这篇文章的学习, 学生们理解了他, 并被他那种将个人价值置于历史长河中来考量的阔大精神境界震撼了。基于对生命和事业的崇高信念, 基于对历史杰出人物历经磨难而奋发有为的事迹的洞察, 司马迁找到了人生的方向和矢志进取的道路。最终超越了“死节”观念的束缚, 而选择了一条更能考验一个人精神和意志的布满荆棘之路。

这一点给最后冲刺阶段的高三学生以精神鼓舞。在有关“如何看待中华‘死节’观”的课堂练笔中, 有的学生写道:

中华五千年的历史长河中, 殉节之人屡见不鲜。屈原不与俗臣同流合污, 不忍坐观社稷灭亡, 自投汨罗;关天培视死如归, 奋力抗英, 牺牲在炮台之上;刘胡兰怒斥敌人, 严守秘密, 血洒刑场……他们的死是那么的壮烈, 那么的从容, 为了心中的信念, 死得那么悲壮, 那么安详……在壮烈、从容、安详之间, 看, 美丽在悄悄绽放!

德国学者克林伯格指出:“对话是优秀教学的一种本质性的标识。”实际上, “对话”贯穿教学过程的始终。教师与学生个体、教师与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体之间的讨论被称为显性对话。个体与个体心灵、个体与文本、个体与文本作者、个体与文本编者之间的对话被称为隐性对话, 它发生在思考者的内心世界。可以说, 阅读教学就是在显性对话与隐性对话中交互进行的。

一篇课文, 它的价值不仅在于知识的传承, 更重要的是学习者从中得到人格、气质和修养的濡养。教师应该在教学过程中, 尽可能地给学生营造一个良性的语言环境, 而不是代替学生自身阅读。因为, 真正的对话是学生与文本作者心灵的对话。这种对话是一种精神的交流, 是心灵的碰撞。

回顾以往的文言文教学, 我也常以知识点的积累、语法的讲解为目标, 而抑制了学生的主体性;只注重“显性对话”, 却往往忽略了文本中蕴涵的情感价值, 忽略了学生与文本的“隐性对话”, 造成了教师费力讲授, 学生被动接受、专注性差的尴尬局面。

篇9：引导学生在读书中感悟

中国的语言文字该怎么教，怎么学，最有发言权的该是咱们中国人。中国的语文教育有数千年的优良传统，积累了许多行之有效的经验，然而，令人遗憾的是，半个多世纪以来，我们在泼掉封建传统教育的“脏水”的同时，把“小孩子”也泼掉了。新中国成立后，我们硬搬苏联文学教学法的一套，割断了自家的教育传统，结果把本来十分简单的问题搞得十分繁琐、复杂，久而久之，积非成是，语文教改，举步维艰。

教学生学习汉语言，自应考虑汉语言的特点。跟印欧语系的语言不同，汉语言对性、数、格、时态、语态的处理极为简易，词的形态没有什么变化，基本上全靠意会。汉语的词又是富有弹性的，用得巧妙，能够言近旨远。甚至言此意彼。在模糊中求准确，且富有诗意，这就是汉语。“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”二十个字，平自如话，连小学生读起来也不会有多少困难，然而，诗中那种“神龙见首不见尾”的意趣、韵味却是很难用语言说得清的。如果用西方条分缕析的那一套来讲，肯定是圆凿方枘，格格不入。学习这样的作品，中国人的办法就是多吟诵，多感悟。

摈弃繁琐分析，注重整体感悟，这不仅仅是教学方法的改变，而且是教学思想的根本转变。教师根据课文内容事先设计好一连串问题，上课时一一问来，结果把一篇颇有感染力的课文搞得支离破碎，味同嚼蜡。究其实质还是教师以自己的思想去束缚或代替学生的思想，是以自己的思维模式去限制和规范学生的思维活动。一言以蔽之，是一个“牵”字。整体感悟则相反。谁去“感”，谁去“悟”?自然是学生自己去“感”，自己去“悟”。也就是说，在教师的启发、诱导和激励下，学生自己用心去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字中蕴含着的思想感情。学生是学习的主体，老师对于学生，是“导”而不是“牵”。

引导学生在读书中感悟，在课堂教学中该如何具体操作呢?这也没有一定之规。由于课文内容的不同，学生的差异以及教师教学方法、技巧的不同，引导学生感悟的方法也是千差万别的。即人们所说的“教学之妙，存乎一心”。但这并不等于说，引导学生在读书中感悟没有规律可循。

阅读教学的过程就是教师引导学生读书内化的过程。学生学习一篇课文，总是先要初读感知，再精读理解，而后熟读积累，最后迁移运用。各个阶段的任务不同，因而，引导感悟的侧重点也有所不同。下面就结合特级教师于永正教学《白杨》一课的实例，具体地说一说。

一、初读阶段如何引导学生感悟

教师教学一篇课文，首先应引导学生从整体上感知课文，对课文内容有一个大概的了解。初读阶段要让学生“悟”什么?初读阶段的“悟”应是“鸟瞰式”的，“全景式”的。如果课文是写人的，就要大体上知道这是一个什么样的人。如果是记事的，就要知道这件事的大致过程。如果是说明性的，就要知道这篇课文说的是什么事物，是从哪几个方面来说明的。

通过审题，引导学生从整体上去领悟课文，是于老师经常采用的方法。如教《白杨》一课，他先问学生：“看了课题，你脑海里立即出现了什么问号?”一个学生说：“白杨有什么特点?”于老师当即肯定学生提得好，并在课题后面画了个问号。又一个学生说：“作者为什么写白杨?他不会单纯是写白杨的吧?”老师听了非常高兴，说这个问题提得很好，又在课题后面画了个大问号。又一个学生说：“作者写的是哪儿的白杨树?”老师也予以肯定，并在后面画了一个小问号。接着，老师便鼓励学生自己通过读书思考来解决。由于学生是带着问题去读书的，所以读得十分投入。通过初读，学生大体上知道课文写了一件什么事，一些浅层次的问题也得以解决。

二、精读阶段如何引导学生感悟

任何事物都有主要和次要、重点和一般之分。教学一篇课文也是如此。引导学生领悟课文内容，最忌巨细无遗，胡子眉毛一把抓。当我们在对课文有了全面把握和整体认识之后，就要针对课文的重点与难点，帮助学生体味、领悟。所谓重点，就是课文中具有关键性、主导性的内容。所谓难点，就是学生在初读课文时难以理解的地方。打蛇要打七寸，浇花要浇花根。突破了重点、难点，全篇课文就迎刃而解了。

于老师教《白杨》就是这样做的。他没有从头到尾，一段段地搞繁琐分析，而是抓住关键性的词语，指导学生联系上下文来领悟。表面看似乎是解词，其实是通过这些关键性的词语来理解全篇内容，教给学生一些切实管用的感悟语言的方法，给人以“提领而顿，百毛皆顺”之感。

于老师先板书了“高大挺秀”这一词语，并指名朗读相关课文，让学生借助上下文来体会“高大挺秀”的意思。接着，老师叉以“高大挺拔”与“高大挺秀”对照，让同学们想想：为什么用了一个“秀”字?并让大家通过读书来体会。有的同学说：“因为这儿是个大沙漠，没有山，没有水，很荒凉，难得看到绿色植物，所以在大沙漠里看到白杨树，就分外显得秀美了。”有的同学说：“我认为白杨树本身就是很秀美的。它又高又大，笔直笔直的，风一吹来，树叶哗啦哗啦地响。大沙漠上浑黄一片，颜色很单调，这时看到一行排列整齐的白杨树，便能给人一个新的惊喜。”……同学们发言后，于老师总结说：“作者赞美的白杨树，仅仅是因为它‘外秀’吗?白杨树不仅‘外秀’，而且‘内秀’。也就是说它有着高尚的品格，可贵的精神。是不是这样呢?请大家读一读第14节，体会体会就知道了。”

在此基础上，于老师又引导学生讨论“爸爸”前后两次“沉思”的内容有何不同，从而使大家悟出：老一代像高大挺秀的白杨树那样扎根边疆，为建设边疆作出了贡献；而新一代也像小白杨那样，“正迎着风沙成长起来”。

于老师虽然只抓了三个词语予以点拨、品味，但因为抓住了关键，所以起到了四两拨千斤、牵一发而动全身的作用。

此外，于老师还针对学生在初读时所提出的几个问题，带领学生一一讨论，各抒己见，以求得解决。

三、熟读迁移阶段如何引导学生感悟

通过熟读、背诵形成的语言积累，还要经过迁移性的练习才能逐步实现内化。熟读迁移阶段引导学生感悟，主要是通过范文语言的迁移运用，让学生学会举一反三，触类旁通，从而提高其语言表达能力。学生在阅读实践活动中，逐步地形成了对语言文字的悟性。有了这种悟性，亦必将迁移于表达，使学生懂得分辨语言中的优劣高下，逐步达到准确、得体、生动地运

用语言。清代学者王筠在《教童子法》一文中说：“为弟子讲授，必时时诘问之，令其善疑，诱以审问，则其作文时，必能标新领异，剥去肤词。”可见，过去的蒙学教育就已经明白了这个道理。

于老师教语文，特别重视迁移性的练习，并注重练后的评议。《白杨》这篇课文教过以后，于老师独出心裁地设计了这么一个课堂小练笔：用上“哪儿……哪儿………‘不管……不管……”“总是……”写一段话。用于老师的话说这叫做“造段”。他先让学生读读包含这几个关联词语的那段话，体会体会这几个关联词语是怎么用的。然后作了规定：“我们以课文中的这位叔叔的事儿为题材写一段话，巧了，这位叔叔也姓杨，我们就称他杨叔叔吧。”学生写好了，于老师还请两位同学当众读了自己的写话，并带领同学进行了评议。通过评议，学生知道哪儿好，为什么好，哪儿不好，为什么不好，进一步锻炼了感悟语言的能力。

引导学生在读书中感悟，要注意三个方面的问题。

一是引起动机，培育自信。

学生感悟得怎样，关键在于教师是否善于创设问题情境，激发学生的探究心理和读书热情。正如美国心理学家索里和特尔福德所说，“每一种学习过程都有其运动的、观念的和激情的成分”。于老师善于在指导学生读书的过程中设置悬念，激发读书兴趣，使学生经常处于“愤悱”的境界，所以他上的课经常是妙趣横生，课堂学习气氛非常活跃。

读书感悟是学生自己的语言实践活动，因此，激励学生的进取心和自信心就显得十分重要。课堂教学要以学生为主体，这大概没有谁持否定态度。然而，在口头上承认是一回事，能不能在教学实践中落实又是一回事。我们常常看到这样的情形：当老师喊起一位同学回答问题时，如果学生一时回答不出来，便马上要他坐下，另让别的同学回答。可是于老师从不这样。当被喊起的同学一时答不上来时，他总是对其他举手的同学说，“大家先不要着急，把发言的机会留给这位同学好吗?我想他一定能够回答得出来!”老师的信任极大地增强了这个同学的自信心。

二是扣读导悟，读中见悟。

教师要在导读的过程中来导悟。学生能不能读得有感情，这往往跟学生感悟的到位不到位有关。教师恰如其分地“导读”，实际上也是“导悟”。反之，学生是不是感悟了课文的语言，只要听一听他的朗读就知道了。这便是所谓“读中见悟”。

语言材料的积累和语感经验的积淀，与导读、导悟是否到位息息相关。凡读书，熟则能悟，悟则能化，正如古人所说，“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文时，吾意欲所言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭”。

三是遵循规律，“导”得得法。

怎样就算“导”得得法了?我以为关键在于顺应学生的认知心理规律。小学生的思维带有很强的具体形象性，因此，教师的“导”就应以形象思维为支撑，注意发挥学生的想象能力和联想能力。于老师经常以创设情境的方法来促使学生感悟，极大地激发了学生读书感悟的兴趣，取得了良好的教学效果。如即兴表演、画简笔画、恰如其分地使用多媒体等。因为作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某种情境的。反过来，一旦学生看到了作者所描绘的那个情境，自能豁然领悟用以表达这一情境的语言文字。如“警觉”一词，对三年级的学生很难讲清楚，他便结合课文的情节即兴作了表演，学生一看就心领神会。由此可见，创设情境不啻是促使学生感悟的催化剂。其他如联系学生的生活经验、联系上下文来帮助学生领悟课文语言，也是于老师经常采用的方法。