关怀的同义词

关怀的同义词（精选9篇）

篇1：关怀的同义词

关怀的同义词

同义词：

关心

用关怀造句：

1. 一声祝福，抵挡不住我的千想万念;一声关怀，抵挡不住我的千企万盼。

2. 默默的关怀与祝福别人，那是一种无形的布施。

3. 少一点预设的期待，那份对人的关怀会更自在。

4. 母亲的殷切关怀,仿佛是一注氤氲的温泉,让我沉浸其中.

5. 母亲，让我轻轻的告诉你，你对我的关怀犹如身体的血液流淌不息，你对我的爱意犹如大脑的思维时刻不止。那么，回报你的将是女儿一生的幸福。祝母亲节日快乐!

6. 给我织一条围巾，我愿以一生关怀相回报。否则，你就用围巾勒死我吧!

7. 春天时节，乍暖还寒，一份关怀，贴心送暖;一句问候，快乐忘忧;一声祝福，情谊浓浓;一个短信，开怀无比。祝您立春愉快，天天开心!

8. 少一点预设的期待，那份对人的关怀便会更自在。

9. 母爱是理解;母爱是信任;母爱是关怀;母爱是付出;母爱是默默地守候和无限的期盼。

10. 把温馨的话语送给孩子，把热情的鼓励送给孩子，把无私的关怀送给孩子，让孩子时刻感受到老师的爱。

11. 古人云“隐忍不怒的人，胜于勇者”、“修己冶心的人胜于攻城掠地的将领”。生活中，宽容可以减少人与人之间的隔阂，可以让大家更好地沟通，彼此多一些体贴和关怀。

12. 人生伟业的建立，不在能知，乃在能行。事实上，正确的寒暄必须在短短一句话中明显地表露出你对他的关怀。

[关怀的同义词]

篇2：关怀的同义词

关怀造句

1、那护士非常关怀病人。

2、她感谢他的体贴关怀。

3、我们的老师喜欢我们所有的人。她很亲切，又关怀着我们。

4、我国的儿童受到政府的关怀。

篇3：回应关怀:关怀教育的“软肋”

一、回应关怀的内涵

美国教育家内尔·诺丁斯是关怀伦理学和关怀教育理论的代表人物, 其关怀教育思想在国内备受推崇。诺丁斯指出, 关怀过程是由行为主客体双方共同承担、共同付出和得到回报的过程。一般认为, 在关怀关系中, 被关怀的一方处于弱势地位, 更倾向获得帮助。诺丁斯则表示, 受到关怀时, 关怀的客体有责任对主体反馈, 给予其肯定和鼓励。关怀意向的产生、关怀行为的选择和实施、关怀的感知、认可及回应, 这些环节贯穿整个关怀行为之中, 展现了双方的情感交互。因此, 关怀体现了一种平等互惠的双向联系, 关怀的双方都能从中收获美好的情感体验, 获得鼓励和支持。[1]

关怀的产生和维系需要主体的施爱与客体的回应。然而, 目前国内对“关怀”的研究主要体现在关怀教育的实施、关怀品质的建构、关怀价值理性的探讨、关怀的必要性与可行性以及关怀缺失的应对等方面, 对关怀过程的剖析、对关怀双方责任和义务的研究都略显不足。换而言之, 对关怀中回应行为的关注明显缺失。[2]

研究回应关怀, 有其理论和现实可能性。心理学研究指出, 人的行为具有可预见性。马斯洛认为, 人在每个时期都有一种需要占主导地位, 并支配其意识, 影响行为的发生和变化。他将需求按阶梯形式排列为生理上的需求、安全上的需求、情感和归属的需求、尊重的需求以及自我实现的需求。埃里克森的人生成长阶段论也有类似描述。由此可见, 行为深受成长规律、需求欲望的影响, 有一定的可预见性。关系有远近亲疏之分, 关怀也具有相似的层次。李敏对关爱进行了两种划分:第一种将关爱划分为自我的关爱、自我中心的关爱、公正的关爱、非伤害性客体的关爱以及普遍的关爱;第二种则是认知水平的关爱、知情统一的关爱和知情行统一的关爱。由此可见, 丰富的关怀理论研究支撑着对回应行为的研究。[3]回应行为研究的现实可能性, 主要体现为素材丰富。李天燕指出, 在交互中子女对长辈的影响是随意的、无目的的, 往往双方难以意识, 需要更强的自我反省力量。因此子女需要父母的时刻观察和指导、纠正, 而纠正和指导过程中将会产生丰富、翔实的研究素材, 学校教育、社会教育中也有类似素材提供。

二、回应关怀的教育意义

回应关怀, 除了对施爱者的肯定和鼓舞作用, 更有独特的教育意义, 主要体现在以下方面。

1.辅助家庭教育

顾名思义, 家庭教育是指发生在家庭范围内或是以家庭为单位实施的教育活动。其主要任务是教授子女初步的社会常识、培养子女良好的行为习惯、敦促子女正确价值观念的形成以及保障子女身心的健康成长。家庭教育是人生的起始教育, 也是我国教育体制的根基, 可以说良好的家庭教育决定了人的一生。

关怀体现在家庭教育的方方面面:家庭教育的主体是父母和亲属, 客体是子女, 双方之间天然体现了关怀和被关怀的联系;家庭教育的内容是基本的生活常识和基础的学科知识, 而内容的选择展现了教育主体的良苦用心。吃、穿、住、行内容的选择都是以满足子女的生存需要、保障子女健康成长为原则, 体现着浓浓的关怀;而教育的途径更是关怀的途径。无论是口头教授或是行为示范, 教育的主体都时刻伴随着客体, 并在其学习过程中提供支持和保障, 这也与关怀的途径不谋而合。缺失关怀的家庭教育必然失败, 而缺失回应也有可能带来忧患。

皮亚杰指出, 年幼儿童的心理状态与他们生理需要的满足相关。他们的情感更倾向快感, 他们的思维方式是官能的、局部的、肤浅的、单项的直觉思维。因此, 缺失回应所带来的忧患主要体现在受关怀者价值观念的异化上。据《中国青年报》对父母尽孝的调查显示, 68.2%的人认为“父母溺爱孩子”是子女对父母不孝的原因, 66.9%的人则认为对父母不孝是“家庭教育不当的后果”, 39.5%的人认为对父母不孝是“父母严厉管教激发子女的逆反心理”所导致。家庭教育本应保障子女身心健康成长, 培养子女透过关怀, 理解和体悟宽容、尊重、平等、友爱和责任等价值概念, 以形成情感为先导, 关怀为导向, 尊重自我、关爱他人的能力。但价值的异化却造成子女自我中心、自私自利的错误观念。因此, 诉诸回应有助于规避溺爱观念的形成, 培养子女的关怀观念 (感恩情怀) 和关爱能力。这也是形成良好的家庭氛围, 实现家庭教育终极目标的必然诉求。

2.完善学校教育

杜威曾提出学校即社会的论点, 由此可见, 学校教育对关怀的需求更加复杂。与家庭教育不同, 学校教育的实施场所是学校这一公共机构, 实施主体是专业化的教师, 实施内容是规划性的学科知识, 实施方法是一对多的班级授课, 实施管理是规章化的制度。由于其权威性, 学校教育日渐等同于教育本身。家庭教育被称为学校教育的补充, 在此应然状态下, 学校教育应在弥补家庭教育盲目性和随意性的基础上, 充斥浓浓的人文关怀, 被作为家庭教育的拓展和深化。所以, 关注回应行为是学校教育育人功能实现的重要保障。

学校的育人功能主要包括内容和机制两个方面。暂且抛开具体内容, 育人的机制主要体现在加强、加速或延缓个人的发展, 学校教育的本质是围着社会的需要和个人健康的成长而对这些天性进行有意识的张扬和抑制。英国德育家麦克菲尔指出, 友好的人际交往是人类的基本需要, 帮助学生满足这一需要应作为学校教育的首要职责, 因此必须启发学生的意识, 引导学生学会关心、学会体谅。诺丁斯在关怀教育中也指出, 学校教育应有新的内涵, 即学会关怀和被关怀。在学校教育中, 促使学生形成良好的人际关系是对学生天性的尊重, 也是育人功能的必然要求。但学生之间并没有血缘联系, 良好关系的建立也不是理所当然。因此, 如何使学生学会关怀和体谅、如何维护学生之间良好的友谊、如何创立关爱和谐的校园氛围应为学校教育所重视。

学会回应关怀是学生养成关怀意识、维持良好友谊、创立和谐氛围的重要途径。作为平等的交互关系, 友谊的维持需要双方平等地位下的共同付出和回报。因此单方面的关怀代表的是双方地位的差异, 友谊的维持也难免沦为空谈。此外, 形成关怀意识、养成关怀习惯的行为主体在集体行动中, 更能心怀他人, 自觉建立和维护良好的学校氛围。通过体验和回应关怀、自我学习和情感暗示等多种方法, 学生更易了解关怀的内涵, 巩固关怀的价值, 养成关怀的习惯。由此可见, 回应是对学校教育育人功能实现的重要完善。

3.优化社会教育

社会教育, 即“发生在社会空间中的教育”, 其主要作用是拓宽个人素养、发展全民素质以及建构终身教育。一般而言, 社会教育有广义和狭义之分, 广义的社会教育是指有意识地培养人, 并使人身心和谐发展的各种社会活动;而狭义上社会教育则有所限定, 被认为是政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动。虽然定义有所不同, 但是社会教育蕴含着广泛的教育主体、丰富的教育内容、多样的教育形式、复杂的教育环境, 这一点毋庸置疑。因此, 与家庭和学校教育相比, 社会教育从更复杂、更广阔的层面要求了人际关系的关怀。

社会需要关怀, 而回应则决定了关怀的效率。诺丁斯认为, 关怀有自然关怀与伦理关怀两种不同的形式。自然关怀是一种不需要伦理参与而激发的关怀形式, 它更倾向于一种本能性的需求, 是一种双方交往过程中无意识却又不可替代的关怀形式, 如父母对子女的关爱等;而伦理关怀则更加复杂, 其对象是那些与我们在社会地位、文化、物理时空层面上有一定距离的人, 所以这种情形的关怀在起点上, 就需要个体的自身伦理感来加以补充。由此可见, 冷漠的人际关系是社会的初始属性, 而人文关怀则是社会人性化的必要保障。[4]

与自然关怀不同, 伦理关怀是维持社会教育关怀化的主要载体。在社会学习和交往中, 关怀双方并非处于弱势和强势的对立地位, 也不伴随天然的本能和责任, 而是一种平等互惠, 需要双方共同付出并收获回报的过程。仅仅强调关怀行为和关怀价值, 忽视对关怀的回应, 人与人之间很难维持相互关怀的状态, 关怀的伦理性诉求也将不断消退。这必然影响社会教育良性发展, 乃至威胁社会的和谐稳定。所以, 回应关怀对社会教育也是一种优化和保障。

三、回应关怀的策略

1.体验性策略

在关爱教育的研究中, 王健敏提出体验式学习是关爱教育模式建构的心理学基础。体验式学习是指以亲身体验、价值理解、活动践行为步骤的学习模式。它以情感为核心, 整合学生的知情行, 注重发挥学生的主观能动性, 通过思考和践行将情感因素渗透到学习的方方面面。与此适应, 体验性策略强调以学生为关怀主体, 使其亲身参与关怀过程的方方面面。[5]在体验中, 学生被要求对施爱与回应观察、思考, 并通过对比获得认同和缺失肯定这两种不同的心理体验, 来感知回应的必要性和重要性。

体验性策略由亲历、反思和践行三个步骤组成。在亲历过程, 行为主体并不是简单地直接经历, 而是通过情感因素, 间接地对心理施加影响, 因此必须对亲历的环境加以限定, 对亲历意识形态的转变加以引导;反思是策略的第二个阶段, 通过对事件价值的分析, 使学生认知多种价值观念, 并促成体谅关怀的价值取向, 这点与价值澄清模式有所相似;践行则是体验性策略的最后一个环节, 它是指反思后, 在关怀价值观指导下, 通过自身行为的反馈, 产生新的关怀体验并巩固原有体验。体验性策略的三个环节相辅相成, 缺一不可。脱离了亲历过程, 反思将沦为主观的臆测和无根的空想, 践行也失去了经验指导;缺乏反思, 体验将成为对陈旧思路和过时思想的不断重复;实践是检验真理的唯一标准。缺失践行, 学生也只能做一个旁观者和一个“口头革命派”。总而言之, 体验性策略要求使学生积极参与关怀过程, 不断学习和感受关怀的价值和意义, 并付诸于实际行动。

在制订体验性策略时, 有一点需要谨慎, 即符合学生身心成长规律。苏霍姆林斯基曾说过, 当儿童还不能体验某句话的情感时, 千万别让他学会说这句话。杜威也认为, 教育内容的选择应符合儿童的身心成长规律。在制订体验性策略时, 必须使策略内容符合学生的生理生长水平, 适应学生的心理发展水平, 否则很难避免对学生身心健康的伤害。

2.暗示性策略

乔治·洛扎诺夫创立的暗示教学流派主张用愉快教学的观念, 把认知与情感、分析与综合、有意识和潜意识结合起来, 利用暗示作为环境与人、师生之间不知不觉的交流因素, 从而让学习者形成强烈的认知动机, 开启潜能, 使其自我得到充分发展。暗示性策略以暗示教学方法为前提, 旨在通过环境暗示, 使学生与关怀氛围同化, 自愿、自觉地养成关怀他人的意识和能力。我国著名教育家陶行知先生认为, 社会即学校, 生活即教育。他主张学校教育应紧跟时代的步伐, 与社会环境相联系, 使学生接触社会生活, 参与社会生活, 了解社会实际情况, 知晓社会发展的需要。苏霍姆林斯基也说过, 学校教育的每个方面都存在着深刻的教育意义。因此, 通过建构施爱与回应良性循环的环境氛围, 内化学生的道德情感, 促使其形成高尚的道德人格和关怀意识。

回应要求暗示性策略的制订和执行, 应遵循愉快情绪的保持、多形式的互动以及暗示性环境的建构等原则。关怀的过程是温馨的过程, 回应的过程也应伴随着愉悦的情绪。在暗示环境下, 如果行为主体处在害怕、紧张、烦躁、疲劳等消极状态, 他们的情感将左右认知, 感性将超越理性主导行为。所以, 情绪化下的行为主体很容易否认关怀的存在, 同时抵触回应行为。当下社会, 由溺爱造成的问题儿童现象体现了这一论点。在暗示性的环境中, 使学生接受无意识的自我指导有很多方法, 如舒缓温馨的音乐有助于调动行为主体的情感、榜样示范利于鼓励学生自我管理、赞赏的表情能激发动机等等。因此, 在设计策略时应进行多样化、多层面的暗示性互动。对环境的建构应慎重选择组成因素, 如角色扮演、双语课堂等我们可以加以利用和改造。对课程内容和教材的设计应本着使学生容易理解并经常运用的原则。

暗示性策略对环境的要求尤为苛刻, 同时对设计者的专业素质提出很高挑战。但是, 通过环境的感染、氛围的暗示, 学生养成回应习惯, 关怀教育也能更为有效、持久。

3.灵活性策略

灵活性策略是体验性策略和暗示性策略的补充。我国素有礼仪之邦之称, 在生活中通过各种精心设计而固定下来的礼仪活动, 我们受到持久、深刻的教化影响。如, 对中国传统佳节的关注强化了我们爱祖国、爱传统文化的认知。诚然, 关怀意识的形成、回应习惯的培养亦不能脱离这种影响而存在, 但是恪守在很多时候难免陷入僵化、死板的格局, 所以, 在制订回应关怀的策略时, 灵活有序地调节显得尤为重要。

灵活性策略的提出为了应对多变的行为主体以及其他不可控因素。人具有独特性, 由于建构价值观念的环境不同, 在面对相同情境时, 不同的行为主体得到的体验、反思的内容、践行的标准都有差别。由此可见, 即使处于同质的关怀情境, 参与共同的关怀过程, 学生也有可能产生逆反情绪和抵触心理。因此, 在制订策略的过程中, 决策者必须对学生的心理倾向有一定了解, 灵活机动地为学生创建适应其心理接受能力的关怀过程和关怀氛围, 这也是因材施教的践行要求。其次, 由于人的自发行为具有相当程度的不可控性, 因此在设计策略时, 也要将这些因素考虑其中。灵活性策略要求敏锐捕捉学生的需要动机, 按照道德内化规律加以处理, 使之产生心理上的同化倾向。如何深入理解学生心理需求, 如何抓住教育稍纵即逝的契机, 如何引导学生感受关怀, 如何培养学生的回应意识等等, 这些都是策略灵活性的关注范围。

灵活性弥补刻板体验, 纠正差异暗示, 这需要设计者具有敏锐的观察力和良好的教育机智, 因此, 在制订策略时, 教育者应不断提高自我素养, 开阔眼界, 深化对关怀与回应的理解。总而言之, 只有充分以学生自身特质为着眼点, 灵活性策略才能真正实现;反过来, 灵活性策略也是对领悟关怀价值、养成回应习惯、完善关怀教育的必要保障。

摘要：关怀教育中, 被关怀者回应施爱亦为重要。目前, 国内针对“回应关怀”的探讨明显缺失, 对“关怀”价值的研究呈现单向性、片面性的不良趋势。由此基于内尔·诺丁斯的关怀伦理学, 对关怀中的回应行为进行探讨, 提出回应关爱的策略主要有体验性策略、暗示性策略和灵活性策略。

关键词：回应,关怀,关怀教育,关怀伦理

参考文献

[1]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新, 译.北京:教育科学出版社, 2009.

[2]石中英, 余清臣.关怀教育:超越与界限[J].教育研究与实验, 2005 (4) :28-31.

[3]李晓凤, 王桃林.关爱在我国教育科学中的理解及文献述评研究[J].理论与实践, 2011 (10) :88-92.

[4]何艺, 檀传宝.诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想[J].伦理学研究, 2004 (1) :81-84.

篇4：教育的当下关怀和终极关怀

我列出一张单子,

左边写着活下去的理由,

右边写着离开世界的理由。

我在右边写了很多很多,

却发现左边基本上没有什么可以写的,

二十年回忆中真正感到幸福的时刻屈指可数,

我不明白,

为什么小学的时候无比盼望中学,

曾经以为中学会更快乐。

中学的时候无比盼望大学,

曾经以为大学会更快乐。

……

人生每一个阶段的最后,

充满了难以再继续下去的悲哀,

不得不靠环境的彻底改变来终结。

……

令人深思的是:为什么这样一位登上考试竞争最高奖台的胜利者,偏偏找不到学业生涯里的一丝快乐?为什么这样一个有着让人艳羡的人生前景的年轻生命,恰恰找不到活下去的理由?

我想原因是多方面的,而教育对于学生的当下关怀和终极关怀的双重缺位则负有不可推卸的责任。

先说教育的当下关怀。教育的当下关怀,是指教育应对学生的当下生存状态和生命体验给予关注和引导。存在主义哲学认为,人是活在当下的“孤独的个体”,是精神性的存在,人的生命历程中诸如恐惧、忧郁、孤独、沮丧、焦虑、绝望等各种人生况味,是人的本真状态。因此,关注学生的当下,关注他们是否学习愉快,身心健康,生活幸福,是教育的应有之义、应尽之责。是否把儿童当下的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重,是涉及到教育是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。

但事实恰恰相反,我国教育对学生的当下关怀严重缺失。

第一,中国教育有着崇尚“苦学”的文化传统。古代封建社会“悬梁刺股”的故事历来为人们所称颂。“吃得苦中苦,方为人上人”的古训更是激励莘莘学子发愤图强的精神武器,它旗帜鲜明地传递出这样一种信息:为了明天出人头地,今天吃再多的苦,受再大的累都是应当的合理的,今天的生活只是手段,明天才是目的。

第二,近年来中、高考竞争加剧,许多学校片面追求升学率,打着“为了学生未来”的旗号,野蛮剥夺学生休息娱乐和锻炼的时间,把本应拥有完整生活的“人”,变成埋头读书的学习机器,把本应充满“诗意”的校园,变成充满残酷竞争的角斗场。对此,华东师范大学教授张华曾一针见血地指出:“中国基础教育的根本问题是学生学习的异化,而不是学业失败。由此导致的结果是:学生的生存危机达到无以复加的程度。”并且他还大声呼吁“当前课程改革乃至整个教育改革的基本任务,是采取包括立法在内的各种有效措施,把孩子的身体从成人的功利主义的驱使中解放出来,让他们好好睡觉,享受应有的健康的权利。”

教育即生活,而不是为未来完满的成人生活作准备。人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值,没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。因此教育应该密切关注儿童的当下生活。

如果说教育当下关怀的缺位是导致自杀悲剧的直接原因,那么终极关怀的“不在场”则是造成生存危机的深层缘由。教 育的终极关怀在于生命价值的自我建构和生存意义的获得,也就是要引导学生于大千世界、浩渺宇宙中,寻求安身立命之本,使灵魂得到安顿,使精神找到家园。

未经审慎的人生不值得一过。人之所以为人,就在于追求超越自身的有限,寻找存在的意义与价值。人类社会如果不追寻存在的意义与价值“就不会欣欣向荣”,甚至可以说“就根本无法存在。”

反思我国的教育,其最大的失误之处就是对人生的终极问题缺少观照。中国是个缺少终极关怀的民族,孔子的“未知生,焉知死”一下子就把生死的问题悬置了起来。在中国文化的设计中,人们关注的中心问题是“人应该怎样活着”,怎样处理好君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等各种人际关系,而对于比“人应该怎样活着”更高的一个问题:“人为什么活着”,缺乏丰富的、富有深度的思考。

中国文化的世俗性、功利性特征,使教育蒙上强烈的功利主义色彩。教育谋求的是“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考。这样的教育只能让人感到奋斗的无望,价值的迷失,精神的空虚,甚至许多人功成名就之日便是生存危机之始。

中国教育当下关怀与终极关怀的双重缺位,无疑将学生抛入不可承受的“生命之重”和“生命之轻”两重境地。在轻与重的两极,在当下与终极的两端,许多鲜活的生命在呻吟、呐喊和挣扎,在挣扎和呐喊声中,教育也在远离它的初衷和本义。

让我们回到本初,教育原是人类精神家园的耕耘者和守护者,它像一位温良敦厚的长者,给人内心以“和风细雨”“润物无声”般温柔的冲撞,使心灵变得温暖而澄明,使生命变得丰润而充盈。

教育当下关怀与终极关怀的缺失,其实质都是对人的精神和生命的漠视,是人文精神的失落,它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。我们期盼,在新一轮课程改革的大潮中,在素质教育全面贯彻推进的过程中,教育回归它的本真状态。

篇5：关怀的近义词及造句

2、我们仅能对我们自己的事,展现适当的爱与关怀，而无法延伸至共同的事物。

3、“你不能在任何健康关怀医疗记录和那一类的事情上妥协。”他说。

4、因此，其中的捷径就是人们一定要充满智慧和关怀。

5、今年，随着我们驻伊拉克部队完成自己的使命，我们将表彰他们和所有那些不知疲倦地为国服务的人，给他们以应得的关怀、福利和机会。

6、她真伤心透了，一方面是关怀自己的姐姐，另方面是怨恨那帮人。

7、通过来自陌生人的祝福卡和信件，艾米瞥见了一个充满了真正地互相关怀的人类的社会。

8、世界各国的穷人向我们提出了挑战，要求我们与他们建立新的伙伴关系，使他们可以感受爱、尊敬、倾听、关怀、诚实、公平、团结和帮助。

9、我们可以给予很好的客户关怀，因为目前业务量还很小，这也意味着我们有足够的时间放在客户身上。

10、当我踏进校门的那一天，你给了我无尽的关怀，当我踏出校门的那一天，你已经付出了你的全部。

11、如果你是绯闻主角，找出流言的散播者，私下里和他交谈——不要带着愤怒，而是以一颗关怀、友善和坚定的心和他谈谈。

12、根据我们的考察，我们建议欧盟新成员国和克罗地亚考虑为所有需要长期关怀服务的人建立一种普遍的基本保护体制。

13、社会主义者一般把穷人的存在看作是实行社会主义的理由。他们声称对于穷人的关怀体现了他们的同情心及道德感。

14、声声祝福请微风替我传送，缕缕关怀托流水替我寄予，虽然忙忙碌碌无法常相聚，但却时时刻刻把你惦记。

15、让我们的生活永远走向关怀，充满真情和爱心!

16、你可以选择如何对待别人.你可以是慷慨的,周到的和关怀的对待你周围的人,也可以是自私的,自我为中心的,并且常常把自己的兴趣放在首位.

17、房间就如同一个巨大的子宫，这个空间在许多地方就如同母体的真实延伸，一个亲密而充满关怀的有限的空间。

18、他对自己的人民展现出了爱心和关怀，这表明他是一位真正优秀的官员，是中国优秀官员的代表。他真正地在为人民服务。

19、数字不是关怀大自然的唯一原因，但它们确实抓住了珍视多样性的一个理由。

20、他说在健康关怀解决方案的投资可能将位居第二。

21、并非所有动物都像我和温柔的心那么幸运，有这样一个充满爱心和关怀的人类伙伴。

篇6：关怀的同义词

无庸置疑，以人为本的管理理念是社会文明和进步的标志。对弱者怀有怜悯的情结，是做人的起码道德基准；为弱者争取生存权，是我们的良知和责任，也是构建和谐社会的需要。然而，我们也必须清醒地认识到，我们是管理执法机构，不是社会慈善组织，作为管理执法者本身，仅仅依靠人性化是远远不够的。人性化必须以法制化为前提。绝对的人性化必将导致绝对的自由化，最终使管理失控，人性不复存在。我们不容忽视这样一个物极必反的哲理和现实：过于泛滥的悲悯不但起不到正面引导的效果，唤醒不了弱者的良知，无助拯救他们于贫困的深渊，反会助长他们中一部分人的劣根性，延长他们的贫困生涯，导致善良的人性关怀走向误区。更需要指出的是，横行霸道、四处乱窜的流动摊点、马路摊点，不但影响市容，扰乱交通秩序，还极易发生交通事故，危害公共安全。他们的这种权益是以牺牲社会公众利益、公共安全为代价的，实是对社会公德的践踏，对公众合法权益的侵害。赋予了这些人的自由，就剥夺了大多数人的自由；维护了这部分人的权益，就侵犯了广大市民的利益。对这些人，我们需要有一种审慎的态度和理性的关怀。关怀弱势群体最根本的是完善社会的保障机制，而不在于改变管理的职能。在管理上过分迁就、容忍弱者，实是一种对落后的怂恿和保护。一个怂恿和保护落后的社会，可想而知会是一个什么样的社会。

“人性化执法”从词组结构和语法角度来讲，“执法”第一性的主语，“人性化”则是修饰主语的状语。忽略了主语“执法”，“人性化”焉附？

城市管理是有法律法规的。管理要求依法办事，同情需要尊重法律法规，法律法规不讲同情。构建和谐社会与以法治国并不矛盾，和谐社会的打造离不开法律的支撑和保护。在人性与法律发生矛盾冲突时，人性必须无条件地服从于法律，需要我们理性地在法律的框架下探索人性化管理的方式。我们提倡人性化管理执法，是针对城管执法中确实存在的粗暴管理、野蛮执法行为提出的，旨在内练素质，修身奉法，外树形象，彰显人文底蕴，公正地把握执法的尺度，讲究执法的艺术，遵从司法的礼仪，而不是从一个极端滑向另一个极端，废止管理中的强制措施和法律手段。不受法律约束的泛人性化执法，实是对法律的亵渎，对人性的摧残。笔者前些时曾在一家地方报纸上读到这样一则报道：城管队员为让桥头一个不服管理的菜贩搬走，苦口婆心，一连向他敬了15个礼。报道是带着对城管队员津津乐道的表扬口气的。我却不然，愚以为这种出格的人性化管理根本不值得表扬和提倡，这15个礼中起码有12个实是在向社会丑恶低头、致敬，是在怂恿社会丑恶行径的滋长和蔓延。我看敬3个礼就已够尊重对方了，3个礼后对方再不自动搬走，就可依照市容管理条例强制搬走或暂扣了。思想工作不是万能的，任何宽容都是有限度的。法规不是弱者的专利，在法规面前，弱者和强者同样没有特权。按媒体倡导的这种“人性化管理”思路和方式，我真不知这个菜贩如果赖着不走，城管执法人员是否还要一直无休止地迁就敬礼下去？就算这次被迫“教化”了，会不会面上服了但心里并不服，下次再“卷土重来”？城管成本如此之高，这个城市还怎么管？

在街头巷尾流窜的小商小贩大多是为生活所迫、值得同情的下岗职工、无业人员，但法理不容许对穷人开“小灶”。如果对穷人可以“法外施恩”，那么这个社会就肯定出了毛病。而社会一旦有了毛病，这个时候穷人就会陷入一种思维的怪圈，觉得自己的穷也成了一种权利——一种不受社会公德和法律约束的特权。人们对到处乱贴乱画的“牛皮癣”制造者和到处乱翻乱扔的“拾荒者”，可以说无不头疼、厌恶不已，而一旦当城管人员对此采取管理措施、限制这种行为时，有些人的“人文关怀主义”忽然冒又出来了，对管理者指手画脚，令管理者无所适从。这是一种什么样的思维逻辑呢？我们对无业、下岗者报以同情，是因为他们遭受了体制性的委屈；我们同情爬楼顶以死相威胁讨工钱的民工，是因为他们正当的诉求渠道被堵塞了。但我们并不同情下岗本身，因为社会爱慕才能，社会追求效率，社会需要进步，社会就要求一些不适应者“下课”；我们也并不同情贫困，而是谴责导致贫困的那些不公正的力量。有句俗话叫“瘪着肚子看啥都不顺眼”。我们还应当清醒地看到，对城管看不惯的也不乏处于温饱线下的同类者，他们对社会不公有种本能的抵

篇7：关怀的经典话语

1、关怀不一定时时刻刻，但一定真心实意;问候不一定形影不离，但一定真真切切;牵挂不一定常常表达，但一定放在心上;身为朋友的我，祝你安康，幸福!

2、不管任何时候，我的祝福都是你最好的特效药，它无色素更不需防腐剂，不会过期，服用后会无时无刻的出现好运，祝天天快乐!

3、不是苦恼太多，而是我们的胸怀不够开阔;不是幸福太少，而是我们不懂如何生活;忧愁时，写一首诗;快乐时，就唱首歌。其实，生命总是美丽的。

4、吃饭莫太饱，走路莫快跑，说话莫大吵，喝酒要少，睡觉要早，遇事莫恼，经常洗澡，身体最好。愿生活中的你总是顺顺利利，拥有无尽的美好!

5、春季里朵朵桃花逗你乐开怀，夏季里片片荷花伴着好运来，秋季里瓣瓣菊花能发日日财，冬季里颗颗梅花时时暖心怀!一年四季里我的关怀不断，你的开心也不断!

6、对你的关怀，此刻全都明白;对你的想念，这时全部释放出来;对你的喜欢，还是无法表达出来。还是不该，不该让你离开!

7、隔着不远不近的时空，我常常会在不经意之间想起你，就象今天的微风吹落一两片叶子那样随心和自然，有风吹到你时，要记得，那是我托它给你的问候。

8、家里是避风的港湾，朋友是鼓风的海岸。家遮挡了苦雨风霜，朋友送来艳阳里一瓣馨香。无家透心凉，有友透心亮。看短信的好朋友，我永远把你记心上!

9、累了，请将心靠岸;错了，别想到后悔;苦了，才懂得满足;伤了，才明白坚强;醉了，才知道难忘;笑了，才体会美丽;闷了，就找我聊聊!

10、你打喷嚏了吗?那是我在想你;你的耳朵发热了吗?那是我在念你!你看到短信了吗?老朋友，愿你有个春天般的好心情!

11、泡一杯茶独自品尝，细细回味着酸甜苦辣，造一条路自己去走，起伏中体会坎坷艰难，不要怨茶好苦，苦尽自有甘来;不要怨路难行，坎坷后是幸福!

12、青青河边草，把你忘不了，快乐像小鸟，天天没烦恼，想起你的好，知己太难找。朋友也不少，就是没你好，祝你心情更美好，健康永不老。

13、轻轻的问候，深深的祝福，丝丝的情谊，串串的思念，化作殷殷的祝福，留在你的心田间，给你带来友谊的温馨，祝愿你事事如愿，天天开心!

14、轻轻地，我的短信来了，出现在你的手机，你的世界;慢慢地，你睁开眼，看到我的关怀，我的问候;悄悄地，你笑了，笑得那么甜!祝你开心每一天!

15、人生因有朋友而酣畅，因有事业而从容，因有成就而自豪，因有家庭而温馨，因被爱而幸福，因希望而奋发，因健康而快乐，祝你应有尽有!

16、如果，我是清风多好，能时刻将你环绕;我是阳光多好，能始终为你照耀;我是白云多好，能任意把你远眺;我是空气多好，能随处陪你说笑!

17、如果有钱是痛，愿你一痛再痛;如果成功是蠢，愿你一蠢再蠢;如果花前月下也是苦，愿你有吃不尽的苦;如果身体健康也是错，愿你一生都犯错。

18、上帝说可以满足我的一个愿望，于是我决定把我所有的快乐都送给你，把你的烦恼给我一半。祝你每天都有好心情!时时不忘我俩的深友情。

19、时间是链子，快乐是珠子，用链子串珠子挂在胸前就可以幸福一辈子;幸福是石子，时间是筛子，用筛子筛掉小沙子，石子就会陪你一辈子。

20、收集每一种愿望，每一个企盼，寄予你深切的关怀。时间的流逝无法掌握，缘分的来去难以强求，唯有真挚的友谊永远不变，望我们的友谊之树长青!

21、送你人生九个点：上班小心点，下班轻松点，到家快乐点，做人清闲点，凡事看开点，朋友多一点，玩的开心点，吃要好一点，每天多笑点!

22、送你一件外套，口袋叫温暖，领子叫关怀，袖子叫体贴，扣子叫思念，让这件衣服紧紧的伴着你每一分每一秒，一定要快乐幸福喔!

23、甜甜的微笑是火，真心的快乐是锅，虔诚的祝福是排骨。愿微笑的火点着快乐的锅，煮着祝福的排骨，那祝福的香飘向永远快乐的你!

24、想念的心很浓，想说的话很多。但最想知道的还是你过的好不好!在这个温馨的时刻，捎去诚恳的问候与嘱咐，希望你很好!

25、心想事成是幸福!生活简单是幸福!想一个人是幸福!爱一个人也是幸福!付出也是种幸福!被幸福包围就是幸福!幸福很简单，所以你也要幸福喔!

26、熏衣草传说：一株代表友情，两株代表爱情，三株代表祝福，四株代表幸福，我想给你满山满谷的熏衣草，让你拥有最美的祝福和无尽的幸福!

27、阳光为你灿烂，彩虹为你妖娆，群星为你闪烁，月光为你皎洁。我不变的情谊只为你!祝福你，幸福快乐无边际!吉祥如意总是属于你!

28、一声祝福，抵挡不住我的千想万念;一声关怀，抵挡不住我的千企万盼;一条短信，抵挡不住我的千言万语，朋友，我想起你了!

29、一双手，一个梦，生命因你而独特;许下承诺让我一生陪你走;我的笑，我的泪，都想要与你分享，你让我的.生命更加坚强。

30、有人牵挂的漂泊不叫流浪;有人陪伴的哭泣不叫悲伤;有人分担的忧愁不叫痛苦;有人分享的快乐叫幸福。真心祝愿你既快乐又幸福!

31、有些事不会因时光流逝而褪去，有些人不会因不见面而忘记，在我心里你是我永远的朋友!无论我在世界的每一个角落都会默默的祝福你一生快乐!

32、愿财富像垃圾一样，让你随处可以捡到;愿幸福像苍蝇一样，常在你身边围绕;更愿好运像地雷一样，步步都让你踩上。祝你天天快乐!

33、愿你忘却工作的劳累，用鱼翅燕窝养养胃，用清新空气洗洗肺，让灿烂的阳光搓搓背，找群朋友喝个小醉，再用小猫的感觉睡上一睡，愿你心情爽脆!

34、愿你永远健康快乐生活!每天都是一首动听的歌!开心与不开心时都记得我，还有我们永不干涸的友谊之河!愿你的每一天少忧愁多快乐!

35、悦耳的铃声，妖艳的鲜花，都受时间的限制，只有我的祝福永恒，愿温馨喜悦与幸福如同吐露芬芳的花朵，洋溢在属于你每一个日子!愿你快乐!

36、摘不到的星星总是最闪亮的，溜掉的小鱼总是最可爱的，错过的电影总是最好看的，失去的情人总是最深爱的，而正在看短信的朋友总是我最珍惜的!

篇8：教育的当下关怀和终极关怀

我列出一张单子,

左边写着活下去的理由,

右边写着离开世界的理由。

我在右边写了很多很多,

却发现左边基本上没有什么可以写的,

二十年回忆中真正感到幸福的时刻屈指可数,

我不明白,

为什么小学的时候无比盼望中学,

曾经以为中学会更快乐。

中学的时候无比盼望大学,

曾经以为大学会更快乐。

……

人生每一个阶段的最后,

充满了难以再继续下去的悲哀,

不得不靠环境的彻底改变来终结。

……

令人深思的是:为什么这样一位登上考试竞争最高奖台的胜利者, 偏偏找不到学业生涯里的一丝快乐?为什么这样一个有着让人艳羡的人生前景的年轻生命, 恰恰找不到活下去的理由?

我想原因是多方面的, 而教育对于学生的当下关怀和终极关怀的双重缺位则负有不可推卸的责任。

先说教育的当下关怀。教育的当下关怀, 是指教育应对学生的当下生存状态和生命体验给予关注和引导。存在主义哲学认为, 人是活在当下的“孤独的个体”, 是精神性的存在, 人的生命历程中诸如恐惧、忧郁、孤独、沮丧、焦虑、绝望等各种人生况味, 是人的本真状态。因此, 关注学生的当下, 关注他们是否学习愉快, 身心健康, 生活幸福, 是教育的应有之义、应尽之责。是否把儿童当下的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重, 是涉及到教育是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。

但事实恰恰相反, 我国教育对学生的当下关怀严重缺失。

第一, 中国教育有着崇尚“苦学”的文化传统。古代封建社会“悬梁刺股”的故事历来为人们所称颂。“吃得苦中苦, 方为人上人”的古训更是激励莘莘学子发愤图强的精神武器, 它旗帜鲜明地传递出这样一种信息:为了明天出人头地, 今天吃再多的苦, 受再大的累都是应当的合理的, 今天的生活只是手段, 明天才是目的。

第二, 近年来中、高考竞争加剧, 许多学校片面追求升学率, 打着“为了学生未来”的旗号, 野蛮剥夺学生休息娱乐和锻炼的时间, 把本应拥有完整生活的“人”, 变成埋头读书的学习机器, 把本应充满“诗意”的校园, 变成充满残酷竞争的角斗场。对此, 华东师范大学教授张华曾一针见血地指出:“中国基础教育的根本问题是学生学习的异化, 而不是学业失败。由此导致的结果是:学生的生存危机达到无以复加的程度。”并且他还大声呼吁“当前课程改革乃至整个教育改革的基本任务, 是采取包括立法在内的各种有效措施, 把孩子的身体从成人的功利主义的驱使中解放出来, 让他们好好睡觉, 享受应有的健康的权利。”

教育即生活, 而不是为未来完满的成人生活作准备。人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值, 没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。因此教育应该密切关注儿童的当下生活。

如果说教育当下关怀的缺位是导致自杀悲剧的直接原因, 那么终极关怀的“不在场”则是造成生存危机的深层缘由。教育的终极关怀在于生命价值的自我建构和生存意义的获得, 也就是要引导学生于大千世界、浩渺宇宙中, 寻求安身立命之本, 使灵魂得到安顿, 使精神找到家园。

未经审慎的人生不值得一过。人之所以为人, 就在于追求超越自身的有限, 寻找存在的意义与价值。人类社会如果不追寻存在的意义与价值“就不会欣欣向荣”, 甚至可以说“就根本无法存在。”

反思我国的教育, 其最大的失误之处就是对人生的终极问题缺少观照。中国是个缺少终极关怀的民族, 孔子的“未知生, 焉知死”一下子就把生死的问题悬置了起来。在中国文化的设计中, 人们关注的中心问题是“人应该怎样活着”, 怎样处理好君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等各种人际关系, 而对于比“人应该怎样活着”更高的一个问题:“人为什么活着”, 缺乏丰富的、富有深度的思考。

中国文化的世俗性、功利性特征, 使教育蒙上强烈的功利主义色彩。教育谋求的是“何以为生”的本领, 放弃了“为何而生”的思考。这样的教育只能让人感到奋斗的无望, 价值的迷失, 精神的空虚, 甚至许多人功成名就之日便是生存危机之始。

中国教育当下关怀与终极关怀的双重缺位, 无疑将学生抛入不可承受的“生命之重”和“生命之轻”两重境地。在轻与重的两极, 在当下与终极的两端, 许多鲜活的生命在呻吟、呐喊和挣扎, 在挣扎和呐喊声中, 教育也在远离它的初衷和本义。

让我们回到本初, 教育原是人类精神家园的耕耘者和守护者, 它像一位温良敦厚的长者, 给人内心以“和风细雨”“润物无声”般温柔的冲撞, 使心灵变得温暖而澄明, 使生命变得丰润而充盈。

篇9：关怀理论视野下的有效关怀

一、关怀与有效关怀

我们不妨从以下两个普通但典型的案例开始讨论“关怀”和“有效关怀”这两个概念——

案例一：

小静来电：我现在上高二，最近我发现老师一点也不关注我了。之前老师会经常关心我的学习成绩，考试完总是问我哪些题不会，是不是弄明白了，最近老师似乎对我的学习不再那么关心了。我很着急，总觉得自己是不是让老师失望了，或者老师对我有什么意见。现在一点也学不进去，总是胡思乱想。您能帮我分析一下吗？

——山东商报《为什么老师不关注我？》

案例二：

今天傍晚，我刚刚吃完晚饭，忽然接到了丁孜煜妈妈打来的电话，她告诉我：她今天回家后问孩子在幼儿园表现怎么样，上课有没有举手。可孩子却说了一句让她非常意外的话：老师不喜欢他。听了这话，我也觉得非常疑惑，努力回忆着这几天来丁孜煜表现的点点滴滴，感觉自己并没有做让他感到我不喜欢他的举动呀。说实在话，我也的确没有过这种想法呀！于是，我就让他妈妈问问原因，结果孩子说：老师总是表扬杨丹妮、陶炀几个小朋友，却不表扬他。哦，原来是这么回事！知道了原因，我向他妈妈表达了歉意，并真诚地表示：以后会更多地关注孩子的表现，也会及时表扬孩子的进步；我还会与孩子交流，使孩子消除对老师的误解，感受到老师对每个孩子都是喜欢的。同时，我也对丁孜煜妈妈能及时与我交流孩子的感受表示了感谢。

——妈咪爱婴网《老师不喜欢我》

（一）什么是关怀

关怀是什么？

案例一中，小静可以感受到老师的关怀，就是老师考试完问她哪里不会、是不是弄明白了的时候。而一旦老师不再如此时，她当然就觉得关怀不在了。由此可见，关怀本身就是一个双向的互动过程。一方给予关怀，而另一方感受关怀，在此种情况下，关怀即得以成立。对此，关怀理论的创始人内尔·诺丁斯说，“我着重强调关心是一种关系。”[1]

如果将关怀视为一种关系，便将解决两个方面的问题。一方面，被视为关系的关怀更能体现出关怀者与被关怀者之间的良性互动过程，而不是单方面关怀而另一方却无动于衷甚至毫无感应。虽然在单方面的情况下坚持不休地关怀他人不失为美德，但就关怀本身而言，这显然是一种不健康的、不利于长期发展的关怀存在形式。因此，教师不仅要关怀学生，并要努力使学生感觉到来自老师的关怀。另一方面，只有在互相关怀、换位思考的过程中，才能突破自我的界限，在与他人交往的同时，既寻找到自身存在的独特性也避免自我的封闭使利我与利他的界限模糊化。

以关系为本质的关怀不仅具有两大不可分割的要素——关怀者与被关怀者，而且对于关怀者与被关怀者双方也都有相应的关怀品质的要求。首先，好的关怀者要实现有效关怀必须经过两个步骤：首先要进行自我移开，全神贯注于被关怀者，进行动机置换；然后在对方表现出接受的态度后，用对话或者行动持续地注意被关怀者的需求，给予不同的回应。[2]其次，被关怀方也需要一种对于关怀的敏感性，需要对关怀方的行动予以承认与主动的反应。在良性的关怀关系中，关怀者与被关怀者的位置甚至可以互换。教师关心学生，学生也会反过来关心教师。

总而言之，从关怀理论角度看，健康或正常的关怀总是建立在关怀者与被关怀者之间关怀关系的基础之上的，建立在关系基础上的关怀本来就应该是有效关怀。

（二）有效关怀的衡量标准

当关怀理论中的关怀与教育场域中的有效关怀划上等号，关怀理论的相关描述也将有助于我们识别有效关怀的具体衡量指标。

1.以本质衡量的有效关怀

若将关怀视为一种良性互动关系，那么有效关怀的首要要求便是形成双向互动。一方给予关怀，而另一方必须有所感受并回应，案例二中的关怀无效便是来源于学生的感受性缺失。而在具体的衡量指标上，在关怀者方面，一是“全神贯注”，这种全神贯注在教育中主要表现为一种持续性的专注。譬如在小静的案例中，教师对她的后期关注消失的时候，小静马上陷入了极大的恐慌。此种带有随意性与偶然性的关怀，以关怀者主观意愿为主，而并非真正关怀他人、为他人着想。二是“动机移置”，与被关怀者达到一种“共情”的效果。共情不是同情，而是真正的设身处地、为其着想。被关怀者主要通过其对关怀的感受与回应程度来评价是否进行了有效关怀，这种评价方式又更多地表现为一种对于关怀结果的评价。

2.以过程衡量的有效关怀

如果将关怀视为一种关系，那么这种关系是平等的吗？诺丁斯认为并不尽然。即使是关怀，也存在平等关系与不平等关系，而师生关系一定意义上说就是一种“不平等关系”。在这种不平等关系内，总有一方长期依赖另一方，尽管有时也有角色互换发生，但这种关系基本是稳定不变的。

以过程衡量的有效关怀便是注意到了师生关系的特殊性所在，主要从两个方面考察。对于教师而言，教师必须时刻记得他们与学生是不平等的，肩负着责任，且具有更高的洞察能力，要求教师更加宽容，不苛责学生以同等程度来理解教师。对于学生而言，学生应该能够对教师的努力有所回应，并对教师给予信任，充分地与教师交流，认识到自身的反馈对教师的影响力。[3]

3.以结果衡量的有效关怀

诺丁斯发问，如果将关心主题作为教育的中心，那么如何检验我们的实践呢？她设置了一系列标志来衡量关怀者的关怀是否真正到位。这些标志包括：“快乐健康的孩子、体贴合作的行为、开朗的个性、愿与别人分享的心灵、探讨存在问题的兴趣，以及建立和维系亲密的人际关系的能力”。[4]看来，感受到关怀的孩子一般将表现出以上特征，作为对关怀的回应形式之一。作为一种评价性指标，在教育中，它们有助于教师即时甄别被关怀者是否感应到我们的关怀，关怀关系是否得以建立，从而进行相应的调整，而不一定如案例二中靠家长反馈来提醒。当然，有效关怀的结果有当下和最终两个类型，如果某一关怀结果只是得到学生一般程度的回应也是正常的，教师不需要为此过分焦虑。

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如果我们认可有效关怀的上述解释，我们就可以较为轻松地反观无效关怀何以发生。

二、关怀无效的原因分析

十多年前，某市教委在教师中随机调查，问“您热爱您的学生吗？”90%以上的教师都回答“是”；转而对他们所教的学生问“你体会到老师对你的爱了吗？”回答“体会到”的学生仅占10%。[5]造成这种巨大落差的原因何在？以关怀理论视角来看，如上文所述，首先关怀是一种双方联结的关系，对于关怀者与被关怀者双方都有相应的要求。以此类推，关怀无效的原因多与此有关。

（一）关怀立场错误

在有效的关怀关系中，关怀者应该始终以关怀为基本立场。而关怀的本质是一种关系，是建立在双方互动之上的联系。仅仅考虑单方而不考虑其联系，无论是关怀者还是被关怀者，都将走向错误的极端，从而引起关怀关系的断裂。例如近期媒体报道衡水二中为防学生跳楼而设置密封铁栏杆，尽管校方可能有“关怀学生”的善意，但学校的“关怀”仍未深入到关怀的本质，认识到关怀存在于教师与学生的有效沟通之中，而并非仅仅只是单方面、军事化的制度监管。栏杆现象之所以引起轩然大波，是因为这种意义上的“关怀”很难真正发挥效用。理想的关怀关系应该是联结的，而非断裂的；是开放的，而非封闭的；是民主的，而非专制的。

（二）关怀方式失当

大部分的关怀失效都可以归因于关怀方式失当。一方面，若非基于长期的观察与总结，关怀者难以在一定程度上洞悉被关怀者的生长背景、思维方式等。另一方面，囿于关怀者自身的知识与经验，关怀者难以准确了解被关怀者的内在需求与思维方式等，难以按照被关怀者所能接受的形式予以呈现。从师生关系的特殊性而言，关怀失效的另一原因在于教师作为这种不平等关系中的主导者，难以平衡教师引导与学生自由之间的尺度与分寸。

反过来，有效关怀需要作为关怀者的教师非常敬业地工作，将了解学生、理解学生作为关怀实践的最基础性的准备工作。

（三）“真空”中的被关怀者

对于被关怀者来说，无效关怀的主要原因之一还在于被关怀者对关怀的感受钝化。这种钝化一般存在两种情况：第一种，生活在缺少关怀的不幸环境中，不知关怀为何物；第二种，尽管身边不缺少关怀，但缺乏正确的引导让其认识真正的关怀，如药家鑫、李某某等层出不穷的富二代问题等等。无效关怀的另一原因在于反馈失真甚至缺失。学生不愿与教师进行真诚的、公开的沟通，未能对老师形成信任感，而这点极大程度上是因为教师关怀的方式问题。

三、关怀理论下有效关怀的实现途径

（一）关怀的持续性原则

常听去学校实习的师范生抱怨，刚跟学生培养出点感情，要摸到门路了，结果实习期就要结束了。关心的关系若要形成，从关怀者的全神贯注以及动机移置到被关怀者的感受回应，都不是一朝之功。在此过程中，诺丁斯认为，关怀教育理论运用的前提条件就是遵循持续性原则：教育目的是连续的，必须始终倡导以关心为中心，变化不定的教育目的将不利于关心关系的建立；学校场所是连续的，在同一地点持续学习会增加学生的归属感；师生关系是连续的，师生间需要一段时间培养感情，养成良性互动关系；课程设置是连续的，在不同阶段上适应学生的多样化需求，循序渐进，体察入微。[6]

（二）推己及人，由此及彼

诺丁斯同意休谟的主张，认为道德来源于人类的情感，并提出道德的内在动力有二：自然关怀与伦理关怀。自然关怀如亲子间天然的联结与依恋，伦理关怀则源于对第一种感情的记忆，如“老吾老以及人之老”。关怀作为一种涉及人类内心情感的存在，必须发乎于内才能形乎其外，也就注定了其圈层式的存在结构。借用费孝通先生的比喻，“以‘己’为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远”。[7]在诺丁斯这里，越靠近内圈的存在，良好的关怀关系便越能发挥其作用。

所以，关怀的精神若要得以成立，个体必须得先学会关心自我，包括自我的物质生活、精神生活、职业生活以及娱乐生活。[8]一方面，我们关心的任何事物都与我们自身相联系，而且置于自我关系之中，个体的自我就不容易从它所处的各种关系中分离出去。然后，在对自身充分关怀与了解的基础上，进行相应的动机移置，形成马丁·布伯式的“我—你”关系，以实现对他人的关怀。若这种对他人的关怀成为一种习惯，学生的道德敏感性也将大大提高，在关怀精神的引领下，各种相应的道德品质也将各得其所，学生学有所得。

（三）在幸福的环境中锻炼被关怀者的道德敏感性

关怀关系得以建立的重要条件之一，便是被关怀者对关怀的感受性。诺丁斯认为，一般情况下，孩子对教师关怀的回应是自然发生的。[9]哪怕海伦·凯勒丧失了一种感受方式，也依然能够感受到莎莉文老师对她的爱与关怀。所以，感受性是人与生俱来的。对于关怀的感受并非一种能力问题，而是一种敏感性问题。

对此，诺丁斯认为，在一个促进人幸福的环境中接受教育和教导，年轻人就会经常和那些同关怀相联系的“人性反应”，如同情、动机移置、亲切、对残忍行为的愤怒和厌恶等保持联系。[10]这里实则暗藏两方面的建议，一是幸福的环境。在嗅觉迟钝的人面前，使其闻见气味的方式之一便是增加气味浓度。在一个充满关怀的环境中，学生也更能意识到关怀的存在。二是与具体的人性反应保持联系，放大关怀的关系与情境，给关怀本身贴上更为具体的标签。在教师的引导中，多次对关怀情境的自我反思与自我感受下，也将有利于提高学生对关怀的感受性。

总的来说，有效关怀的建立有赖于师生双方的共同努力与真诚对话。而对于关怀的信念只有扎根于每一个执教者心中并贯彻始终，才能对被关怀者保持全神贯注，注意到被关怀者的每一丝变化，不失时机地搜集信息或者进行教育。尤其值得注意的是，对被关怀者的感受与反馈进行相应的强调，并明确了解在被关怀者感受性缺乏时应当处理的大致方向。

参考文献

[1][3][4][6][8][9][美]诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：26，118-119，138-140，96，97，139.

[2]Noddings.Caring：a feminine approach to ethics and moral education[M].Berkerly：University of Califoenia Press，1984.

[5]檀传宝.论教师的仁慈.[J].高等师范教育研究，2002（7）.

[7]费孝通.乡土中国.[M].北京：北京大学出版社，1998：27.

[10][美]诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2009：158.

责任编辑 戴双翔