质疑能力

质疑能力（精选十篇）

质疑能力 篇1

1. 循循诱导，点拨促思

要想学生提出问题，提出好问题，就要要求学生读课文。首先，在泛读的基础上，循循诱导，让学生抓住质疑的关键点：文眼、字眼、特殊含义的词句、修辞手法、文章的主要内容、材料的选择、作品的构思、主题等。此点拨促思能激活学生的思维，牵一发而动全身，使学生迅速深入课文，体验到质疑成功的快乐。其次，让学生抓住疑难点质疑。古人云：“疑者，觉悟之机也。”学生面对一篇阅读材料，原有的认知结构与新接受的信息总有不相适应的地方，教师应鼓励学生说出自己的疑难点，在读中解疑，这样顺藤摸瓜，对文章的理解也就水到渠成、顺理成章了。

2. 反复精读，悟出道理

教师在提出阅读能力的训练要求后，让学生反复精读课文，不断地对获取的语言信息进行加工处理，从中悟出某个道理，并通过说或写表现出来。另外，在指导学生预习课文时，要有设计质疑这一环节，要求学生不动笔墨不读书、不提问题不读书，把自己的一些想法及疑问写在预习本上，有意识让学生去找疑。如新教材中的《山的那边》是一首抒情诗，诗人取象于群山和大海，意象壮阔，意蕴丰富，适合反复读。学生不仅要求读得正确、流利，而且要读出感情，悟出哲理，品味作品富有表现力的语言，提高文学欣赏能力。我要求学生：各自放声读，读准字音。四人小组对读，读出韵味。在此基础上，每人就自己的感悟提出三个问题。这些问题可自己解答，如果自己解决不了，可寻求老师及同学的帮助。学生提出的问题有：“山”和“海”在诗中蕴含了怎样的哲理?为什么“海”的梦对我有如此的诱惑?作者所说的全新的世界你认为是什么样子的?诗人为什么能做到失望而不绝望?……在熟读领会全诗的基础上我让学生发挥自己的想象力，就诗的内容创造性地扩写作文。

3. 想象训练，提高能力

长期以来的语文教学在思维能力训练方面，注重写实实在在的人和事，而忽视培养学生联想和想象的能力。因此，在语文教学中教师还应注意促使学生把想象力与发散思维相结合。如，我们可就课文来拓展思维点，让学生想象出课文情节中没有的情况。例，教学《走一步，再走一步》，我们可试着让学生更换结局来拓展思维，让学生作出种种可能的设想，为故事设计一个新的结局。如：杰利找到的是“我”的母亲……杰利没有找到“我”的任何亲人……杰利在途中劝说伙伴们一起回来帮助“我”……杰利被伙伴们恶作剧地拉走，不允许他去报告“我”的家人，也不允许他独自来帮助“我”……这种改变课文内容的的训练，能最大限度地挖掘学生的思维潜力，最大限度地张扬学生的思维个性，最大限度地丰富学生的生命体验。

4. 疏导释疑，求异创新

创新精神是指人们从事创造性活动的愿望与态度。它决定人们愿意创新、敢创新的欲望与倾向性，是创新能力品质的基础和动力。初中语文教材已为我们提供了创新的条件，初中语文教材蕴含着丰富的创新资源。如有写顽强生命力的《紫藤萝瀑布》，有写让人心生敬意的《行道树》，还有写物候现象的《大自然语言》……所有课文记叙的每一件事都充满创造精神。《社戏》中对往事的回忆，对难忘生活的体验;《月亮上的足迹》中人类探索太空的伟大壮举……以上种种的创新，无疑对学生的精神世界产生了强烈的震撼。引导学生质疑是手段，释疑才是目的。在释疑的过程中，教师切不可包办代替，不要统一为一个答案，要鼓励、提倡求异思维，培养学生的创新意识。

5. 团结协作，尽显潜能

现代科学技术的迅猛发展，生活节奏加快，信息时代已经到来，当今社会越来越注重个人能否与他人合作共事，能否准确、有效地表达自己的看法和见解，能否领悟、概括和吸收他人的意见、建议等。因此，在全面实施素质教育的过程中，培养学生与学生之间团结协作、合作共事的群体协作精神尤为重要。从某种意义上说，培养学生的合作意识，是促进学生主动发展不容忽视的方面。在教学中，培养学生的合作意识可采取以下的教学策略：一是注重信息的多向互动式交流。教师在教学设计和教学过程中，可针对教学的重点、关键处和学生的疑难点，采用多种合作学习的方式，创设必要的问题情境，组织学生互相探讨、议论交流。二是实施小组合作学习。在小组合作学习时，学生通过思维活动、情感交流和相互启发，甚至辩论，从多方面加深对新知识的理解与掌握。同时，还能有效地诱发学生群体的智慧，培养学生的合作意识。三是注意在合作学习时，探究的问题具有一定的挑战性，面临的任务具有一定的难度。这样，才有利于让学生不同的思路尽可能出现，并进行碰撞，同时又在观察、比较、归纳、概括中相互接纳，既满足学生的不同需求，又尽显他们的学习潜能。

培养质疑解疑的能力 篇2

阅读教学中引导学生质疑问难，教师可以清楚地知道学生有那些地方不明白，难点在什么地方，便于有针对性地教学，减少无效劳动。对于学生来说，能够起到深入理解课文内容、促进学生主动探究。激活学生思维及养成求知兴趣的作用等等。

教师要教给学生在何处质疑。一般来说，应在难点处、困惑处、关键处提出自己不懂的问题。一位教师在讲《蝙蝠和雷达》一课时，学生提出了“为什么课文用蝙蝠‘撞’而不用‘碰’呢？”“既然蝙蝠的眼睛没有用，它还长眼睛干什么呢”等问题。

学生提出问题，谁来解疑呢？教师应引导学生自己提出问题，带着这些问题去读书，去思考，想办法解决。同时要注意发动学生互助解疑，着力培养学生解疑能力才是最重要的。

注意学生的个体差异

由于家庭环境不同、经历不同、学习基础不同，学生在认知、情感、思维等方面存在差异。在阅读过程中，教师要注意因材施教。教学目标要适度灵活，课堂提问要分出层次，练习设计要难易有别，针对不同学生进行反馈评价等等。

创设民主和谐的学习氛围

营造民主和谐的学习氛围，有利于减轻学生学习上的精神负担，使学生在教师的热爱、尊重和期待中激起强烈的求知欲望，从而促使学生积极地学，主动地去探索。

在阅读教学中，师生应处于一个平等的地位进行读书、讨论、研究、争论。教师应是一名与学生平等的参与者，并起着积极的引导作用。学生也正是在互相问答、互相讨论的相互作用的共同活动中，成为能动的学习主体。

教师在教学还要注意倾听同学们的意见，使学生在课上敢说爱说，甚至提出不同想法。在这种氛围中，学生才能积极地参与。有位年轻教师，在讲完《麻雀》一课后进行小结时，她说：“读了这篇课文，从老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的记叙中，我们感到了那种伟大的母爱》”话音刚落，一位男同学立刻举起手，大声而认真地说：“老师，我不同意说是母爱，因为课文从头到尾都没有写老麻雀是公还是母的！”老师听后，马上笑着说：“你读得真认真，想得也好。老师的概括，看来不准确，那么怎么说才确切呢？”课堂又一次活跃了。同学们总结出：这篇课文表现了一种亲子知情。

激活质疑动力 培养质疑能力 篇3

关键词:质疑情境

新课改以来,不少教师进行大胆实践,但很多课堂却仍然存在教师问,学生答的普遍现象,几乎听不到课堂中学生对问题的质疑之声,究其原因很多。下面,我想从以下几个方面对如何培养质疑能力这个问题进行探讨。

一、营造民主课堂,让学生敢质疑

要将“质疑”引入课堂,教师首先要更新观念,明确提问不仅是教师的权利,更应该是学生的权利。“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”。学生的质疑能力能否得以发展,则取决于是否有一个适宜的环境氛围。在课堂教学中,教师应该以一个共同学习者和学习伙伴的身份走进学生中间,成为学习的组织者、参与者和共同研究者,让课堂形成一种轻松、自由、热烈的气氛,使学生感受到充分的心理自由,从而把自己心中的问题倾吐出来。同时,教师应该用信任的目光和鼓励的话语让孩子充分感受到自己能提出问题是多么勇敢的行为,让孩子质疑困难的勇气、自信心和兴趣得到增强,逐步形成敢于质疑的习惯。课堂上,一旦学生提出了问题,无论质量如何,教师都要及时给予肯定和表扬,作出合理的评价。教师要把学生的提问,特别是有思维含量的问题视作珍贵的礼物,使学生产生成功感和自我满足感,从而引发学生在轻松愉快的氛围中敢于大胆提问。

比如教学“三角形内角和”时,我们在学习完书中所学的“量一量”“拼一拼”“折一折”这三种方法之外,忽然有学生举手说:“老师,我还有一种方法来证明三角形内角和是180度”。当时我很诧异,如果让这位学生说下去那么肯定不能完成本节课的教学内容,但转念一想:“还是要鼓励学生课堂积极性吧”。于是就鼓励这位学生说:“你来说说你的好方法”。学生说“我们可以拿三个完全相同的三角形把不同的三个角合并在一起就形成一个平角,所以可以说明三角形内角和是180°”。如下图:

当老师通过演示帮助同学们理解此学生表达的意思时,却意外获得全班热烈的掌声。后来这节课因这里耽误一点时间而没有完成本节课教学内容,但老师和同学们却获得意外的收获。学生的思维是多彩的,学生的思维是丰富的,学生的疑就要给他充分质的机会,教师要善待学生的质疑。

二、创设情境课堂,让学生爱质疑

兴趣是学生在生活中的一个重要的心理因素,学生对数学是否有兴趣,直接影响到学生学习数学的效果,创设情境课堂,不仅在当前可以让学生变被动为主动,学习轻松愉快,而且可夯实学生基础,是形成能力的原动力,是产生新知识、新思想、新方法的催化剂,对学生的长远发展将会产生持续影响。课程改革要求创设有生命力的课堂,不仅要关注学生的知识构建,也要关注学生的能力培养和情感、态度、价值观的形成,为学生终身学习奠定基础。创设情境的目的在于诱发学生的参与动机,把学生的情感和思维引入到与课堂有关的情境中来。当学生原有的认识水平、情感状态同课堂传授的知识产生矛盾时就易产生疑惑,从而提出问题,引起学生探究问题的动机和兴趣。这种探究问题的动机和兴趣是学生进行学习活动的内部心理倾向,是激励学生自觉主动参与课堂学习活动的内驱力。要启动学生思维,必须善于激疑,创设问题情境,把学生引入与问题有关的情境中,激发学生质疑的欲望,使学生于无疑处生疑。例如在“圆的认识”这节课中,某老师先让部分学生到讲台前围成一个正方形,向中心点进行套圈游戏,如下图:

游戏结束后,教师提问:“这个游戏对每位参与者是否公平,为什么?怎样做游戏才能保证每位参与者很公平?”这时学生们都异口同声说:“围成一个圆形”,老师根据学生的提议再次完成下列游戏,如下图:

在游戏结束时,老师说:“谁能从刚才两种不同游戏中发现什么新的问题,或有什么疑问吗?”同学们在游戏的兴奋中跃跃欲试,于是这节课在不知不觉中很好地完成了。

三、建立时空课堂,让学生会质疑

在课堂教学中,教师要给学生提供开放性问题的材料,给学生质疑问难的机会,留给学生质疑问难的时间和空间,让他们怎么想就怎么问,问错了没有关系。同时引导学生从无到有,从少到多,从现象到本质地提出问题,让学生慢慢地学会质疑。例如:在推导圆柱侧面积时,事先让学生准备好纸制圆柱体、剪刀等工具。首先跟学生阐明圆柱体侧面积的概念,然后提出问题:“圆柱的侧面是一个曲面,那么如何能计算出任何一个圆柱的侧面积呢?”然后给学生留了三分钟的时间思考,学生想了一会,有的自言自语地说:“用什么方法测圆柱侧面积?用什么工具呢?”。学生便疑问顿生,有的几个学生自成小组共同讨论起来。渐渐发现有的学生沿着圆柱的高把圆柱侧面剪开,有的斜着剪开……

“提出一个问题比解决一个问题更重要”。这里就有一个方法问题。教师要善于利用儿童这份天性,教给质疑方法,使学生乐于质疑,从中能享受到质疑的乐趣。“乐在其中,才会有吸引力和产生内驱力。”同时,要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在知识的来龙去脉上质疑,在知识的作用上质疑,在知识结构上质疑,在知识的模糊处质疑,在概念内涵、外延的拓展上质疑等等。但由于学生间存在着个别差异,在质疑问难时,往往不能提在点子上、关键处。这时,教师应以鼓励为主,消除学生的畏惧心理,激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时,教师应有意识地与学生互换角色,提出重点问题,同时发挥小组协作精神,让学生自由讨论,尝试解答,久而久之,就形成了轻松、活跃的质疑氛围。课堂上学生有时质疑的涉及面广,显得多而杂,有的甚至是不沾边的问题。这时老师要组织学生讨论,进行筛选。只要引导得法,学生就能有所发现,逐渐学会质疑。例如,在了解圆柱侧面沿着高展开得到一个长方形,我问学生你们对这结论有什么问题提出时,有学生思索片刻提出“能否得到一个正方形?在什么条件下会得到一个正方形?”进行质疑,于是整堂课气氛就被调动起来。可以说,质疑的方法很重要,只要我们在平时脚踏实地地去训练,有意识地培养,日久天长,学生就慢慢学会质疑了。

四、构建反思课堂,使学生能质疑

质疑是手段,释疑才是目的。“问”,终于省。儿童学习的过程是个体在充分交流与共享中生成与再创造。它必须经过反复思考、深入研究、不断调整才能完成。这就需要学生有较好的反思意识和能力。因此,反思不仅是一种良好的学习品格,更是创造性学习不可缺少的一个重要组成部分。创设反思情景,旨在训练学生自我质疑,培养其内省能力。

例如:在巩固练习结束后,以学生自问作为结尾。问:“我们今天学习了什么?”“你有哪些收获?”“还有什么没有弄懂?”“学习了什么方法?”“它可以用在哪些地方?”“以后可以怎样运用它们?”这样,经过自我提问、自我质疑,不仅让学生学习的新知识得到梳理和升华,而且培养了学生自我质疑的能力。

质疑能力 篇4

如何让学生的思维不断碰撞出“火花”, 打造课堂教学的“质疑文化”, 培养学生的质疑能力呢?

1.消除学生怯问的心理障碍

在平时教学中有的学生很少提问或不敢问.不敢问的原因是多方面的, 主要表现在以下几方面.

(1) 教师自身导致怯问

教师上课过于严肃, 不允许学生出半点差错, 经常性的严厉批评, 甚至出现变相体罚学生, 导致学生敬而远之, 避而远之.

(2) 自卑心理导致怯问

对于成绩一般的学生, 担心自己提出的问题是不是过于简单, 提出来的问题被同学和老师看不起, 有时虽能看出一些问题, 但一时不知用怎样的语言去表达出来, 不愿意把断断续续的语言呈现在同学或老师面前, 怕出丑.

(3) 虚荣心理导致怯问

总认为这个问题老师在课堂上已多次强调, 问题还没弄懂, 但为了面子不问算了.

为了消除学生怯问心理障碍, 明确学生怯问心理原因后, 要对症下药.对于第一个原因, 在教学过程中, 教师要做到“严而有格、严而有度”, 用“爱心、耐心”拉近师生之间的距离, 培养感情, 力争学生的信任, 消除学生的畏惧心理;而对自卑导致心理怯问的学生, 教师可主动出击, 即便简单的问题也应耐心讲解, 引导学生共同讨论, 站在学生的立场上去解决问题, 切忌责怪, 以自己的真诚动之以情, 晓之以理, 使其心中有“老师真心实意在帮助我”的感受;针对虚荣心理导致怯问的学生, 教师要乐意接受学生提出的问题, 不厌其烦, 认真细致解释, 要学生明确学习目的, 主动接近学生, 消除他们的各种顾虑, 激发学生的积极性, 帮助他们克服虚荣心, 就会收到事半功倍的效果.

2.强化学生的质疑意识

农村学生长期受到注入式、填鸭式教学的影响, 自然而然的形成了被动依赖的思维定势, 不愿意去想问题、思考问题, 不善于提出问题, 缺乏创新意识.基于这种原因, 教师要在激发激励提问上下功夫, 指导和引导学生对具体问题要进行具体分析, 从而发现问题.在教学中如何培养学生的问题意识和质疑能力呢?笔者认为应采取如下方法和措施, 有针对性的对学生进行培养.

(1) 多加鼓励, 激发学生质疑的欲望

古人云:“学贵质疑.”现代心理学认为, “疑”是思维的火花, 思维总是从发现问题开始, 以解决问题而告终的.教师在平时的教学中, 要有意识的鼓励学生多提问题, 激发学生多质疑, 挖掘学生质疑的原动力.例如在教学单项式的除法时, 在引导学生得出单项式的除法法则后, 举出例子:8x5y3z÷2x2y2z=4x3y, 对学生说想一想, 对于刚才学习的内容还有什么问题?欢迎提出来.一会儿, 一名学生站起来问道:“如果是8x5y3z÷3x2y2又怎么计算?”部分学生说:“这还不知道!”同时还带有嘲笑的声音.这时教师笑着对他说:“这位学生不错, 动脑筋发现问题、提出问题, 全班应给以鼓励和表扬.”接着对比分析, 告诉他怎么做.紧接着又有一位学生站起来提出一个问题:“如果只在除式里出现因式, 如2x6y÷5x3yz, 又怎么计算?”教师用满意的眼光看着这位学生并解释道:“你的问题提得很好, 体现出你的思维很开阔, 希望你继续发扬, 只是这个问题已超出了《课程标准》的要求, 课后我们单独探讨, 一定给你一个满意的答案.”这时一名等待许久的学生举手问:“如果在同底数的幂当中, 被除式的指数比除式的指数要小, 如6x5y4z÷9x10y6z2, 怎么办?”这时越来越多的学生都举手要提出自己的问题……教师耐心地一一做了回答, 并都给以表扬和鼓励.使学生的认知从现象到本质, 从感性到理性, 从而质疑的兴趣和能力得到了激发和培养.

(2) 动手操作, 培养学生质疑的思考能力

自然科学是以实验 (实践) 动手操作为基础的学科, 数学学科也不例外.实验教学形象生动, 图文并茂, 但我们必须通过现象看本质才能达到预期的效果.这个过程是一个需要思考的过程, 课堂教学中, 设置一些动手操作实验题, 让学生在观察中产生疑问, 从而产生探究的动力.例如在教学认识三角形时, 本节课重点是学习三角形的高线概念问题, 并利用折纸和画图等方法认识其共点的性质, 会画出任意的三角形的高, 难点是画钝角三角形钝角边上的高及高线的运用.先让学生每人准备一张锐角三角形的纸片, 教师先提问, 你能画这个三角形三条边上的高吗?这三条高之间有怎样的位置关系?教师在边提问边分析中让学生花足够的时间去分析和折叠, 折出三条高后, 再相互交流其位置关系.同样画出直角三角形的三条高, 他们又有怎样的位置关系?通过学生的对比及观察分析, 学生回答他们所在的直线都交于同一点.那么对于钝角三角形三条边上的高, 你能折出或画出吗?他们所在的直线也交于同一点吗?再让学生讨论钝角三角形高的画法, 并请图形画正确的同学上黑板上作示范.然后说清其位置关系, 并归纳总结:三角形的三条高所在直线交于一点.学习三角形高的概念和如何作出三角形三条边上的高后, 要求学生认真分析并说出一个问题结论来.

学生甲:三角的三条高都是线段.

学生乙:锐角三角形的三条高在三角形的内部.直角三角形的斜边上的高在三角形的内部, 而直角边相互垂直就是它的高.钝角三角形的两钝角边上的高, 在其边的延长线上, 在三角形的外部, 另一条高在三角形内部, 并在黑板上画出三种图形进行对比 (图1) .

学生丙:高与垂线、直角等紧密相连在一起.

学生丁:画钝角三角形夹钝角的两边上的高时, 需注意是过哪一点作哪一边延长线的垂线.

动手操作实验是激发质疑的灵丹妙方, 也是强化学生质疑意识的重要途径.

(3) 创设情景, 激发学生质疑兴趣

数学学科讨论的许多问题直接来源于自然界和生活实际, 精心创设良好的教学情景, 使学生由景入情、生情, 形成问题悬念, 从而激发学生学习欲望的发展和创造思维空间.运用实验、故事、音像、多媒体等手段和富有挑战性、激励性的问题创设情景, 巧妙设立.学生通过观察和感受产生疑问, 发现问题, 引起“认知冲突”, 激起学生的兴趣和求知欲, 从而唤起学生创新意识.《课程标准》在设置课程情感和态度的目标时, 就指出:让学生经常用数学的“眼光”看身边的事物, 从而愿意亲近数学、了解数学、谈论数学, 对数学现象保持一定的好奇心.如在测量土地面积时, 让学生去质疑为什么周长相等的平面图形中, 圆的面积最大?学生用一条长度确定的绳子去围出一块三角形、矩形、正方形、梯形、圆形等图形的土地, 通过动手测量, 再计算出面积, 大家比较, 协作反思, 不难得出周长相等的各种平面图形中圆面积最大这个结论.

大自然千姿百态、奥妙无穷, 创设各种情景激发学生质疑能力, 通过这样精心设置富有趣味性和启发性的实验, 设疑激疑, 学生的求知欲、创新欲油然而生.

(4) 教给方法, 培养学生质疑的习惯

学生有了质疑的愿望和兴趣, 开始提出的问题较多, 且比较肤浅, 如何使学生的质疑有分量, 提出有意义, 有一定深度的思辩型、探究型等问题?在教学中, 教师要通过示范, 引导学生掌握一些发现问题、提出问题的规律和方法.如让学生调查研究“水箱为什么做成圆柱形”时, 让学生积极开展调查研究, 教给他们调查的分析方法, 将学生分成若干个小组, 分工协作.经过他们的质疑解惑, 小组一得出如下结论:从消费者的角度考虑, 在高相等且底面周长相等的情况下, 圆柱的容积最大, 用圆柱形的水桶能装更多的水;小组二从厂家的角度考虑, 容积相同的容器中, 表面积最小的器皿就是圆柱, 小桶做成圆柱形不光是因为盛水多, 还因为用料少……通过学生亲身的调查研究, 亲身感受数学知识源于生活, 又服务于生活, 让他们懂得数学是现实的.如此一来定能激发学生思维的主动性, 不断激发学生质疑的欲望, 使学生逐步产生积极的学习情感, 形成良好的思维品质和行为习惯.

(5) 改造模式, 构建课堂质疑文化新课程理念下的课堂教学, 不仅要改造“实践—认识—再实践—再认识”的认知模式, 还要努力创造“问题—试探性假设—批判与检验”的探究模式, 依此开展探究型教学.探究型教学实质上就是在构造课堂质疑文化.如利用二次函数的性质求有关最大面积课中, 让学生做一做如下问题“某种建筑物的窗户, 如图2所示, 它的上半部是半圆, 下半部是矩形, 制造窗柱的材料总长为15m, 当x等于多少时, 窗户通过的光线最多?此时窗户的面积是多少?”此题给出的情境不具体、不生动, 学生对“某建筑物”的情景不理解, 认识模糊, 教师突然一指教室对面的教师宿舍问:宿舍窗户与教室窗户有什么不同?学生无一例外, 伸长脖子看了半天后, 学生才发现其中的奥秘, 即由于采光的需要, 教室窗户的面积比宿舍窗户的面积大得多.又如, 已知p+q+1<0, 求证:1位于方程x2+px+q=0的两根之间.教师根据备课时的分析和证法, 是按常规方法进行解答的, 先求方程两根x1、x2, 再进行证明.但过程太长, 运算量大.讲解后有一位学生举手说:老师, 你证的太罗嗦了, 我这样证明正确吗?教师认同他的证法并让他上黑板上展示, 如图3.

如何培养学生的质疑能力 篇5

“学起于思，思源于疑。”质疑，最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人;质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。朱嘉说过：“读书无疑者，须教其有疑;有疑者，须教无疑，到这里才是长进。”那么，在教学中怎样“须教其有疑”，培养学生质疑能力呢?

一、创设质疑的氛围，让学生敢问。

课堂上，教师必须放下架子，态度要和蔼，语气要亲切，充分尊重学生，和学生建立一种朋友关系。鼓励学生敢于发表意见，不懂就问，敢于对老师质疑.对学生质疑，对教材质疑。营造一种民主、宽松。师生平等、师生合作的课堂教学氛围，让学生敢问，这是培养学生质疑能力的基础。

二、培养质疑的兴趣，让学生愿问。

对于学生提出的问题，如果问错了，不指责，还要肯定其积极动脑的一面;如果问对了，问得好，要给予肯定、鼓励和表扬。其中有价值的问题，引导全班同学从文中找答案，一起解决;有争议的问题，组织同学们开辩论会。如讲《可爱的草塘》一课时，一个学生发问：小丽说北大荒好得哪儿都比不上，咱们国家有那么多名胜古迹，她这样说不对。他的话音刚落，立刻遭到好多同学的反对。我趁机把同学们分成两方，让他们各抒己见，进行辩论。意见统一后，我说：“他提的问题很重要，他能提出这个问题真了不起!”再看那位同学，成功的喜悦溢于言表。小学生都喜欢表现自我，他们为了发现问题必定开动脑筋思考，挖空心思找疑问，这样就激起他们质疑的兴趣，愿意去问。

三、给予质疑的时间，让学生能问。

一些专家认为，目前小学语文教学中的一大流弊仍是一个“牵”字，老师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按老师的.思路亦步亦趋往前赶。老师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑问题的机会。要发展学生的创新思维能力，老师首先必须给学生很大的自由度，安排充分的时间，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题;安排充分的时间，让学生你一言，我一语，去提出问题。“要改革教学方法，把质疑贯穿于阅读教学的全过程。(1)在预习中提出“有什么不懂的地方”“有什么问题”等要求。引导学生认真预习课文，从中发现问题。如我教《苦柚》一课，通过预习，学生一个个举起小手，迫不及待地提出数十个问题：“郑重其事”是什么意思?伯父说：“我们都得了思柚病。”可表妹从未见过柚子，更没吃过，怎会得思柚病呢?对卖柚子的小姑娘的外貌描写在文中起什么作用?柚子那么苦，伯父为什么把一筐柚子全买下了?小姑娘为什么不要伯父给她的100元钱?……学生思维多么活跃!(2)在讲课过程中，要鼓励学生对老师的讲解，对同学的发言提出疑问，发表自己不同的见解，从而引导学生的求异思维。③)在讲读分析课文后，要留一定的时间，让学生再质疑，问问他们还有什么问题。

四、教给质疑的方法，让学生善问。

学生乐于思考，敢于质疑，但有的学生质疑的质量不高，这个词语是什么意思，那个词语是什么意思，疑不到点子上。这里存在着一个善于思考、善于质疑的问题。从何疑起?怎样疑?教师要教给学生多方面的、行之有效的质疑方法。

1.从课题上质疑

教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。引导学生针对课题提出问题，既有利于对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。如教《狼牙山五壮士》，出示课题后，引导学生质疑。学生问：五壮士指的都有谁?为什么称他们是壮士?题目改为“狼牙山五战士”行吗?这些问题，直触中心，为更好地理解课文做了铺垫。

2.从课文遣词造句的妙处质疑

引导学生在自读课文时，找出文中精彩的语句或感受最深的地方，从中去寻找问题。如《颐和园》一课有一句：“游船、画肪在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点痕迹。”学生质疑：我们常说船在水面上“划过”，这里为什么用“滑过”?老师指导学生通过联系上文解答了这一疑问，同时让学生体会到作者用词的准确性、形象性，既训练了学生的语感，又发展了学生的创新思维能力。

3.从课文的重点。难点处质疑

对课文重点、难点句段质疑，既有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一线索进行教学。如教《跳水》一课，一个学生提到：“一顶小小的帽子，孩子回家后买一顶不就行了，何必冒着生命危险去追呢?”其他学生听后哄堂大笑，当我反问他们怎么解释时，他们却哑口无言。其实，这个看似简单的问题提得很有价值。通过这个问题的解决，学生可以更形象地感知事物之间的联系。

4.从矛盾之处质疑

有些课文中有看似矛盾之处，那正是作者匠心独具所在。引导学生读书前后联系起来，找出矛盾的地方，从此处质疑，从而悟出道理，提高认识。如《给颜黎民的信》一课。信的开头称呼是“颜黎民君”，可见这封信是写给黎民的，在结尾鲁迅先生却写道：“祝你们好”，这是为什么?这个问题正揭示了课文中心，表现了鲁迅先生对青年一代的真诚关怀。

5.从标点符号上质疑

各种标点符号的用法不一样，它能帮助我们识别句子，辨明语气，理解课文内容，所以可以引导学生从标点处质疑。如《跳水》一课，可引导学生质疑：“四十秒钟一大家已经觉得时间太长了。”这里的破折号起什么作用?

6.从写作手法上质疑

课文是学生写作的最好范文。引导学生从写作手法上质疑，找出课文的写法和自己作文的写法有哪些不一样的地方，对学生写作水平的提高能起到潜移默化的作用。如《那片绿绿的爬山虎》一课，初读后学生发现，这是一篇写人记事的文章，为什么以“那片绿绿的爬山虎”来定题呢?通过读、思、议，学生明白了作者正是借那片绿绿的爬山虎来表达自己对叶老的无限怀念之情，课题点明了文章中心，这样就学到了一种含蓄的、新颖的定题方法。

总之，鼓励学生质疑问难，把学生引入问题的天地，就打开了学生思维的闸门，学生各抒己见，听、说、读、思的能力提高了，就觉得学习语文更有趣了。

摘自《小学语文教改》/10

如何培养学生质疑能力 篇6

一、培养学生质疑能力必须从反复阅读课文入手

学生要想、要疑、要问必须首先占有一定的材料,必须熟悉文章的内容。如:文中的时间、地点、人物、段落结构以及文章的写作背景、作者的情感、中心意思等等。一定要有所认识,只有在此基础上才有可能去想、去疑、去问。那么,学生对材料的占有从何而来呢?那就是反复阅读课文,只有这样才能对文章的字、词的含义,句和段的意思以及文章的主要内容有所了解;只有通过阅读才能理解作者的写作意图,把握文章中心;只有阅读才能把文章学得透,才能去品味、赏析并与作者发生共鸣,才能把文章变为自己的东西,同时也就掌握了文章的第一手材料,为进一步思考、质疑打下了基础。也只有这样,才能发现问题、提出问题、思考问题、解决问题。

学与疑是相辅相成、互相渗透、相互促进的。一个人对文章学得越深、理解得越透,越能够有疑,只有有疑,才能质疑、解疑,从而把自己的学习与研究推向一个新的高潮。

二、要培养学生质疑能力,不是一件容易的事,需要教师在日常教学过程中逐步培养才能实现

如:我在教学《谁是最可爱的人》这篇课文时,学生在熟读课文之后,教师让学生思考、提问。学生提出“韧”字的读音及意思是什么?课文中最明显的一组排比句是什么?通讯是一种什么体裁?在这些简单的问题上,我引导学生,启发学生又提出一些较深刻的问题。如:文中共记叙了几个典型事例?三个事例是怎样巧妙地过渡的?文中运用了哪几种修辞手法?为什么在赢余中还加以议论?议论的作用是什么?通过质疑、析疑、解疑使学生对文章的内容及作者的思想有了更进一步的了解,也就对知识的掌握更牢固了,更透彻了。

三、在培养学生质疑能力时,一定要相信学生,尊重学生

要让学生大胆地提出疑问,不能限制他们的思维,不能让学生按照教师的意图去设置某些固定的模式,要让学生确实成为课堂的主人,只有这样才能使他们消除顾虑,大胆地提问、大胆地讨论,才能真正达到学习的目的。如:我在讲读《谁是最可爱的人》一文中,有的学生提出疑问:志愿军是最可爱的人,为什么工人就不是最可爱的人呢?志愿军的可爱为什么是“最”可爱的?这时教师就启发学生思考:工人和志愿军战士是有差别的,虽然他们都是在为祖国而战,但是他们的岗位不同:前者是祖国的建设者,后者是祖国的保卫者,志愿军战士比工人阶级更具牺牲精神,他们付出的不仅仅是汗水而且是鲜血和生命。让学生讨论二者的差异,并进行对照,更能体现志愿军的高尚品质和无私的奉献精神,从而辨明志愿军是“最”可爱的人。通过质疑、解疑,学生从中学到了知识,根据学生的提问去组织教学,确实能提高学生的学习兴趣,收到理想的效果。另外,对一部分学生提出的一些幼稚、偏怪的疑问,教师不能置之不理,这样会挫伤学生学习的积极性,教师应当耐心地去引导学生互相讨论,互相交换意见,去真诚地帮助学生思考、理解,从而达到学习的目的。即使在课堂上不好解答的疑问,课后也要学生充分交换意见,使学生问而有答,有疑必解才行。在教学中要充分体现以学生为主体、教师为主导的民主教学作风。

质疑能力 篇7

一、课题质疑

文章的题目就是文章的“眼睛”, 在一定程度反映着文本的重要信息, 虽然各有不同, 但凡归纳起来, 还是有特点的, 是有规律可循的。有的文章从题目就可以看出主要内容, 如《林冲棒打洪教头》、《莫泊桑拜师》;有的直接反映了文章中心, 如《学会合作》、《厄运打不垮的信念》;有的则是文本的写作对象, 如《烟台的海》、《广玉兰》……如果能洞察文题规律, 抓住这个“眼睛”质疑, 就不难找到问题的入口。一般可以采取两种方法, 一种就是借助文题直接质疑。如教学《三打白骨精》一文, 可以引导学生紧扣文题设计:哪三打?谁打谁?怎么打的?打表现了什么?从文题能提出这么些问题, 自然也就抓住了文章的关键, 学生在解决这些问题时也就有了目标。另一种就是阅读文本后回眸质疑, 如《小草和大树》一文, 学生读文后, 知道《小草和大树》写的是夏洛蒂三姐妹在逆境中成才的事, 读文后回顾文题, 学生就不难提出“小草和大树”和夏洛蒂三姐妹有什么关联?小草和大树象征着什么?抓住这些问题, 也就抓住了文本的核心。读文题, 是学生阅读文章的起点, 抓住文题, 在开始阅读时就质疑思考, 往往会收获解读文本的途径、信息, 如果能养成第一关从题目上质疑的习惯, 学生的质疑能力将会大大提高。

二、要义质疑

要义设疑, 就是抓住文章的主要内容质疑, 也是采取质疑方式常用的一个的途径。文章的主要内容是一篇文章的精髓浓缩, 容易找到质疑的突破口, 如在教学《半截蜡烛》一文时, 学生通过阅读全文, 知道了文章写了在第二次世界大战期间, 伯诺德夫人将情报藏在的半截蜡烛内, 一家人与德国强盗斗智斗勇, 展开周旋, 最终脱险的事。当学生了解文章的主要内容后, 就可以引导学生设计这样的自主探究问题:伯诺德夫人一家是怎样与敌人展开周旋的, 她们都采取了哪些斗争策略, 在斗争中都有什么表现?课文是怎样描写的这三个人物的?你怎么评价她们?这样的质疑问题, 无疑把全文的要点都抓住了, 抓住了要义质疑, 问题也就不难解决了, 学生驾驭文本、掌控文本的能力也就大大增强了。

三、假设质疑

运用假设的方法去质疑问题, 最简单的做法就是:如果是这样, 结果又会是怎样的呢?通过假设, 很容易帮助学生加深对文本的解读, 如教学《聂将军与日本小姑娘》一文有这样一个情节:当战士们从战火中救出两个日本小姑娘后, 聂将军说了这样一段话:“虽然敌人残忍地杀害了我们无数的同胞, 但这两个孩子是无辜的, 她们也是战争的受害者。我们……”笔者就设计了这样一个质疑情节, 日本帝国主义残杀我父母同胞, 血债累累, 当你看到这两个日本遗孤时, 你会怎么做?议一议。 (学生的议论观点大致有两个:一是血债血偿, 二是撇下不管。) 而聂将军却说出这样的话, 相比之下你觉得聂将军是什么样的人?不言自明, 通过聂将军语言的描写反映了他宽容大度、善良的品质。一个假设的平台, 不经意间就加深了学生对文本的理解。所以在文本阅读中, 不妨让学生多做出一些假设、推想———如果是这样会怎么样呢?假如不是这样, 又会有什么效果呢?通过假设质疑, 不仅锻炼了学生思维能力, 也为学生解读文本提供了一个很好的凭借。

四、比较质疑

把两个彼此接近的事物放在一起比较, 就不难分出其中的差异。如果对原来的文本有意进行增添、删改, 再与原文本相比较, 有意制造质疑的由头, 就容易帮助学生进一步解读文本。例如, 在教学《卢沟桥烽火》一文时, 笔者把“日本帝国主义侵占了我国东北三省, 接着有逐步蚕食华北, 妄图把侵略的魔爪伸向全中国”。这句话改动为“日本帝国主义占领了我国东北三省, 接着有逐步占据华北, 希望把进攻的矛头指向全中国”。然后引导学生比较两句话的差异, 通过比较, 显而易见, “侵占、蚕食、妄图、魔爪”这些词更能让学生认识到侵略者的卑劣、无耻行径, 激发学生爱憎分明的情感。再如教学《最后的姿势》一文, 开头第一节只有一句环境描写的话:“天空阴沉沉的”。如果删除这一句, 比较一下, 会有什么样的效果?通过质疑比较, 学生不难发现, 有了“天空阴沉沉的”这一句, 意味着即将有不好事情发生, 渲染了一种沉郁的气氛, 为阅读定下了一个基调。通过比较, 学生更容易找到解决问题的途径。

五、亮点质疑

每一篇文章都有自己的特色, 总会有一些关键的词句, 我们不妨称之为“亮点”, 如果教师能教给学生善于捕捉一些关键的词句质疑, 也会受到很好的质疑效果的。我们常用的做法有:哪句话 (词) 最能反映本节 (段) 的内容呢?或是哪句话 (词) 最能反映作者的感情呢?或是在阅读文本后询问学生, 你觉得本文哪些词、句子写得好, 为什么?就很容易加重学生质疑的分量。比如, 教学《轮椅上的霍金》一文, 学生在阅读文本之后, 让学生再读这句话:“霍金的魅力不仅在于他是一位充满传奇色彩的物理天才, 更因为他是一位令人折服的生活强者”。然后引导学生质疑:从哪些方面看出他是一位充满传奇色彩的物理天才, 又从哪看出他是一位令人折服的生活强者?一个过渡句辐射了全篇, 给了学生质疑的目标, 学生也就容易抓住重心。

学会质疑,培养能力 篇8

关键词：质疑,能力培养,乐问,敢问,会问

新的课程标准体现了“以学生发展为本”的教学理念。”教育教学活动应关心孩子的自身及其发展。今天的教育不仅要向学生传授知识, 更重要的是在教学过程中培养学生终身学习的“可持续发展”的意识和能力。语文教学应在这一前提下致力于学生语文素养的形成与发展, 而语文教学的终极目标, 就是要培养学生的自学能力, 以促进其自主学习习惯的形成。因此在课堂教学中, 让学生学会学习, 无疑是十分重要的。而培养学生的质疑能力不失为使学生获得自主学习能力的主要方法之一。“质疑”是打开智慧宝库的“金钥匙”, “质疑”是使学生由被动变主动的“舵手”。那么, 如何在阅读教学中培养学生质疑的能力呢?

一、积极创设情境, 培养学生质疑的兴趣, 使其乐于提问

亚里士多德说:“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说质疑是思维的导火索, 是学生学习的内驱力, 它能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态。对于疑和问, 疑是条件, 问是结果。因此, 课堂上要使学生乐于提问, 教师就要培养学生质疑的兴趣, 教给质疑的方法, 使他们自觉地在学中问, 在问中学, 也要增强学生的自信心和意志力, 让学生相信自己能提出问题, 教师就要经常启发诱导他们积极发表独立的见解。

刚开始时, 学生的提问不可能马上提到点子上, 这时不要急于求成, 可让学生从模仿、提出小的问题入手, 比如教学《难忘的泼水节》, 我引导学生用“怎么样”“为什么”这些词语去提问, “泼水节是怎样过的?”“为什么泼水节难忘?”学生慢慢习惯这些提问的模式, 时常去模仿这样的句式提问, 在学习《恐龙的灭绝》时, 学生模仿文中句式提问“恐龙为什么会灭绝?”“恐龙是怎样灭绝的?”通过模仿提问题, 学生初次尝到提问题的乐趣, 增强了学生的自信心, 也知道了课堂上提问并不是教师的“专利”了, 学生有了提问的勇气。

二、消除心理障碍, 增强自信心, 使其敢于提问

小学阶段的学生正处在一种心欲求而尚未得, 口欲言而尚不能的求知状态中, 由于他们没有掌握好提问的方法和技巧, 因此课堂上表现出一种“三怕心理”, 一怕在课堂上提问会影响教师的教学程序而挨教师的批评、指责;二怕提出的问题会变成同学们的笑料;三怕提出问题毫无价值会使人瞧不起自己。因此, 要使学生在课堂上敢于提问, 首先就要努力帮助学生消除这几种心理障碍, 鼓励学生大胆质疑, 放心提问, 比如:对于在课堂上提问由于情绪紧张而说不清楚的学生, 可以让其在课外继续补问;对于不敢在公开场合提问的学生, 可以让其个别提问;对于口头表达能力较差的学生, 可以让他把问题写成文字后再提问。其次, 我又要精心设计教学过程, 通过教学中各个环节的诱导, 启发学生提出问题, 比如课前我布置学生预习教学内容, 让学生在预习中去发现问题, 为课堂提问作好充分准备。另外, 我在课堂上还经常组织开展以小组为单位的提问竞赛活动, 通过比提问的数量和质量评定小组的竞赛成绩, 这样, 学生将会在竞争的氛围中消除思想顾虑, 大胆质疑和发问。又如在课堂上, 我把引导学生质疑作为课堂教学的一个必不可少的环节, 保证有一定的时间留给学生进行质疑。无论学生提出什么问题, 我都要积极鼓励、引导, 为学生营造质疑问难的良好氛围。

教师善问, 只是为学生树立了“问”的榜样, 而“善待问”才为学生的质疑提供了可能。因此, 我还采用了语言的激励、手势肯定、眼神的默许等手段对学生的质疑行为给予充分的肯定和赞赏。一个人如果体验到一次成功的乐趣, 就会勇气倍增, 激起无数的追求。教师要使学生认识到畏惧错误, 不敢质疑就是放弃进步, 学生一旦具有这样的意识, 就会消除自卑心理, 毫无顾忌地质疑。

三、教给方法, 让学生有“疑”可质, 使其会问

“授之以鱼, 只供一食之需;授人以渔, 终身受用无穷。”要使学生善用, 必须“授以渔”。在课堂上, 由于不同情况下, 问题的方法和形式也应有特色, 只有恰到好处的提问, 才能揭示问题的要害, 反之使人感到乏味、厌烦。

因此, 要想提高学生的质疑能力, 就需要教师的引导, 交给学生质疑的方法, 让学生了解可以从哪些方面着手, 是学生会提问, 善提问。

1. 抓住题目质疑。

文章的题目, 往往是文章内容精辟的提炼、主旨所在, 犹如文章的“眼睛”。阅读不注意审题, 不注意课题与文章内容之间的联系, 往往不能把握文章的中心, 影响阅读的效果。因此, 审题中的质疑直接关系到学生阅读能力的培养。同时, 启发学生通过课题去发现问题、提出问题、解决问题, 可使阅读带有浓厚的趣味性。如教学《“这个规矩不能有”》, 教师可引导学生抓住课题质疑:看了这个题目, 你们有什么要问的?经过教师的启发, 学生的思维闸门一下子打开了:这个“规矩”指什么?为什么这个“规矩”不能有?课题为什么要加引号?这句话是谁说的?此时, 教师不必马上把结论告诉学生, 要引导学生利用已有的知识经验自己寻找答案, 从中培养学生的质疑能力, 激发学习的兴趣。

2. 紧扣词语质疑。

学起于疑, 思源于疑。疑就是问题。问题是思维的火花, 学生在阅读中能发现和提出问题, 是独立思考的表现。教师要点燃学生思维的火花, 就要引导学生在文章看似平常, 实有深意的文字中质疑, 也就是找寻文章关键词句。因此, 在阅读教学中, 我注意引导学生抓住一些关键词语进行质疑, 深入探讨, 帮助学生准确地感知课文内容, 理解课文中人物的思想感情, 养成准确的语言表达习惯。如在教《天鹅的故事》一课, 学生在读到:“突然, 一只个儿特别大的老天鹅腾空而起, 可是并没有飞走, 而是利用下落的冲力, 像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。”时, 一个学生问:“‘像石头似的’是什么意思?”另一个学生又问:“老天鹅为什么会‘像石头似的’?”对于这两个学生的提问, 我让他们再去读这一段, 然后联系生活实际引导学生讨论。通过讨论, 学生体会到老天鹅破冰时用力之重, 态度之坚决, 简直是奋不顾身。由此可见, 教师只要引导好学生抓住重点词句提出问题, 就可以让学生在主动积极的思维和情感活动中加深对课文的理解和体验。

3. 选择难句质疑。

理解句子是读懂段篇的基础。句子教学是阅读教学的一项重要内容。但是一篇文章的句子不可能每个都讲, 只有突出重点, 抓住难句, 质疑问难, 举一反三, 有计划有步骤地从内容和结构上予以指导, 学生才能建立句子概念, 掌握运用各种句式的能力。例如, 在执教《鸟的天堂》一课时, 有的学生问:“课文最后一句鸟的天堂的确是鸟的天堂啊!”这句话里用了两句“鸟的天堂”, 是什么意思?通过对这个问题的思考, 学生弄清楚了这句的意思是, 那棵又大又美的榕树的确称得上是鸟的乐园啊。针对这一课堂上生成的问题, 我引导学生结合生活体验联系以前学过的文章展开讨论, 经过交流, 学生体会到了作者由衷的赞美之情。可见, 通过对课文重点句子的质疑, 不仅加深了学生对课文的理解, 而且让学生体验到各种句式的用处。

4. 善用留白质疑。

语文教材中入选的文章, 多属言简意赅的上乘之作。作者在斟字酌句、谋篇布局的写作过程中, 往往不喜欢把什么都写出来, 而希望留下一些艺术上的“空白”, 让读者用丰富的想象去填补, 使作品达到“余音绕梁”的境界。在语文教学中, 教师应充分利用课文中的“空白”, 引导学生抓住这些空白进行质疑。如教学《守株待兔》最后一段时, 通过引导, 学生问:当这个人知道自己错了之后, 他又会怎样去做?这时, 我启发学生想象, 然后同桌交流, 集体交流。由于给学生以丰富的空间, 因而能使学生的思维异常活跃, 想象的内容丰富多彩。

5. 运用情境质疑。

学习中质疑是学生阅读过程中的一种心理需要, 同时学生特别关注自己或同伴提出的问题, 讨论时格外投入。学生处于轻松的心境, 思维活跃, 才能点燃求知的欲望。平等、民主、轻松的课堂气氛有利于学生发问, 缩短师生之间的距离, 增加亲和力。因此创设情境, 营造轻松的课堂气氛, 才能使学生认识到自己是学习的主人, 形成较强的参与意识。学生强烈的主体性和积极性能激发学生的创造性思维, 促使学生勇于发问, 勤于发问, 善于发问。在教学《恐龙的灭绝》一课时, 老师说:“今天, 老师给你们带来了一份礼物。”同学们环视了教室, 没有发现什么, 看着他们疑惑的目光, 出示大屏幕的恐龙图片, 并问:“你以前认识它吗?你有什么问题想问问它呢?一石激起千层浪, 同学们争先恐后地说:“恐龙生活在什么时间?”“恐龙到底有多大?”“恐龙, 是如何灭绝的?”

总之, 质疑无疑是教给学生学会钻研课文的方法, 使他们有意识地灵活地运用已有的知识去努力理解新的, 还不能充分理解的课文。学生学会了质疑, 犹如掌握了一把打开知识宝库的钥匙, 他们就会学得积极、主动, 由被动接受的“容器”变成主动获取的“探索者”, 获得终生受用的自学能力, 为达到“教是为了不教”的理想教学境界开辟了道路, 提供了可能。

参考文献

[1]陈其煌.浅谈学生质疑能力的培养[J].新课程 (教育学术) , 2010, (1) .

[2]唐建华.浅谈在阅读教学中小学生质疑能力的培养[J].新课程 (小学) , 2010, (3) .

[3]谭玲.怎样培养学生质疑能力[J].广西教育, 2008, (1) .

质疑能力 篇9

一、通过比较, 引发疑问

“温故而知新”是我国教育千百年来的至理名言, 数学的新知识与旧知识之间往往存在着诸多关联, 当然, 这些关联的知识之间肯定是有着诸多不同的.如果在教学过程中, 教师不提旧知识, 也可能会有一部分学生能联想到学过的知识, 但是, 即使联想到了, 也不一定就会主动将它们之间的区别与联系总结起来, 无法形成一个系统的知识链, 而更多的学生压根就不会去想那么多, 他们更习惯接受教师的传授与引导, 教师指到哪儿, 他们就学到哪儿.所以, 教师在教学的过程中, 便可以利用前后知识的比较, 引发学生们的疑问, 从而激发学生们的探究欲望, 让他们主动去解决问题, 并在这个过程中巩固了学过的知识, 学到了新的知识, 同时将它们系统地串联在一起, 形成一个知识链.

比如学习“相似图形”这节课, 我便利用之前学过的“全等图形”作为引子来引出这节课的内容. 我首先画了两组图形, 每组有四个, 第一组是长方形, 两个是全等的, 一个是等比例缩小的, 还有一个与它们完全不同;第二组是四角形, 两个是全等的, 一个是等比例放大的, 另外一个是随便画的三角形.首先, 因为学过全等图形, 所以, 在我画出两个全等的三角形和两个全等的长方形的时候, 大家都能迅速地说出它们的特点.然后, 我又画出等比例缩小的长方形以及等比例放大的三角形.我将长方形的长宽比列出来, 大家发现比例是一样的.然后大家又发现大小、三角形的三个角度数是一样的.显然, 这两组图形中, 缩小和放大版的, 与另外两个全等版的, 是有着一定的关联的, 而随便画的与它们毫无关联的长方形或三角形, 又是各自一体, 我让大家对比它们之间的数据, 发现了这其中的奥妙, 同学们就会想, 是不是这个等比例的, 跟这两个全等的有什么其他的关系呢? 因为它不同于全等的图形, 同时又跟它们之间存在着一定的规律, 所以, 它们应该存在着某种关系, 是不是有什么公式来表现这种特殊的关系?这样, 通过几种对比, 引出了学生们的疑问, 让他们从这些图形之间的关系中, 找到了它们潜在的规律, 并引出了我们要学习的内容:相似图形.

数学的很多知识点都是彼此相通的, 有着一定的联系, 同时存在着差异, 所以, 通过对比的方法来引出知识点, 不仅能让学生们复习已经学过的知识, 还能让学生们从中找到新的知识源泉. 叶圣陶说, 教学的意义不是全盘托出按部就班, 而是适时地进行引导, 让学生自己找到知识的存在.新旧知识的对比能让学生们找到它们的规律, 从而发现新知识.

二、产生矛盾, 激起思考

著名的心理学家皮亚杰曾说过:“一切真理要由学生自己获得, 或由他们重新发现, 至少由他们重建.”让学生去重新发现问题, 作为教师的我们就要巧设矛盾让学生们去思考这个矛盾的成因, 以及如何来解决这个矛盾, 那么, 这个矛盾背后所代表的真理, 便等于是由学生们重新发现, 这样, 不仅能令学生从根本上自主地去理解问题, 更能推进教学的高效性, 以及学生主动探索的精神.而这种矛盾的产生, 往往是相近、相似的题型, 或者是针对一些知识点的特性, 从其中一点入手, 利用学生考虑不够全面的特点来产生, 让学生对此产生质疑, 从而对其进行深入的思考, 最终解决这个问题.

例如在“平行四边形、矩形、菱形、正方形的性质和判定”这节课中, 在讲完平行四边形以及矩形和菱形的性质和判定之后, 我又给大家画出了几个图形, 平行四边形、矩形、菱形、正方形, 并把这几个图形相对应的数据条件都列了出来, 四条边的长度以及四个角的角度等.然后我问大家, 我画的最后一个图形, 也就是正方形, 它应该属于矩形还是属于菱形, 还是属于平行四边形? 这个问题提出后, 大家的意见便各不相同了, 矛盾也由此而生, 有人认为它属于矩形, 有人认为它属于菱形, 当然, 也有同学说它应该是属于又一种特殊的平行四边形, 但是, 很显然, 大家都说得有理有据, 而且大家所说的道理都是立得住脚的, 也就是说, 大家所得到的结论都是成立的, 因为大家都能通过论证来证明自己的观点, 矛盾就集中在:它到底是属于哪一种呢? 菱形, 它是;矩形, 它是;平行四边形, 不用说, 肯定是了.于是, 大家在对这个矛盾的解决过程中, 无疑便是将这个图形 (正方形) 的性质一点一点地挖掘、研究了出来, 而最后, 教师要做的, 就是将大家所研究出来的这个图形 (正方形) 的性质来做一个总结.

可以说, 在很多的数学知识中, 如果不曾学过更深的知识, 它们的矛盾是普遍存在的, 教师将这种矛盾良好地呈现出来, 让学生们对学问产生质疑, 从而让他们学会思考这其中的奥妙, 并最终找到正确的答案, 不仅能够让学生自己发现真理, 更是让教师也轻松提升了课堂效率.

三、总结解法, 提出想法

俗话说, 条条大路通罗马, 有时候, 一道题有多种解法, 而这些解法最终都能得到一个正确的答案, 只是它们所利用的原理不同, 各种解法殊途同归, 最终都能完成题目的解答.而这个时候, 就是让学生们自己去思考这些解法之间的异同以及哪个更便捷的时候, 教师在这种情况下不要限定于其一种便捷的方法来给学生们讲, 要让学生们在总结了各种解法之后, 自己去提出自己的想法, 让他们自己去感受, 哪个解法才是最简单的, 甚至是让学生们提出更多的想法, 看能否解答出题目来.

例如这个习题:如图所示, 已知四边形ABCD为正方形, O为对角线交点, E, F, H, G分别是四条边的中点.求证:四边形EFGH是正方形.

这是一道非常简单的证明题, 属于初步练习题的范围. 在证明四边形EFGH是正方形的过程中, 可以有多种方法, 首先, 可以论证它们的对角线HF, EG互相垂直平分且相等, 从而证明四边形EFGH是正方形;其次, 可以先证明其为平行四边形, 再证明有一个角是直角, 同时有两条邻边相等, 从而证明四边形EFGH是正方形;再者, 还可以论证有三个内角都是直角, 并且有一组邻边相等……可以说, 这道简单的习题, 能够将正方形的所有判定定理都用一遍, 且都能够得到证明的结果.我将这些解法给大家总结了之后, 有名同学又提出了另外一个想法, 他告诉我说, 如果反过来, 这道题没有指明E, F, G, H是四条边的中点, 但是, 只要知道四边形EFGH某一个角是直角, 便可以证明它是正方形.他的想法马上得到了同学们的响应, 大家又提出了其他的想法. 最后, 简简单单的一道小证明题, 最终却得到了意想不到的收获.学生们在此发散了思维, 找到了更多的方法, 甚至是对这道题进行了延伸.

所以, 这种看似简单的不值一讲的习题, 教师也不要简单地通过一种方式将之概括过去, 诚然, 这种习题对多数学生来说, 甚至是不用思考便能解答的, 但是, 教师详细的讲解并不只是为了这一道题, 而是要让学生在教师的总结中, 发现它的新的延伸, 对它产生新的想法.不要怕浪费时间总结解法, 它最终能够引起学生们向更深入的方向去思考, 从而提出新的想法.

学生质疑能力的培养 篇10

关键词：小学生,质疑能力,创新

小学生天生就有着一双智慧的眼睛, 对世界充满了好奇, 总爱“打破沙锅”问个没完。但, 那些发现往往是肤浅的, 无序的。本人认为, 教学时教师应充分利用学生好问的优势, 根据学生的心理特点、认知水平和规律, 由感知到感悟再到鉴赏, 由浅入深引导学生掌握质疑的方法, 逐步形成善于发现问题的能力。

一、整体入手, 感知质疑

感知是学生认知水平的最表层, 它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映, 也就是通常所说的直觉。教学之初, 引导学生以课文题目、事情的开头结尾来龙去脉、作者的表达方法等为切入点, 进行思考质疑。以对课文内容在整体上有个大致了解, 为进一步感悟作好充分准备。

1. 抓住课文题目质疑。题目是文章的眼睛, 有的精炼地概括了文章的内容, 有的准确地揭示了文章的中心, 有的提示了文章的主线。它是发现问题的有效切入点, 可引导学生紧扣题目思考质疑。概括文章内容的题目可提出:谁做了这件事? 为什么要做? 是怎样做的? 结果如何? 如《赤壁之战》《草船借箭》《晏子使楚》; 揭示文章中心的题目可提出: 这种情感或精神是通过哪些事情表达的? 最使你感动的是哪一点? 如《可爱的草塘》《师生情》《慈母情深》等; 提示文章主线的文章可提出: 以此为主线讲了哪些事? 为什么要以此为题? 如《一个苹果》《金色的鱼钩》《梅花魂》等。

2. 抓开头结尾追寻事情的来龙去脉。叙事性很强的文章开头结尾往往交待事情的前因后果, 弄清事情的来龙去脉有时还需要了解时代背景和作者所处的年代等, 它能促使学生理清课文层次, 全面把握课文内容。可引导学生思考这样的问题: 课文讲了一件什么事? 为什么会发生这事件?经过如何? 结果怎么样? 如《飞夺泸定桥》《狱中联欢》等。

3. 体会作者的表达方法。表达方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等, 以此为切入点进行思考, 有利于加深对课文的理解, 与作者产生共鸣。学文之初可提出: 作者是按怎样的顺序记叙的? 采用了哪些表现手法? 运用了什么样的修辞方法? 这样的表达方法有什么好处? 等等。此法特别适用于借物喻人的文章。

学习课文之前, 要给学生充分的预习和朗读的时间, 让学生在读中整体感知, 才能为进一步发现打下扎实的基础。否则, 学生只能停留于表面, 很难有所发现, 必将使教学陷入尴尬的冷场。

二、局部分析, 感悟质疑

感悟是学生认知水平的深层面, 它是学生通过对获取的信息进行自我加工, 而获得的具有鲜明个性的理性认识。在学生对教材有了充分的感知后, 可引导学生以困惑、情结等局部内容进行质疑。

1. 立足于自我困惑。学习过程中, 学生总会遇到这样或那样的困惑, 教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的, 极有利于激发学生学习的积极性。如学习《鸟的天堂》时, 学生提出:“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”如何理解? 这是抓住大榕树生长茂盛的一个突破口, 弄清了这一点, 对学生提出的第二个问题: 为什么称那大榕树为“鸟的天堂”? 也就迎刃而解。

2. 钟情于千千情结。情感总是与认知相互交织在一起, 学习过程中, 学生总会产生一定的情感体验, 或是喜悦, 或是悲伤, 或是痛恨……教师应善于捕捉楔机, 引导学生抒怀。如学习《再见了, 亲人》时, 在教师的启发下, 学生心潮澎湃, 有的说:“我十分激动!”有的说:“我悲痛万分!”有的说:“我感慨万千! ”有的说: “我无比痛恨! ”这时教师紧接着引导: “你的情感是如何产生的呢?”学生又投入了积极的思考之中。

三、回归整体, 鉴赏评价

鉴赏是学生认知水平的最高层, 它是人们对美好事物进行感受、理解、评判的过程, 其内容主要包括语言、形象、情操等。在学生对教材有了准确的感悟后, 还要回归整体着重在创作表达上进行欣赏和批判。在鉴赏过程中, 学生的语文素养得以持续发展。

1. 引导欣赏性质疑。欣赏就是感受美好的事物, 领略其中的乐趣。它有利于学生吸取课文的精华, 可引导学生从课文的精彩之处进行思考质疑, 学会欣赏。如学完《荔枝》后, 学生提出: 本文没有华丽的词藻, 最值得欣赏的地方是哪里? 通过热烈的讨论交流得出: ( 1) 作者抓住生活中的小事, 让事实说话, 有说服力。 (2) 语言朴实, 让人读了感到亲切自然。 (3) 结尾含蓄, 令人回味。

2. 鼓励批判。批判是对错误的思想、言论或行为做出系统的分析, 加以否定。它是学生根据对课文的理解和生活经验进行评判教材。它有利于学生不迷信教材, 批判性地学习知识。教师要鼓励学生敢于批判课文的不足。如学完《穷人》后, 学生指出: 第二小节桑娜的沉思中, 用“她”不合理, 应改为第一人称“我”。学完《草原》后, 学生提出:作者表现了草原人民好客, 但只选择了大人, 代表的面不广, 应增加孩子们的活动。学完《鸟的天堂》后, 学生提出:作者十分喜爱鸟的天堂, 结尾却只写感到有一点儿留恋, 不太恰当。学完《我的战友邱少云》后, 学生提出:课文开头写咳嗽一声或蜷一下腿都可能被敌人发现, 而后面写我扭转头一看和一股浓重的棉布焦味, 敌人并没有发现, 不太真实。当然, 学生的批判可能还很稚嫩, 甚至是错误的。教师不能直接否定, 应先给予赞赏, 再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见, 甚至形成争论。只有在思维的碰撞中, 学生才能形成深刻的体验。

创新要从质疑开始, 问题问对了, 就相当于一半创新完成了。