历史教学中的提问艺术

历史教学中的提问艺术（精选十篇）

历史教学中的提问艺术 篇1

一、以提问进行导入

精彩的教学导入犹如乐曲的引子与戏曲的序幕, 能够起到激发学生学习欲望, 集中学生注意力, 揭示教学主题等作用。而教学导入设计的主要形式之一就是提问。如, 在《英国君主立宪制的建立》一课导入时, 我在让学生观看英国国王和首相照片的基础上, 提出了以下问题:谁是英国的实际统治者?为什么?当今英国的政治制度是什么?以提问方式进行导入, 不仅激发了学生强烈的求知欲望, 而且营造出了良好的教学氛围, 学生有的认真思考, 有的举手回答, 从而为新课教学奠定了坚实的基础。

二、减少提问的随意性

在当前的历史教学中, 很多教师都对提出探究性问题十分重视, 但问题的设计往往缺乏深度和广度, 通常采用的是泛泛而问的方式, 只是就事论事, 这样的提问肯定是耗时低效的。如, 在上课时, 教师经常会问一些像是不是、对不对等“口头禅”式的问题。起初, 学生有可能还会积极配合, 但长此以往, 不仅会使学生丧失回答的兴趣, 而且会降低其思维能力。虽然教师在某些问题上也做了“充分”的准备, 但对课堂教学没有多大帮助, 或是重复处理同一个问题。为此, 教师在备课时一定要明确问题应该在哪设置, 问什么, 如何问, 想达到什么目的, 做到宁缺毋滥。设置了问题, 教师就得处理。无效问题一旦提出, 则覆水难收。一节课只有45分钟, 教学不可能面面俱到, 教师提出两三个有层次和有深度的问题就够了。否则, 教师和学生会陷入问题的“泥潭”不能自拔, 往往很难完成教学任务。

三、增强提问的层次性

其一, 问题的设计应当遵循是什么、为什么、有什么影响这一学生认知历史的一般规律。为了使学生成为教学的主体, 教师可采取的一种重要教学方式就是分层提问, 降低难度, 给学习基础不同的学生提供参与教学的机会。这样做, 从知识形成的角度来看, 学生易于构建合理有序的知识体系, 一个班中不同层次的学生基本上都可学有所得。其二, 针对高中不同年级的学生设置不同层次的问题。如, 在讲完《英国君主立宪制的建立》一课后, 在进行复习提问时, 对于高一学生, 教师可直接提问英国的国王、首相、议会各有哪些权力就可以了。对于高三学生, 教师如果还这样提问则显得简单。其可以这样问:英国前首相布莱尔在任时曾派兵攻打伊拉克。你认为:1.时任的内阁成员是赞同还是反对?为什么?2.如果英国女王伊丽莎白二世反对出兵, 布莱尔会不会因此而撤兵?为什么?3.如果议会中大多数议员极力反对出兵的话, 结果又会如何?同样是考察基础知识, 但第二种问法更符合高三阶段对学生知识运用和迁移能力培养的要求。

四、展现提问的艺术性

所谓艺术性, 就是将理性的、晦涩的问题进行“艺术”加工, 使其感性化。这样能够引起学生思考和回答的兴趣, 进而加深他们对知识的认识和理解。较为常见和常用的手段就是创设情境。如, 在学习《英国君主立宪制的建立》一课有关责任制内阁的形成和运行机制的内容时, 可先让学生进行分组讨论、合作学习, 然后由学习小组选出代表分别扮演议长、首相、女王角色, 并回答以下问题:请议长先生介绍议会的人员构成。议会的权限有哪些?请首相先生介绍您是如何当选的?您有哪些权力?请问女王陛下, 您是怎样当上女王的?您拥有哪些权力?这样, 学生不仅掌握了责任制内阁的相关知识, 而且归纳、分析、比较的能力得到了培养, 新课改的理念也得到了充分体现。

谈历史教学中有效提问的艺术 篇2

富源二中 李耀

“学史使人明智”，教师在历史教学中设疑巧问，帮助学生把人类历史的一颗颗明珠串起来，把古今中外的优秀文化内化为精神食粮和智慧，这对学生的个人发展和国家民族的发展有重要的意义。

苏格拉底所创立的“产婆术”教学法，把学生喻为大腹便便的“孕妇”，教师就是她的“助产士”，“助产士”的接生工作就好比是教师的引导工作。笔者认为，在历史课堂教学中实行“问题法”，可以很好地起到“助产士”的引导作用。然而教师要把问题设计得恰当得力，使之成为一种艺术信息传递给学生，绝非易事。那么怎样才能利用好这一手段呢？现结合教学实践谈谈自己的做法。

一、做好充分准备，做到了然于胸

《礼记·中庸》说:“凡事预则立,不预则废。”可见预先准备的重要。充分准备包含两方面含义：教师的知识储备和课前的认真准备。教师应该结合教材内容大量阅读有关的历史和哲学的书籍，从更深更广的角度去审视教材吃透教材。课前教师对所提的问题，所问的对象，学生可能如何回答，如何进一步做好启发引导，应拟出提问的提纲，对谈话所需的时间，并给学生能顺利的回答创造哪些条件等，都要做到了然于胸。其中教师的知识储备是一切教学设计的前提，没有教师自身的积极主动的学习，任何谈提高课堂教学质量都没有实际意义。因此首先强调这一点，在工作中也始终是这样做的。

二、掌握难易程度，着意激发思维 提问最忌大而空，细而浅，应把突破口选在一个牵一发而动全身的关键上，围绕中心，针对重点难点，将所要展示的内容设计为环环相扣的问题组，让学生钻进教师的“圈套”去寻根问底，直到问题完全解决。比如，在《第一次国共合作的实现》教学中，孙中山在国民党一大中重新解释了三民主义，把旧三民主义发展为新三民主义，新三民主义成为国共两党合作的政治基础。为此，我设计了以下五个问题：（1）孙中山为什么要重新解释三民主义？（2）新三民主义“新”在哪些方面？（从背景、内容、性质及作用方面分析）（3）新三民主义与三大政策的关系如何？（4）新、旧三民主义有何联系和区别？（5）新三民主义为何会成为国共两党合作的政治基础？通过精心设疑，引发学生思维来完成重点教学内容，让学生在积极思考中掌握基本史实和基本观点，在思考中分析解决问题的能力得到培养。

设计问题要难易适中，具有启发性。如果总是向学生提问时间、地点、人名、内容等学生一眼就能找到答案的问题，时间长了，味同嚼蜡，使人厌倦，课堂就会如白开水般平淡无味；相反，如果设疑过难，“曲高”而“和寡”，容易打击学生的自信心，挫伤其积极性。因此，要善于由浅入深、由易到难地逐步引导学生踏上问题之舟，使学生感到课文如同矿藏，需要不断探索和挖掘，这种探索是有刺激性的，而发现一块金子是妙不可言的。比如，在《鸦片战争》教学中，我设计了这几个问题：（1）这场战争为什么叫鸦片战争？英国政府仅仅是为了维护其商业利益吗？（2）如果没有中国的禁烟运动，鸦片战争是否会发生？为什么？（3）1840-1842年的中英鸦片战争以中国失败告终，试结合鸦片战争发生的历史背景及其经过谈谈失败的主要原因是什么？上面这样的问题既可以设置悬念，吸引学生的注意力，激发学生的思维，刺激求知欲望，又可以使教学过程跌宕起伏，一波三折，使课堂余味无穷，实现师生的良好互动。

三、给予思考时间，把握提问时机

问题提出之后，应给学生动脑筋的时间，让学生带着这些问题阅读课文，努力寻找答案。教师应巡回指导学生阅读，要求学生用铅笔划划、圈圈、点点，在不理解的地方标上记号。当学生还在“发愤”求知，但又不能立刻“知”，思维处在“困惑”时，教师就要善于做学生的知心人，了解学生的疑难，掌握“火候”，及时进行“解惑”，使其豁然开朗。从心理学角度看，当学生原来的心理状态和知识水平与新的求知需要发生冲突时，是提问的最佳时机。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”也正是强调在学生处于那种似明白又不明白、想说又不会完整表达的状态时进行“启”与“发”。这个过程既可以培养学生的自学能力，掌握阅读技巧，又可以很好地完成教材中重、难点内容。这种教学理念和新课程教学精神是完全相符的。

四、及时分析评价，教会学生提问

学生回答有错误是正常的事，当学生思考探索的思路遇阻或偏离正确方向时，教师应能对学生的答案错在哪里、为什么会错等迅速而准确地作出分析判断与评介，及时给予点拨疏导，帮助学生及时纠正，使他们的思路畅通无阻，不断地向正确目标靠近，提高学习质量和效果。总之，注意到问题的方方面面，才能保证发挥问题的最大效用，从感性和理性上对学生产生深刻影响，使之成为一种美的享受。

除了解决教师设计的问题外，还应教学生学会提出问题。有经验的教师，不仅善于设计问题，而且善于引导学生直接参与问题的设计，鼓励学生自己发现和提出问题。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”从这种意义上说，学生向教师提问比教师提问学生更有意义，对学生创新思维的发展更有促进作用。学生是否学会提出问题，是他们是否学会学习的重要标志，也是他们思维能力高低强弱的重要标志。为此，教师在进行问题教学过程中，既要设计好问题，又要引导学生发问，要给学生讨论、发问的时间，要重视学生的问题和保护学生发问的积极性。如在教学《鸦片战争》时，可引导学生提出问题：“既然鸦片输入对中华民族带来了如此深重的灾难，清政府为何还有人反对严禁鸦片呢？”“中国的禁烟是引起鸦片战争的根本原因吗？”。在教学《辛亥革命》时，学生提出质疑：“同盟会的纲领没有反帝的内容，孙中山对帝国主义仍存幻想，怎么说辛亥革命具有反帝性质呢？”这些问题的提出，充分说明学生的思维能力。解决这些问题，对帮助学生更深入理解清朝的腐败、鸦片战争的性质、辛亥革命的性质非常有用。

浅议高中历史教学中的提问艺术 篇3

直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。

记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。

开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如“面对民族危机，张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果表象本质就一层层理清，有助于对重点问题的掌握。又如：围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。

从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论。“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同？”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。

同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，更是在人性化的课堂中生成的。为此，要创设民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，通过“师问生答，生问师答，生问生答”的师生多元互动来实现教学目标。

以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系，经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。

中学历史课堂教学的有效提问艺术 篇4

一、抓住教学重点、难点、疑点的直接提问

这是教师最常用的一种提问形式。教师根据教学的重点、难点、疑点, 提出带有启发性的问题。要在教材的关键处、转折处或者引申处等地方提出为什么。提问要问到“点子”上和“要害”处, 提出的问题既要有一定的分量, 又要做到难易适度, 这样就有利于师生之间产生共鸣。在此基础上, 教师还要教给学生科学的思考方法, 从正确的立场上去分析和解决问题。例如, 教师在讲解某历史事件时基本上都会采用起因→经过→结果及影响的顺序, 在这三部分的讲解过程中就都可以采用直接提问的方式。简单一点说也就是直接提问为什么, 是什么, 怎么样。

二、激发学生逆向思维的反面提问

这是教师“反其道而行之”, 从问题相反的层面或者相反的角度甚至其他角度提出问题, 从而激发学生的逆向思维, 深化学生对历史知识本质的深刻认识和培养学生用马克思主义理论分析问题、解决问题的能力。例如, 在教学《鸦片战争》时, 教材上讲到“中国禁烟的消息传来, 英国决定发动侵略战争”, 这时教师便可反问:如果林则徐不禁烟, 英国就不会发动侵略战争了, 这种观点是否正确?为什么?学生争先恐后, 纷纷作答, 有的学生说禁烟只是一个借口而已, 如果没有禁烟这个借口他们也可以找出别的什么借口, 或者干脆就直接发动侵略战争了。也有的学生讲这是由当时国际和国内复杂多变的局势决定的。教师在肯定学生的答案后, 可以进一步提出:这场战争发生的必然性是什么? (是英国侵略者蓄意要以此来打开中国封闭的大门, 把中国彻底地变为其商品市场和原料供给地。) 这场战争爆发的偶然性又是什么呢? (中国禁烟。) 这样连续的反问可以使学生从战争爆发的必然性和偶然性的辩证关系来透彻地分析问题。

三、增强直观性和历史表现的观察提问

为了增强教材直观形象的渲染力, 形成良好的历史表象和促进学生形象思维, 教师可以使用图片、实物、幻灯和录像等教学的手段。在教师的引导和启发讲解下使学生向逻辑思维转化, 从而找出规律和强化对历史知识本质的认识。例如, 在讲授《甲午中日战争》时, 可让学生观看《甲午风云》的一段录像或视频, 教师应该启发学生思考:致远舰上面为什么有那么多浓烈的烟团?为什么这些烟团会向右倾斜上升?这说明致远舰虽然多次中了敌弹, 但仍是顽强坚持战斗, 宁可粉身碎骨, 葬身大海, 也要开足马力撞向“吉野”舰的英雄壮举。教师接着再追问:为什么致远舰没有撞到“吉野”舰而反中了鱼雷呢?教师可以明确告诉学生是致远舰的制造技术没有“吉野”舰先进, 这样可以启发学生认识“落后就要埃打”的道理。

四、运用多媒体手段凸显主题的情境提问

这是教师利用激越高昂的情感、字字珠玑的艺术语言, 或者用多媒体的手段来烘托气氛, 凸显主题, 使历史事件或者历史人物生动、形象、逼真地再现, 创设一种意境, 以此强化情绪记忆, 并使学生从中受到深刻教育。例如, 在讲著名维新派人物谭嗣同、中国共产党的主要创始人之一李大钊等英雄人物时, 将他们在敌人面前大义凛然、宁死不屈的神态, 用毫不畏惧、铿锵坚定的语言进行情境启发, 使学生如临其境, 如见其人, 如闻其声, 从而激发学生热爱祖国、追求真理和为人类的进步事业而奋斗的崇高理想。在此基础上再提问:谭嗣同、李大钊等为什么敢于斗争, 视死如归呢?教师总结学生回答后, 使学生认识到:他们之所以具有这样的抱负、志向和不屈不饶的精神, 是因为他们坚信历史的潮流不可阻挡, 一切反动派终究是要灭亡的, 革命一定会取得最后的胜利。

五、提高学生认识程度的判断提问

根据史实, 引导指点, 把学生的认识程度提高到能反映事物发展规律的高度上, 从而判断历史结论的是与非。比如, 科学论断“没有共产党就没有新中国”, 这样的一个真理论断是从对民主革命时期的各种政治力量进行了认真、严肃的判断中总结出来的。这个问题涉及大量的历史事实, 教师可以要求学生简要回答这样几个问题: (1) 太平天国运动和义和团运动的性质与失败原因? (2) 洋务运动和戊戌变法的目的与作用? (3) 辛亥革命的目的与失败原因? (4) 北洋军阀和蒋介石欲把中国带向何处? (5) 中国无产阶级的特点及其政党的诞生, 中国共产党是怎样领导中国人民英勇斗争的?除中国共产党外, 中国近代史上的各种政治力量都无法担负起反帝反封建的重任。只有中国共产党才能领导中国人民推翻“三座大山”, 建立新中国, 取得新民主主义革命的胜利。

六、加深学生对知识内涵与外延认识的对比提问

这是将一个问题对应的两个方面或截然不同的历史知识让学生加以对比, 经过教师的引导, 使学生加深对知识内涵和外延的认识。如, 在教学商鞅变法时, 可提问学生“废”和“立”各是什么? (1) 土地制度:废除奴隶制的土地国有制, 建立封建制的土地私有制。 (2) 奖励耕战:废除奴隶主的世袭制, 建立耕战之功, 重视农业生产的新风。 (3) 建立县制:废除奴隶制的分封制, 建立中央集权制。通过一废除与一建立的对比提问, 既使学生掌握了变法的内容是使奴隶制向封建制过渡, 又使他们认识到了变法是适应经济变革和阶级关系变化而产生的, 从而使学生真正理解了变法的意义和性质。

七、提高学生鉴别能力的类比提问

将有相关意思的一些历史知识归类后进行比较, 在提问中让学生找出它们的异同, 从而准确地把握历史知识。这对提高学生的鉴别能力大有裨益。比如, 将两次鸦片战争进行比较, 教师的提问从参战的国家, 战争爆发的原因、性质、签订的不平等条约及内容、战争的结果中进行, 让学生回答两次鸦片战争的相同之处及第二次鸦片战争比鸦片战争侵略程度加深的内容。最后得出“第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和发展, 使得中国半殖民地程度进一步加深”的结论。这样的类比提问昭示了历史发展的深度。此外, 如果将东西方古代几位著名的思想家孔子、老子和柏拉图、亚里士多德的观点进行类比提问, 可以彰显历史发展的广度。

八、培养学生变通能力创新精神的扩散提问

针对一个问题, 多层次、多角度地提问, 促使学生深入思考, 整合与掌握知识, 这是一种有多种答案的思维提问形式。这种扩散提问能够培养学生的变通能力和创造精神。如, 教学《明治维新》, 在学生掌握了明治维新的基本内容后, 教师提出: (1) 如何正确评价明治维新? (2) 日本历史上两次重大改革对日本社会有何重大影响? (3) 比较一下明治维新与俄国1861年改革的不同点与相同点。 (4) 为何明治维新使日本走上了资本主义道路, 而中国的戊戍变法却不能?如此一题多问, 使学生多角度思考问题, 在牢固掌握基础知识的同时, 又懂得了灵活运用知识, 举一反三, 触类旁通。

提问是课堂教学的艺术, 提问有多种形式, 但必须遵循一个原则:那就是在教师主导作用的前提下, 以学生掌握知识、培养能力为宗旨, 最大程度地调动学生在课堂教学中的积极性、主动性和创造性。无论运用何种提问的方式, 都始终要围绕着这个宗旨进行。

参考文献

[1]金兆祥, 韦玉.对中学历史课堂教学提问的反思[J].中学历史教学, 2008.11.

[2]魏授章.历史课堂教学艺术[M].人民教育出版社, 1995.

历史课堂提问艺术探究 篇5

一、课堂问题设计需要有启发性

课堂教学中，教师提出的问题要为教学服务，问题过多过难，导致学生疲于应付，没有时间去思考；问题过少过易会使学生沒有思考的动力，逐渐失去学习的兴趣。

某次教研活动中，有位教师在讲授高中历史人教版必修1中的《辛亥革命》一课时，设计导学问题如下。

1.辛亥革命的领导人是谁？辛亥革命爆发于哪一年？最先在哪里爆发？

2.辛亥革命爆发的背景是什么？

3.《中华民国临时约法》的内容是什么？意义是什么？

4.辛亥革命的结果如何？历史功绩是什么？

针对高中学生的知识储备量和认知层面，教师要特别注意问题的数量和难易程度，促使学生去创造，培养创新能力，提问的内容要结合教学核心内容，有启发性和开放性，留给学生思考空间，引导学生进行初步的迁移和整合。所以，上述导读问题可以设计如下。

1.我们为什么要隆重纪念孙中山？

2.“革命”一词是如何风行于当时的中国的？以孙中山为首的革命党人为革命做了哪些准备？

3.一个世纪过去了，我们为什么还要纪念辛亥革命？我们最应该记住辛亥革命哪些方面的内容？

4.孙中山为什么留下名言“革命尚未成功，同志仍需努力”？

二、课堂问题设计需要有趣味性

历史是一门严谨的学科，并不意味着历史学科教学可以没有趣味性和开创性。历史课堂设问也可以从新的角度切入，引起学生的兴趣和注意，进而引导学生积极思考。例如，《二战后苏联的经济改革》这一章节涉及了两个问题：

1.二战后苏联三位领导人主张改革的主要原因是什么？

2.三位领导人改革失败的主要原因是什么？

在新授课过程中，学生会觉得这两个问题枯燥缺乏新意，主动思考解答的主观意愿不强，课堂出现冷场现象。因此，可以增加两句提示：三位领导人主张改革是因为斯大林的“阴魂不散”，而他们改革失败也是因为斯大林的“阴魂不散”。学生立刻对问题产生了兴趣，课堂瞬间充满了一阵讨论声，回归正题后，部分学生不仅能得出相对正确的答案，而且回答问题也变得格外积极。

三、课堂问题设计需要根据教材迂回设问，以退为进

教师在教学的时候，经常会遇到因为学生的认知度不够，教师设计的导读问题使学生出现卡壳或者冷场的现象。例如，关于历史事件的背景、原因，学生回答起来尤其显得没有头绪，这并非学生或者问题的错。这时候需要以退为进，迂回设问，所谓的“想知道它为什么，先要知道它是什么”。

例如，在学习《空前严重的资本主义世界经济危机》的时候，导读问题通常是了解经济危机爆发的背景或者原因。如果学生初学经济危机就要回答经济危机爆发的原因，要去探寻深层次的奥秘，会显得比较棘手。教师可以对教学内容的顺序加以调整，先从经济危机的表现、特点、危害等这类表层知识入手，让学生了解经济危机是怎么回事，了解胡佛的自由放任政策的失败，严重的生产与销售的矛盾。这样的教学过程更加流畅，问题设计由浅入深，最后探究性的问题将内容升华，培养学生层层递进的思维方式。

四、课堂问题设计需要有针对性和目的性

提问是课堂的重要元素，能够活跃课堂气氛，达到较好的教学效果，若是使用不当，会使学生产生畏惧提问的消极情绪，反而降低了学生的课堂参与度。

课堂提问的针对性，主要是对提问对象而言的，一个班级学生水平参差不齐，教师经过一段时间的教学，提问方式会形成一定的风格，长此以往，受惠的只会是少部分同学，部分很少被“问题”眷顾的同学会预知课堂提问基本与自己无关，课堂参与度大大降低。因此，教师在提问过程中要照顾全体学生，充分调动全班学生的积极性。

历史教学中的提问艺术 篇6

一、原因

1. 是由历史学科的特点所决定的。

历史的发展具有一定的规律性, 它能“经世致用”、“彰往而知来”。若只是简单化、形式化的课堂提问, 则不能更好地启发学生从宏观上把握历史发展的总体脉络, 多角度、深层次地考察、分析历史事件、历史现象, 揭示教材中隐含的知识点和内在联系, 揭示历史发展的规律。同时, 历史教学的功能, 诸如思想道德教育, 借鉴启发作用、历史唯物主义教育、陶冶情操等, 都不能得到很好地发挥。

2. 适应现代化教育发展的需要。

培养学生要成为现代化人才最主要的任务之一是培养其思维方式的现代化。要实现上述目的, 必须改革传统的教学方法, 采取多维教学法, 着重培养和提高学生分析、综合、比较、抽象、概括和具体化智能。而精心设计提问艺术, 正是多维教学法在实践中的具体运用。

3. 符合青少年学生的心理特征。

青少年学生抽象逻辑思维开始占相对优势, 其独立思考的能力也得到发展, 并且表现出思维的独创性。他们不仅喜欢探求事物的根源、喜欢怀疑和争论, 而且富于想象, 常提出一些新的设想、新的见解, 并乐于去尝试一些新的方法。因此, 在教学过程中, 应置学生于主体地位, 教师处于不断点拨、引导的主导地位。在授课中, 不时出现的能够发人深思的问号, 能够打开扇扇闭锁着的心扉, 使教学中的师生之间的双边活动处于一种和谐的信息交流之中, 这正是教学活动中所必需的最佳心理基础。巴尔扎克说过:“打开一切科学的的钥匙都毫无异议是问号。”可见, 问“是深入的阶梯, 是长进的桥梁, 是触发的引信, 是觉悟的契机”。

二、在教学中如何进行艺术性的提问

教师要按照教学要求, 根据教学内容的特点, 针对不同层次的教学对象设计不同思路的问题, 使各类学生通过积极的思维或教师的点拨引导, 能获得成功的喜悦。笔者在这方面的实践中, 取得了一些经验, 现简单谈谈。

1. 求异设问, 变中求新。

同一问题可从不同侧面提出, 提出的角度不同, 效果往往就不一样。例如, 讲授“美国内战”一节时, 可提问:“美国内战爆发的原因是什么?美国内战有什么历史意义?”但这类问题容易使学生感到厌烦, 难以调动学生思维的积极性。若一反常规地发问:“为什么说美国内战的爆发是南北两种经济制度矛盾发展的必然结果?为什么说内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍?”这个问题学生感到似懂、新鲜有趣, 思维的波澜也就因之激起。这样, 既使学生认识到了矛盾对立双方的斗争, 提高了辩证思维能力, 又起到了增强学生分析、归纳问题的作用。

2. 浅处深问, 静中得疑。

教材中有些内容, 学生似乎一看就懂, 处于无疑的境地。若教师从浅处深问, 在无疑处激疑, 则可收到良好的效果。例如, 讲授“南京国民政府的建立”一节时, 学生对“国民政府的北伐”这一内容似乎极易掌握:既知道北伐的目的、对象, 又清楚北伐的经过、结果。从现象上看, 仿佛“无疑”。若及时设问:“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续, 但性质则完全不同, 这如何理解?既然张作霖是日本帝国主义的侵华工具, 为什么日军还要制造皇姑屯事件?皇姑屯事件和济南惨案的发生, 说明了什么问题?”学生虽一时答不上来, 但可促其思维。这时趁势对其引导, 就能使他们排除疑点, 深化知识。

3. 故设障碍, 诱导思维。

教学中, 为了培养学生的求异思维能力, 在提问时可故意设置障碍。学生虽不能及时回答, 但可令其有所发现。例如, 在讲授完“王安石变法”这一内容后, 可作如下设问:“王安石变法失败了, 但王安石被列宁誉为‘中国11世纪的改革家’, 这该如何理解?王安石变法以失败告终, 而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革, 他们为什么能成功?通过学习了我国古代的几次著名的改革, 对我们今天的改革有何启示?”这样, 学生的思维不断地发散、求异、既保持了思维的活力, 又培养了思维的灵活性。

4. 层层设问, 步步深入。

教学中有不少难点, 需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导, 以期收到各个击破的效果。经过几步设问, 加上教师的进一步点拨、引导, 学生的思维步步深入, 他们很快就得出有关结论, 教学难点也就迎刃而解了。

5. 迂回设问, 退中求进。

有些历史问题较复杂, 让学生正面回答, 效果不佳;若采用迂回设问的办法, 则可达到退中求进的目的。通过设问, 经学生归纳、分析、综合, 其思维顺利地越过障碍, 掌握了历史问题所包含的知识要素。

6. 创设矛盾, 激起波澜。

历史教学中的提问艺术 篇7

一、合理把握问题的难度

提问的艺术可以体现在很多方面, 要想提出更多优质的问题, 教师需要把握一些提问的基本原则。首先, 对问题的难度教师要具备较好的把控能力, 要充分结合学生的认知水平以及教学内容的难易程度来进行合理设置。如果学生对某些内容在理解上明显不够充分, 教师的提问则可以以基础内容为主导, 其效用在于帮助学生梳理相应的知识脉络。如果学生对某些内容的理解与掌握较为充分, 教师在设计问题时则可以适当拔高难度, 可以设计思维量相对更大、更能够考查学生知识积累的问题, 这种提问模式能活跃学生思维, 促进学生对相应内容展开深层次的钻研。教师要善于合理地把握问题的难度, 这样才能够让提问教学游刃有余, 提问教学的功效也能够充分体现出来。

如果教师所提的问题过于简单, 尤其是对于高中阶段的学生, 如还提一些类似于“鸦片战争什么时候爆发”“中国历史上第一个封建王朝是谁建立的”的问题, 恐怕很难引起学生兴趣。而如果教师只是针对一些成绩较好的学生提问一些有难度, 需要有大量知识作为基础及很强的逻辑分析能力才能回答的问题, 那么班级里大部分学生就会被排除在回答问题的群体之外, 久而久之, 不但会打击学生的自信心, 还会影响学生对课程的喜爱程度。因此, 教师在设问时有效地把握与控制提问的难度非常重要, 这会让更多学生都有思考的空间, 同时, 提问也能够实现知识教学的查漏补缺, 这才是提问艺术的一种体现。

二、巧设坡度性问题

巧妙设计坡度性的提问, 也是一种很好的提问教学形式, 并且利用这种形式可以收获非常明显的教学效果。坡度性的设问可以发挥两方面的功效。一方面, 对于那些思维量比较大, 涉及的背景知识非常复杂的知识要点, 教师可以以坡度性的提问给予学生的思维过程以引导, 让学生层层深入, 沿着正确的方向展开对于问题的剖析, 这有助于学生挖掘问题的实质;另一方面, 坡度性的提问可以照顾到更多的学生。教师设计由浅入深的问题, 学生可以结合自身的知识掌握程度与能力水平回答相应的问题。这能够让每一个层次的学生都有参与教学过程的机会, 能够让每一个学生都能够融入课堂, 积极思考教师的问题。

比如, 讲到关于“鸦片战争”的内容时, 教师就可以设计这样一个问题组:1.是什么原因导致了鸦片战争的爆发?2.鸦片战争是因为当时的清政府开展的禁烟运动导致的吗?3.我们应该怎样来客观地评价鸦片战争对于中国的影响呢?在选择学生回答这一组问题的时候教师可以有意识地让基础较差的学生回答第一个问题, 能力比较好的学生探究第二个问题, 能力更强的学生则可以挑战第三个问题。同时, 教师也可以鼓励学生不断挑战自我, 尝试回答更难的问题, 这能帮助学生培养学习的信心和动力。

坡度性的提问是一个很好的教学缓冲的方式, 既能够让学生的思考过程由浅入深地进行, 也能为更多学生提供参与课堂的机会与平台。

三、注重提问方式的创新

教师还可以展开提问模式的创新, 可以在提问的内容和形式上融入一些新颖有趣的元素, 以丰富课堂, 加深学生的课堂学习体验。教师可以结合教学内容创设一些新颖的场景, 甚至可以一定程度“改写”历史, 通过提出一些学生意想不到的情境, 让学生思考在这种情境下可能会发生的事情或者产生的一些历史的变革。这种教学形式能极大地吸引学生的好奇心与注意力, 学生也会跟随教师的引导融入场景中, 展开对问题的探究。这种提问方式除了能够充分吸引学生的注意力外, 更重要的是能够考查学生对于历史的理解程度与了解深度, 并且可以锻炼学生的辩证思维能力。这种教学创新不仅是对学生发散思维的一种锻炼, 也是一种非常好的提问艺术的展现。

比如, 在讲到“第一次世界大战爆发”这部分内容时, 教师并没有直接问:“同学们, 你们说第一次世界大战爆发的原因有哪些呢?”而是换了一种方式提问:“通过之前的预习已经知道, 萨拉热窝事件是第一次世界大战的导火索, 倘若那天费迪南大公夫妇没有被刺杀, 没有发生萨拉热窝事件, 全世界人民是不是就可以逃过战争的灾劫了呢?”此问题一出, 立马就把学生的注意力给吸引过来了, 学生从来没有从这个角度思考过这个问题, 因为他们习惯了接受历史上那些已经发生的事实。这样的提问形式不仅极大地激发了学生的好奇心, 学生的探究欲望也非常浓厚, 大家纷纷交流探讨起来。

语文教学中的提问艺术 篇8

一、重视提问艺术对语文阅读教学的必要性及意义

古希腊哲学家亚里士多德说:“思维从问题、惊讶开始。”我国明代学者陈献章也说:“疑者, 觉悟之机也。”可见问题与认识紧密联系, 如果没有问题, 认识也就停止了。作为一个教育工作者, 明确这一点尤为重要。

语文课通常被人们称为“豆腐课”或“弹簧课”, 采用“发胖式”的分析或“题海式”的战术, 这种情况的出现, 一个重要原因就是对教学中课堂提问的艺术性的忽略。有位教育家曾说过:“教师不谙熟发问的艺术, 他的教学是不容易成功的。”说明课堂提问是教师整个业务功底、全部教学经验的公开亮相;又是对参差不齐, 瞬息万变的学情的驾驭。因此注重课堂提问的艺术性是一项不可拖延的任务。

语文教学实践表明, 能否提出有启发性的问题, 是决定教学效率的重要因素。传统的语文课, 教师的教学步骤常常作如下安排:介绍作者———范读课文———齐读课文——正音解词———教师分析———布置作业, 一节课中教师不由自主地唱了独角戏, 课堂气氛往往显得沉闷, 缺乏高潮, 学生的思维积极性根本没调动起来。这样的一节课只能说是以失败告终, 而失败的原因之一就是教师没有提出有价值的问题来。优秀语文教师的实践表明, 教师提出问题的水平越高, 教学效果越好, 越能培养学生的思维能力, 提高语文学习的积极性。

二、怎样艺术阅读教学的提问

教师的提问要能围绕重点精心设计牵一发而动全身的问题。

(一) 问题的提出要有针对性

正如射箭打靶要瞄准, 设置问题的目标也要对准中心点。设计课堂提问要根据教学目标, 扣住重点, 抓住难点。这样也就抓准了方向, 重点解决了教学的任务也基本落实了, 扣住重点引导点拨, 可谓事半功倍, 难点主要是指学生学习过程中不易攻克而教学上又必须落实的地方。它是教学过程中的拦路虎, 也是教师解疑的一个靶心。抓难点, 体现了教师以学生为本的教学思想, 它要求教师从学生的角度来思考问题, 教师针对重点、难点, 设计问题, 犹如写文章之开门见山, 直奔主题, 比较干脆利落。

(二) 问题的提出要有启发性

学生对每篇课文的学习, 不是一开始就感兴趣的, 因此要针以学生的心理特点, 采用不同的方法调动他们思考的积极性。课堂上设计一些学生感兴趣的问题, 使他们思维活跃, 思路开阔, 能根据自己的知识辐射开去。

(三) 问题的提出要有曲折性

课堂的提问如果只是一味地直来直去, 学生就会觉得索然无味, 并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出, 就能迫使学生开动脑筋。所谓的“曲问”, 就是变提问的角度, 让思路“拐一个弯”, 从问题的侧翼或者反面, 寻找思维的切入口, 朱熹说过“读书无疑须教有疑, 有疑者却要无疑, 到此方是长进”。阅读教学中, 有时学生初读课文后就说“全懂了”, “没问题”, 那么事实是否果真如此呢?此时就需教师能提出出人意料的的问题, 使教学平中见奇。

(四) 问题的提出要能培养学生的发散性思维

课堂中的提问, 目的是使学生在掌握知识的同时, 训练和提高思维能力, 因而教师应善于从不同的角度启发学生, 可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法, 既拓宽思维的空间, 又能培养发散型思维能力。教学中要善于把课本知识与课外有关知识联系起来思考, 能扩大知识的利用价值。

(五) 问题的提出要有创新

一般的课堂教学中, 教学过程的延伸是靠提问来进行支撑的, 提问的繁杂细碎, 是课堂教学效率不高的重要原因之一, 提问设计的不周, 实质上是课堂教学改革没有力度的表现。树立改革提问设计的意识, 就该提到“创新”的高度上来认识。这就要求教师进行课堂教学“主问题”的设计研究, 用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”, “主问题”是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言, 它指那些对课文阅读教学起主导作用、起支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的问题或提问。

三、须注意的几个问题

(一) 评价定型的问题

语文阅读教学中提问是否能成为启发学生的思维, 传授基本知识等重要手段, 与对问题答案的评价有着直接的关系, 如果评价定型呆板, 那么提问要艺术化就只能是一句空话。

(二) 难题中的问题

教师设计提问要能激发学生积极思维, 过大、过深、过难的问题, 全班站起来一大片谁也回答不了。最后只好教师自已回答, 这虽然在形式上完成了提问过程, 但只是在学生的陪衬下表演了一下教师的高明, 而过小、过浅、过易的问题又养成了学生浅尝辄止的习惯。课堂提问的“度”, 应该是既不能让学生高不可攀, 也不能让学生唾手可得, 最好是让学生开发大脑积极思维后获得准确答案。

课堂教学中的提问艺术 篇9

一.问题的提出要有针对性

正如射箭打靶要瞄准, 设置问题的目标也要对准中心点。设计课堂提问要根据教学目标, 扣住重点, 抓住难点, 这样也就抓准了方向。重点解决了, 教学的任务也基本落实了, 扣住重点引导点拨, 可谓事半功倍。难点主要是指学生学习过程中不易攻克而教学上又必须落实的地方, 它是教学过程中的拦路虎, 也是教师解疑的一个靶心。抓难点, 体现了教师以学生为本的教学思想, 它要求教师从学生的角度来思考问题。教师针对重点、难点, 设计问题, 犹如写文章之开门见山, 直奔主题, 比较干脆利落。教学《记承天寺夜游》时, 文末的“但少闲人如吾两人者耳。”中的“闲人”一词是文章的文眼, 如何使学生正确理解“闲人”为教学中的难点。注释中译为“清闲的人”, 但更应从中去领悟苏轼身遭贬谪仍有如此闲情雅致的情怀, 体现其乐观旷达的胸襟这一深意。教学中提出“从苏轼自比闲人中我们读出了什么?”学生从相关注释资料中明确了这一点。

二.问题的提出要有启发性

学生对每篇课文的学习, 不是一开始就感兴趣的, 因此要针对学生的心理特点, 采用不同的方法调动他们思考的积极性。课堂上设计一些学生感兴趣的问题, 使他们思维活跃、思路开阔, 能根据自己的知识辐射开去。例如在教学《记承天寺夜游》时, 文中对景物的描写“庭下如积水空明, 水中藻、荇交横, 盖竹柏影也。”尽管只此一句, 但正是作者惜墨如金的体现。假如只是单纯的语句翻译理解, 一则学生不容易准确地把握, 二则无法体会其意境。于是教学中采用了增删法来理解: (1) 原句改成“庭下如积水空明, 水中藻、荇交横”行吗? (2) 在原句后增上“远处蝉鸣鹊啼, 近处蛙声阵阵”你以为合适吗?这样一来, 学生马上从问 (1) 明确了原句中比喻的妙处:把月光比作碧水, 把竹柏影比作藻荇;从问 (2) 体会到作者从中营造了一种幽远空明的意境。这个问题的解决就加深了学生对作品思想内容的理解, 这样的提问, 有利于调动学生的思维的积极性, 使他们自然地了解到作品的内容与主题, 从而收到良好的教学效果。

三.问题的提出要有曲折性

课堂的提问如果只是一味地直来直去, 学生就会觉得索然无味, 并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出, 就能迫使学生开动脑筋。所谓的“曲问”, 就是变提问的角度, 让思路“拐一个弯”, 从问题的侧翼或者反面寻找思维的切入口, 朱熹说过“读书无疑须教有疑, 有疑者却要无疑, 到此方是长进。”阅读教学中, 有时学生初读课文后就说“全懂了”, “没问题”, 那么事实是否果真如此呢?此时就需教师能提出出人意料的问题, 使教学平中见奇。

四.问题的提出要有创新

课堂教学中的提问艺术 篇10

一、贴近学生实际，精选提问内容

苏联杰出教育家霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”这就给教师提出了一个高标准要求：课堂提问不仅要讲求科学性，还要讲究艺术性。艺术来源于生活，提问艺术当然要贴近学生的生活实际。例如，学习苏教版四年级上册中《九寨沟》一文时，教师可以对学生进行提问：你去过祖国哪些风景名胜？它们都有什么特色？今天我们一起去领略九寨沟的美景，你们觉得九寨沟与你们之前去过的风景名胜有什么异同点？你更喜欢哪一个风景名胜？通过学生自己的旅游经历为出发点，引出课文内容，再引导他们把自己游览过的景点与九寨沟作比较，从而有目的、有动力的去阅读课文，进而激发学生热爱大自然、热爱祖国的思想感情。同时，提问时避免废话啰嗦，问出的问题一定要抓住教材的重难点，才能避免不必要的资源浪费，让课堂风生水起。

二、把握提问节奏，分层设计问题

优质高效的语文课堂提问环节，应该是结合学生的认知水平、思维能力以及教学目标和教学内容进行系统、递进的提问过程，达到环环相扣、由易到难的境界。例如，苏教版三年级下册《你必须把这条鱼放掉》中，用细腻传神的人物心理活动描写，层次分明的向我们叙述了汤姆在爸爸的教育下把钓到的大鲈鱼放生的故事，教育我们要时刻遵守社会公德。为了帮助学生更好的理解课文所表达的主题思想，教师可以设计三个问题：汤姆钓到了怎么样的一条鱼？为什么要放掉这条鱼？汤姆最后有没有放掉鱼？第一个问题旨在让学生体会汤姆不想放掉大鲈鱼的心情；第二个问题引导学生仔细阅读课文，关注汤姆和爸爸的理由，并讨论总结出一定要放掉这条鱼的原因；第三个问题也是最能体现主体思想的关键问题，通过汤姆放生大鲈鱼的举动，感染学生以汤姆为榜样，做一个遵守社会公德的好孩子。三个问题层层递进、紧贴文本，贯穿课文主线，不仅帮助学生理解文章中心思想，而且促进师生之间的对话交流，圆满完成教学任务。

三、面向全体学生，尊重个性发展

课堂是大家的课堂，在课堂提问时，教师应该一视同仁，不能带有色眼镜，故意指定或回避个别学生回答问题。针对差生，教师可以设计类似“对不对”、“是不是”的判断类问题；针对中等生，教师就可以提出“是什么”、“为什么”、“怎么样”这一类的分析描述型问题。对于优等生，教师可设计“有什么异同”、“有什么启迪、意见”这种比较创造型问题。只有这样，才能给不同层次的学生以压力，调动他们的学习积极性使他们都能积极思考，参与教学过程，从而各有所获，使他们都能形成“我能学好，我盟学得更好”的良好心理状态，从而激发学习兴趣。

兴趣是最好的老师，每个学生都有自己的兴趣爱好，在语文课堂提问中教师应该尊重学的个性，完成高质量教学。例如，学习《我叫神舟号》接近尾声时，教师可以问：“如果要求大家用不同形式表达对本文的理解，你们会用什么方式呢？”这时学生肯定会选择自己喜欢的表达形式，如画画、歌曲、情景剧等，这些活泼自主的个性化表达方式在很大程度上激发了孩子的创造力。

四、建立评价机制，重视教学反馈

提问评价对教学效果的好坏起着决定性作用，积极的提问评价，能调动学生学习积极性，优化教学过程，消极的提问评价，打击学生学习热情，降低课堂效率。一般，教学评价分文三类，即教师评价、学生自评和生生互评。当一个学生回答完问题之后，教师可以让他自己说一说对自己的回答是否满意，原因又分别是什么，这个过程就是学生的自我评价。在自评的基础上，教师还可以组织学生同桌互评或小组互评，抛出类似“你认为他的答案怎么样？”、“好的地方和不好的地方分别是什么？”、“如果是你来回答这个问题，你会怎么做？”这样的问题，通过这种方式，让学生充分认识到自己的不足并互相取长补短，培养合作学习的精神。教师在评价时，要先明确学生的答案是否正确并分析学生答案好的地方和不足之处，给予学生以正确的答案示范，从而保护学生学习的积极性。然而，有些教师在学生回答完问题之后，让其坐下紧接着就开始了另一项教学活动，让学生一头雾水，不利于教学活动的有序展开。

结语：

总之，“一堂好课往往起源于一个好问题，一个优秀学生往往也在于他提出一个有价值的问题，是一个会提问的人。”在语文教学过程中，正确运用课堂提问技巧有助于积极开展教与学的双边活动，课堂提问现状中所出现的问题是可以消除的。然而，小学语文课堂教学中的提问艺术不是一朝一夕能够熟练掌握的，教师只有在实践教学中循序渐进的摸索提问艺术，打造出一套适合小学语文课堂的提问模式，为培养祖国明日栋梁奋斗。