动态预设

动态预设（精选十篇）

动态预设 篇1

一、开放性的问题设计催生课堂生成

依据教材内容设计具有探索性和开放性的问题, 有利于激活学生的思维, 激发学生创新意识, 培养学生多角度看问题的习惯和创新思维的广阔性、灵活性。这里需要说明的是开放性问题的设计必须基于对教材的重难点, 所以要对文本有深入的挖掘, 不能为了活跃课堂气氛而设计一些脱离文本的无效问题。笔者在教授《荆轲刺秦王》一文时, 为了让学生能对荆轲的思想行为有一个全面深入的认识, 设计了一个问题:“荆轲在刺杀秦王前进行了长时间的、充分的准备, 但为什么刺杀秦王最终以失败告终了呢?”这个问题, 就具有开放性的特点, 也即, 荆轲刺杀秦王失败的原因有很多, 关键是学生的作答能够自圆其说, 言之成理。经过讨论, 学生陈述了自己的理由, 有一个学生回答说荆轲是战国时代著名的刺客, 以刺客的冷血, 武功, 冷静, 机智, 在与秦王近距离接触甚至秦王“以手共搏之”的情况下, 我们没有理由相信荆轲刺杀秦王会失败, 那就只有一种理由可以解释, 这就是荆轲是有意放走秦王。但有学生提出了疑问, 就算是荆轲是有意放走秦王, 那他如何面对太子丹对他的知遇之恩和樊於期的在天之灵呢, 在这个课堂案例中, 由于问题的设计具有开放性的特点, 使答案也体现出丰富性的特点, 所以课堂的生成很精彩, 学生的思维得到了训练, 理解得到了深化, 课堂富有活力和生命。

二、展开辩论丰富课堂生成

针对有争议的命题, 教师可以提出不同的观点, 让学生展开辩论, 通过观点的碰撞来深化学生对问题的认识和理解, 学生的语言表达能力和思维能力都能在观点的交锋中得到提升, 课堂的生成也会自然而然得到呈现。笔者在教授《孔雀东南飞》一文时, 提出了刘兰芝值不值得为焦仲卿殉情的命题, 让学生分成正反两方进行辩论, 虽然是两个对立的观点, 学生却能说得有理有据, 见仁见智, 课堂取得了很好的生成效果, 实现了不一样的精彩。

三、学生质疑催化课堂生成

在课堂教学中, 往往都是教师围绕重难点设计问题, 学生解答, 这种做法的优点是可以让学生在教师的预设下把握一节课的重难点, 缺点是忽视了学生的问题意识, 其主体性不能得到充分的体现, 所以可以尝试让学生提出他们认为有价值的问题。由于学生质疑的重点和思考问题的方式与教师是不同的, 提出的问题也可能是五花八门, 这样就降低了预设性, 也就意味着课堂动态生成的空间更广了。在教学《荆轲刺秦王》一文时, 笔者采取了让学生提问的方式。基本的环节是学生先思考, 每人书面提出一个有价值的问题, 再通过合作小组筛选出一至两个最有价值的问题, 最后全班分享交流。有一个小组提出的问题是文章第八段中荆轲怒斥太子时说“今日往而不反者, 竖子也”, 第九段易水送别时却慷慨悲歌“风萧萧兮易水寒, 壮士一去兮不复还”, 为什么前文荆轲说刺杀秦王不返回复命的是没用的人, 后文却说自己一去就再也不可能回来了, 前后的说法为什么是矛盾的。有学生说荆轲怒斥太子是冲动之下赌气说的, 而在易水送别时是在分析了客观形势后说的话, 这种分析虽然有点道理, 但理由不充分。有学生就发表观点认为“赌气说”不成立, 说虽然当时荆轲很生气, 但也不至于明知刺杀凶多吉少而自己骂自己是“竖子”, 这是不符合常理的, 所以他根据后文荆轲在刺杀失败后说的“事所以不成者, 乃欲以生劫之, 必得约契以报太子”可以推断, 荆轲是想生劫秦王, 达成约契, 然后全身而退, 可后来他预感到刺杀秦王凶多吉少, 产生一种悲观的情绪, 然后才悲歌“壮士一去兮不复还”。在这个教学片段中, 很显然学生的质疑是个性化的, 而之后的讨论解答更体现出学生思维的广度, 尤其是后面学生的解答, 紧扣了文本, 且有全文意识, 理由令人信服。学生的质疑, 为课堂的动态生成提供了可能。

精心预设，动态生成 篇2

关键词：预设；生成；教学

预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。精彩的生成离不开之前的精心预设。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。

精心的预设无法全部预知精彩的生成，课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，一旦出现“不速之客”，我们要有心理准备，灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！

课堂教学是预设与生成的同构共建，融为一体，这要求我们应当为生成去寻求灵活的预设，让预设去促进有效的生成。只有正确处理好教学中的预设与生成，才能真正提高课堂教学质量，使课堂成为学生个性张扬的天空。那么怎样才能让预设与生成实现零距离而融为一体呢？

一、精心预设，为生成奠定基础

教学是一个动态生成的过程，但生成并不意味着不需要预设、不需要备课。相反，有效的教学对预设的要求不是降低了，而是提高了。预设要能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异，为每个学生提供积极主动活动的保证；能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；能促使课堂多向、多种类型信息交流的产生并及时反馈。这就需要教师深入钻研教材，改变传统的备课模式，让“预设”真正服务于生成性的课堂教学。

1.教学目标

不同的目标预设决定了课堂学习的不同侧重点，如果把知识目标作为重点，那么这堂课的侧重点在知识提炼、技巧形成上；如果把过程目标作为重点，那么这堂课的侧重点就在体验知识形成过程与思维习惯养成上。因此，正确的目标预设是学生成功学习的基础，也为教师在材料的选择与上课进程推进上指明了方向。在进行目标预设时，我们要注意将三维目标进行有机整合，既要关注知识与技能的获得，又要关注过程与方法的展开，同时还要重视情感、态度与价值观的培养，备课时首先明确本节课学生要学习什么，学会后将知道什么，能做些什么，能力及情感因素能得到怎样的进步和发展。

2.學习材料

新教材从总体上讲，非常注重紧密联系学生的生活实际，而且呈现方式也非常新颖、活泼，适用性强。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行二度开发，或重新创设情境、或调整呈现顺序、或增减学习内容，选择学生身边的事例作为背景，对知识进行重组，使学习材料更有利于学生的学习和

生成。

3.教学环节

教学流程应该有弹性，为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。教学过程本身是一个动态的建构过程，是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，要充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

4.练习准备

针对各知识点及能力训练要求和学生的不同学情，应准备形式多样、内容精炼，并在难度上有一定梯度的练习题，让每一个学生都能通过练习进一步巩固知识、形成技能、发展能力，也有利于实施分层教学。

二、动态生成，让预设美丽升华

学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。这就要求教师充分发挥主观能动性，做到心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把握促使课堂教学动态生成的亮点和切入点，灵活驾驭教学过程，让预设来一次美丽的升华。

1.创设情境，在引导中生成

大家都知道，要促使课堂生成需要一定的情境，创设的情境要能够引起学生的兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情，只有这样才能使学生很自然地参与到教学中去，成为课堂的主人。教师在创设情境时的方式方法是很多的，可以通过展示媒体、抛出问题、组织课堂讨论、自主学习、激发学生想象探究等方式来创设情境。

例如，在讲密度的概念之前，我给学生创设了这样一个情境：

今年暑假我回老家去探亲，一天，隔壁一位大娘急匆匆地拿着一枚戒指走了过来，她说这是一位做生意的人来推销的，价钱比较便宜，但不知真假，怕上当受骗，希望我能帮忙鉴别一下。

亲爱的同学，你能否帮这位大娘鉴别一下这枚戒指的真假？

讨论进行得很热烈，有人提出用牙齿咬，也有的说用火烧，但很快就被一些人否定了，因为这样要损坏戒指；接着有人提出测质量，质量大的话就是黄金，我及时地提醒大家任何物质的质量都有大有小。在经过一番讨论后大家终于得出了比较一致的意见：在体积相同的情况下来比较质量的大小。此时引进密度的概念可以说是水到渠成。经过这样的情境讨论，生成的效果要比直接讲密度的概念好得多，它使学生深刻地理解了不同的物质密度不同这一物质的特性。

2.适时思辨，在错误中生成

布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”确实如此，学生由于在知识、经验、思维等方面都不是很完善，学习中会产生一些认知偏差甚至错误的信息。当学生出现错误时，教师要有耐心，不轻易打断或否定，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生之间的对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成式教学。

有一次我在上液体的蒸发公开课时，当讲到蒸发过程中能量的变化时我安排了一个学生课堂实验，要求学生拿一支温度计在酒精中蘸一下后拿出来，观察示数的变化，我问道：“温度计从酒精中拿出来后它的示数怎么变化？”“下降。”“那么蒸发的过程是吸热还是放热？”“放热。”学生的这一回答完全出乎我的意料，在预设之外，对于我们来说一个很简单的问题，在学生那里却产生了认知偏差。但我知道我不能简单地说学生回答错了，因为那样根本没有说服力。这是一个很好的生成资源，不能让它轻易流失。于是我稍作停顿，整理思绪后问道：“为什么是放热呢？”“因为温度降低呀！”听学生这样回答，我的心里有底了，于是继续问道：“谁的温度降低？”“温度计。”“那么是谁在放热？”“温度计。”“好的，既然是温度计在放热，那么蒸发的过程应该怎样？”学生齐声回答：“吸热。”“对，你们真行。”我由衷地赞叹道。接着我进一步解释：“蒸发过程吸收的热量不仅来自于温度计，也来自于空气和它自身。”经过这样的思辨，学生对蒸发过程要吸收热量，使得周围环境温度降低有了深刻的理解。课后听课老师对于我的这一教学机智和临场发挥给予了很高的评价。

3.捕捉“意外”，在偶发中生成

课堂教学具有极强的现场性。在学生脑袋中，总有着不可思议的“奇思妙想”，令教师措手不及。如何处理一些偶发的问题，需要教师运用教育智慧，有效起到“导航”引领的作用。教师首先要敏锐判断这些事件是否有利于教学，然后再即时转移、顺学而导，以生成的不可预知性为导向，提高预设的开放性。生成是师生的“即兴创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把“意外情况”“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无立足之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

例如，有一次我在讲到影响电阻大小的因素时，按照探究的过程，在提出问題后我让学生猜测导体的电阻大小可能跟哪些因素有关。事实上除非学生预习过，否则他们根本不会猜到导体电阻的大小和长度、横截面积有关，因为在他们已有的知识体系和思维方式中，根本没有这样来思考和探究过问题，学生都猜测可能和密度有关、和体积（质量）有关。对于这样的猜测，教师不能简单地对学生说不能那样猜，或者说他们猜错了。因为猜测本来就是任意的，只要符合一定的逻辑都是可以的。这样的“意外”完全是在情理之中。我稍作停顿，整理思绪后，指着拿来的铜线和锰铜合金线（两根线的粗细、长短均相同）说：“这两根线的其他条件均相同，但一根是纯铜的，一根是在铜中加了少量的金属锰，他们的密度基本相等，那么它们的电阻是否也相等呢？”我这样一问，学生对自己的猜测发生了动摇，然后我现场测试了两者的电阻，发现它们的差别很大，这样就顺理成章地引导学生猜测到电阻的大小可能和材料有关。

接着我又问道：“两个相同材料的导体体积相同，但它们的横截面积和长度有可能不一样，那么它们的电阻是否一样呢？”这时有的学生说一样有的说不一样，看到学生争论不休，我说：“那就让事实说话吧。”于是我随手拿起了一根导线，说道：“这根导线我把它展开和对折，它的体积是一样的，我们来测试一下它的电阻是否一样。”测试的结果是不一样的，这样就又引导学生猜测到电阻的大小可能和导体的长度有关、和横截面积有关。接下去的内容就变得非常容易了，控制变量法对学生来说已经是驾轻就熟的事情。

4.联系生活，在应用中生成

科学来源于生活，只要我们留意，生活中的很多事情、信息、材料都可以作为我们课堂上的生成资源，而且这样的资源比那些枯燥呆板的理论要生动得多。

有一次我讲完了发电机，正要接着讲下面的内容。走进教室，却发现没有电，教室里的光线很昏暗，这完全打乱了我课前的预设，因为我的预设是这节课要用多媒体的，没有电可怎么行。于是我便问道：怎么会没有电？学生说可能是电风扇的原因，昨天墙上的壁扇坏了，叫电工师傅来修，但他没有修好，说今天还要来修，刚才有人把开关一揿，结果整个楼层就都停电了。听学生这样说，我便看了看墙上的壁扇，又看了看开关，心里明白了。原来电工师傅为了安全起见将电线裸露部分用胶布包了起来，但他可能是疏忽了，竟然将火线和零线包在了一起，当学生将开关一揿后，电路发生了短路，导致空气开关跳闸，所以整个楼层就停电了。这可是千载难逢的生成资源，绝对不能轻易放过，于是我决定临时调整我的教学预设，简单介绍一下家庭电路的组成。我微笑着对学生说：停电的原因我知道了，你们看，昨天电工师傅没有修好电扇，临走时可能是心急疏忽了，竟然将两根电源线包在了一起，当控制电扇的开关一闭合后，电路发生了短路，导致总开关跳闸了，所以就停电了。现在我只需要把控制电扇的开关断开，然后再去把总开关合上，就会有电了。听我这样说，学生将信将疑。于是我果断地断开电风扇开关，然后迅速跑到配电箱旁合上总开关，当我走到灯光明亮的教室时，学生发出了一阵欢呼声，有同学说：“老师，我可真服了您了，这火车不是推的，牛皮不是吹的。”我利用了生活中的一个小事故而做的临场处置，不仅使学生深刻地理解了短路的原因及造成的危害，而且也使自己原来的教学预设能够按计划进行，可以说是演绎了生成的“精彩”。

三、不断反思，让生成更广泛

在新课改的背景下，我们要重新确立教学资源观：教学资源无处不在，瞬时即逝的教学资源尤其宝贵。教学中不是缺乏有价值的动态生成性资源，而是缺乏善于发现、捕捉和运用教学资源的眼睛。那么，如何练就一双慧眼？美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”，做一个学习型教师。如果我们做到这些，无疑会增强教师的信息加工能力，能在课堂中即时准确捕捉、果断整合信息，巧妙运用信息，机智生成新的教学方案，做到“变”中有“变”，达到预设与生成的零距离、全融合，让动态生成更广泛。

参考文献：

[1]胡庆芳.精彩课堂的预设与生成[M].教育科学出版社，2007.

[2]周一贯.让“预设”和“生成”激情共舞[J].福建教育，2005（05）.

[3]廖伯琴.走进课堂：初中物理新课程案例与评析[M].高等教育出版社，2007.

[4]王平杰.新课程背景下的课堂教学思考.中学物理教学参考，2007（09）.

[5][加]马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.教育科学出版社，2001.

谈谈课前预设与动态生成 篇3

传统的教学注重的是预设性。教师把课堂教学的方方面面都事先设计好, 且严格按照设计程序, 按部就班地进行。每节课教学什么内容, 解决什么重点, 突破什么难点, 解决重点、突破难点设置一些什么问题, 教师怎样诱导、启发, 学生回答之后教师怎么点评, 每个环节安排多少时间等等, 都考虑得非常缜密周到, 可以说是一环扣一环。这样的教学, 虽然有很强的计划性和目的性, 但整个教学都是围绕“教师如何教”来进行的, 很少考虑“学生如何学”的问题。由于过分地注重知识的传授和教学的预设, 不顾学生实际的一味灌输就成为其显著的特征。虽然教学过程中也有一些讨论和交流, 但都是在教师设定的条条框框内进行的, 学生稍有“越轨”, 提出自己的观点和看法, 教师要么回避, 要么封杀, 因此, 学生的回答就成为对教师的意图和答案的猜测, 抑或是对教师的迎合。教学过程中的一切活动都是围绕教师事先的设计而进行的, 这样的教学, 忽视了学生的主体地位, 用教师的主导代替了学生的主体, 其教学效果是可想而知的, 少、慢、差、费, 在所难免。

“动态生成”是课改所倡导的一种教学理念, 它要求淡化教师的课前预设, 注重课堂的随机生成, 取消教师为教学设定的条条框框, 主张让学生自由充分、灵动自然地展示自己的个性。新课程改革强调教学过程中的动态生成, 要求教师关注学生在动态生成中的各种想法和要求, 理解学生的动态思维, 呵护学生高涨的学习热情, 保护学生可贵的学习积极性, 根据学生学习的实际理清学生的思想脉络, 看准学生的思维症结和合理走向, 及时调整教学思路和教学方法, 真正体现学生的主体地位, 真正让学生成为课堂教学的中心和学习知识的主人。动态生成教学, 就是要让学生敢说, 想说, 充分地表现, 尽情地展示。

“动态生成”教学, 与“预设性”教学, 最大的区别就在于, 由以教师为主体的“一言堂”变为以学生为主体的“群言堂”, 把话语权真正地还给学生;由单纯的老师提问变为师生互问、生生互问和学生自问自答, 在课堂上实现真正的教学平等;由围绕教师设定的条条框框活动, 变为围绕某一内容自主活动, 真正实现课堂的民主。

目前, 一部分教师, 对待课堂的教学生成, 缺乏相应的应对措施, 要么一概否定, 仍然以我为中心, 漠视学生的观点和想法;要么采取“拿来主义”, 全盘肯定, 一味迁就迎合学生, 让“教”围绕“学”转, 学生想怎样就怎样, 忽视了正确的适当的价值导向, 结果是课堂纪律散漫, 课堂一盘散沙。

如何正确处理“预设”与“生成”的关系呢?“预设”与“生成”是一对对立统一的矛盾体, 是课改必然会遇到的问题。要正确处理好二者之间的关系, 不能偏废。“预设”使我们的教学按部就班、有章有法, 而“生成”则使我们的教学丰富生动、异彩纷呈。二者相辅相成, 相得益彰。不要一提到课改, 就盲目地否定教师应有的课前预设, 就弱化应有的课前准备, 就一味地施行动态生成。没有充分的课前预设, 高质量的动态生成是难以实现的;精彩的动态生成是以完备的课前预设为前提的。课前预设, 是教师业务能力、教学经验、教学风格等各方面素质的综合体现, 可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用。一个有着充分准备的高质量的课前预设, 往往为精彩生动的动态生成提供了必要的物质保障, 打下了坚实的物质基础, 这种准备为教师平等地参与课堂的交流讨论, 为对学生进行有价值的知识导向提供了厚实且颇有把握的第一手材料。有了这样的准备, 教师在课堂动态生成来临之时, 才不至于手足无措, 慌乱尴尬, 才能得心应手, 驾轻就熟。另外, 动态生成又是课前预设的一个升华。真实的教学情境是非常具体的, 是动态生成的, 具有偶然和不确定的因素。动态生成是教师以学生有价值、有个性、新颖有创见的问题和观点为教学契机和出发点, 及时灵活适当地调整教学计划和步骤, 针对当前学生的学习实际, 尊重学生的情感诉求, 遵循课堂教学规律而展开的教学活动。当这种以课前预设为前提的动态生成的活动在课堂上精彩地出现的时候, 也是对课前预设的一个重要补充和完善, 同时也使课前预设得到了一个很好的升华。

因此, 我们要有机地处理好二者之间的关系。

我们说, 教师课堂教学的基本任务就是通过自己的教学活动, 使得教学目标得以完成。然而, 课堂的价值和魅力远不止于此, 因为, 一堂课不应也无法完全是预设内容的再现。课堂上有师生、生生的互动过程, 有思维的碰撞, 有心灵的沟通, 有智慧的启迪, 就在这相互碰撞、相互冲突的过程中, 必然会有新的问题出现, 新的矛盾产生。正是这新的教学资源的不断生成, 才使得课堂教学充满生机与活力。这样的课上, 摒弃了呆板与僵死, 凸显出开放性与挑战性;教学内容在保持相对稳定的同时, 又有着更多灵活变通, 有时是教师的迁移延展, 有时则是学生无意间的灵思迸发。在这样的课上, 学生自然会既有情理之中的收获, 又有意料之外的得益。

我教学舒婷的《致橡树》, 在分析这首诗的主题时, 大多数同学都认为这是一首表达爱情观的诗作。可是, 有一个同学却另有看法, 他说, 这首诗表达了一种亲情观, 他还引用诗歌中的句子进行分析, 有理有据, 颇具说服力。

这个同学的发言出乎我的意料, 但又在情理之中, 因为, 课前我对《致橡树》所表现的主题也有过深入的探究, 也认为爱情观不是这首诗唯一的主题。只是不知该用什么方法, 使学生和我达成共识, 这一下, 契机来了。我接着这个同学的发言, 顺势和同学们讨论:同学们, 《致橡树》除了表达爱情观、亲情观之外, 还表达了怎样的主题呢?问题一出, 同学们兴趣顿生, 马上进行思考讨论, 然后交流。结果, 精彩纷呈, 漂亮地完成了课堂教学的动态生成:

同学1:我认为诗歌还表现了一种友情观——朋友之间也需要平等、理解与支持, 同志之间也需要真挚、诚实的友情, 正如诗歌所说“我必须是你近旁的一棵木棉, 作为树的形象和你站在一起”。

同学2:我认为诗歌体现了一种民族情的观念——我们伟大祖国是一个有着五十六个民族的大家庭, 每个民族都是这个大家庭中不可或缺的一员, 各个民族之间应该相互沟通、相互理解、相互关爱。“根, 紧握在地下;叶, 相触在云里。”生死相依, 风雨同舟, 携手并行, 与时俱进。

同学3:我认为诗歌还表现了一种祖国情的观念——我们都是祖国母亲的儿女, 我们都有责任和义务“增加你的高度, 衬托你的威仪”, 我们“不仅爱你伟岸的身躯, 也爱你坚持的位置, 脚下的土地”。

同学4:我认为诗歌还表现了一种人类与自然和谐共处的观念——人类与自然界的动植物共同生活在地球这个大家园里, 各种动植物不仅点缀、美化了人类赖以生存的生活环境, 还为人类提供了充足的物质资料和精神享受。人与动植物是平等的, 人类应该尊重它们, 与它们“分担寒潮、风雷、霹雳”, 和它们“共享雾霭、云霞、虹霓”。

真没想到, 同学们分析解读得这么到位, 让人几多感慨, 几多欣喜。由此, 我深深感到, 课堂教学的动态生成是无处不在的, 关键在于, 我们怎样把握、怎样调控、怎样营设, 又怎样为学生搭建起施展才华的宽广舞台, 为他们提供发挥聪明才智的大好机会, 为他们营造自由和谐、能够充分表现自我、彰显自我的氛围。

动态生成, 并非主张教师和学生在课堂上随心所欲, 任意而为。课堂教学的动态生成一定要适时适当且高质高效。怎样做到这些, 笔者认为:当课堂动态生成来临之时, 要有一个好的心态, 学生陈述自己的观点, 畅谈自己的想法, 有时可能有些偏激, 甚至对老师有些挑衅, 这时, 我们不能动怒, 不能急躁, 要因势利导, 变“害”为利。其次, 要尊重学生的思维成果, 要注意倾听学生的意见, 真心与学生交流, 这样, 既体现了教学的公平性原则, 又可以准确掌握课堂动态生成的第一手资料。第三, 要能对课堂信息进行恰当合理的重组。对教材和文本的解读和分析, 见仁见智。对学生阐发的观点, 陈述的主张, 能分清主次, 个性与共性, 有用与无用, 并加以利用。第四, 要想方设法, 促成教学过程中的动态生成。当学生意识不浓、积极性不高时, 我们要能煽情, 能调动, 能诱导;当学生发言质量不高时, 我们要能及时的启发、指导。另外, 我们还可以借助一些教学辅助手段, 如多媒体、音乐、绘画以及各种适当的活动等来创设教学情境, 促成教学动态的生成。

下面通过教学实例谈谈课堂教学活动的生成艺术。

一.迁移生成。就是以教材和文本为据, 以教材和文本的某一方面为触发点和教学契机, 启发学生由此及彼, 由近及远, 由浅入深, 由里到外, 由点到面, 由课内到课外, 进行相关相类的联想迁移, 形成系统完整的知识链接和丰富周备的知识体验, 使学生真正学有所获, 学有所得。

比如, 我在教学《学记三则》 (高中《语文读本》第一册) 时, 就启发学生作相关的知识迁移。《学记》是《礼记》中的一篇关于古代教育的论文, 内容涉及我国古代的教育制度、教学原则和教学方法, 其中所讲的一些教育、教学的道理, 教育、教学的经验, 现在仍然值得借鉴。在不同的时代、不同的文献资料中与《学记》相类的有关教育、教学方面的道理经验的论述不计其数, 作为学生, 一定会有很多相关的知识储备和知识体认。因此, 我启发诱导学生由课内向课外联想迁移, 提问学生:从文中所讲的教育、教学方面的道理、经验, 你想到了哪些成语、典故、古诗文和名人名言?

学生通过迁移联想, 积极调动自己的知识储备, 很快作出了回答。

学生1:从“禁于未发之谓豫” (意为“问题还没有发生就加以防范, 叫做预防”) 我想到了“防患于未然”、“防微杜渐”等成语。让我懂得“有了问题应解决在萌芽状态”的道理。

学生2:从“时过然后学, 则勤苦而难成”我想到了“黑发不知勤学早, 白首方悔读书迟”的告诫, 想到了“少壮不努力, 老大徒伤悲”的警示, 想到了“莫等闲, 白了少年头, 空悲切”的劝勉, 还想到了“盛年不再来, 一日难再晨;及时当勉励, 岁月不待人”、“少年辛苦终身事, 莫向光阴惰寸功”、“一寸光阴一寸金, 寸金难买寸光阴”的鞭策。

学生3:从“燕朋逆其师, 燕辟废其学”我想到了“近朱者赤, 近墨者黑”的良训, 想到了“蓬生麻中, 不扶自直;白沙在涅, 与之俱黑”的警句, 我还想到了“非我而当者, 吾师也;是我而当者, 吾友也;谄谀我者, 吾贼也”的格言。

学生4:从“虽有至道, 弗学不知其善也”我想到了“耳闻之不如目见之, 目闻之不如足践之” (刘向) 、“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行” (陆游) 、“口头说出, 笔下写出, 不如身上做出” (颜元) 的贤者哲言。

这种通过联想迁移而生成的教学活动, 增强了学生的参与意识, 提升了学生的学习热情, 极大地丰富了学生的知识储备, 教学效果极佳。

二.抽象生成。就是对教材和文本作鸟瞰似的宏观把握, 洞悉整篇文章的内容, 在总揽整体的基础上, 抽象提炼出能够一石激起千层浪、牵一发而动全身的具有高度概括性的能辐射全篇、观照全文的问题, 从而带动对教材和文本的阅读和分析。我在教学史铁生的《我与地坛》第一部分时, 就采用了抽象生成的教法。

在指导学生认真阅读、整体把握文本的基础上, 我抽象出这样一个问题, 启发学生思考:荒凉得如同一片野地的地坛, 对于常人来说, 没有任何风景可言, 他们不会在这里停留片刻, 然而, 史铁生却来了, 并且一呆就是十五年。十五年啊!对于短暂的人生来说, 确乎一段漫长的岁月。史铁生之于地坛, 为何这般痴迷, 这般爱恋, 他与地坛究竟有些什么不解的情结呢?

学生带着问题, 再次回到文本, 探求讨论, 然后交流。

学生1:史铁生在双腿残废后“找不到工作, 找不到出路, 忽然间几乎什么都找不到了”的失落、痛苦、甚至绝望的时候, 来到了地坛, 为的是在这里寻找一个能够逃避现实苦痛的另一个世界。

学生2:地坛没有辜负他, 地坛以她博大仁爱的胸怀, 接纳了这个孤苦的无助者。此时, 地坛的破落、荒凉、杂芜, 人迹罕至, 孤冷沉寂, 正好契合了他伤痛的心境。

学生3:在史铁生的心目中, 地坛已经不是发音天籁、呈象荒凉的具体物象, 而是停泊痛苦的温馨港湾, 栖息伤悲的精神家园, 是灵与肉的最好归宿。

学生4:地坛给予史铁生的远不止表象层面上的抚慰, 它在衰草离披之上绽放出生命的蓬勃与生机, 它在凋敝凄苍之中闪亮生生不息的生命之光, 让史铁生发现了生命的另外一种生存状态。

学生5:地坛还从更深层面上让史铁生去感悟、去感怀、去遐想。地坛经历了四百多年的风霜雨雪, 相较地坛太多的磨难与艰辛, 史铁生怎不感慨万千:我的那点不幸, 算得了什么?

学生6:置身历史与现实的碰撞, 将个人的痛苦融入厚重绵长的历史长河, 来观照现实生活, 史铁生对人生的感悟有了一个质的飞跃。面对死亡, 他能坦然轻松地说:“死是一件不必急于求成的事, 死是一个必然会降临的节日。”

最后, 我作小结:同学们说得太好了!的确, 地坛给了史铁生以精神上的慰藉, 让他发现了生命的真正意义, 让他获得了从容轻松面对生活的人生态度。难怪他一呆就是十五年, 我们为他与命运抗争的精神和毅力所感动, 为他洞悉生命的智慧而震撼, 更为他与地坛结下不解之缘而庆幸。

三.情境生成。就是通过声光电等多媒体手段、音乐欣赏, 以及说话、表演、辩论、竞赛等活动, 创设适当的教学情境, 营造和谐融洽的人文氛围, 迅速集中学生的注意力, 诱发学生的学习兴趣, 启迪学生积极的思维, 让学生入情入境, 从而激活课堂教学, 提高教学效率。这种教学活动的生成, 迅速, 直观, 且效果显著。

“美读”就是教学活动中情境生成的一种手段。美读适合优美的诗歌、散文的品读教学。所谓“三分诗, 七分读”。美读是人的视听感官、言语机能和心理机智和谐参与并积极作用的情感活动。美读是通过鉴赏、品悟, 将静态的文字转化为颇具情味的音响的动态创作过程。美读是声音的艺术, 更是情感的艺术, 它能引起心心相印的情感共鸣和心灵的震颤, 是创设情境的极好诱因, 是教学活动生成的极好手段。

韩军老师在教学杜甫的《登高》时, 先讲述杜甫漂泊孤独、穷困潦倒的艰难身世, 接着在《二泉映月》的音乐中, 满怀深情地美读《登高》。韩老师用鲜活的语言、动情的语调、感人的表情、恰切的动作, 营造出一种凄楚悲凉、哀伤痛苦的意境, 刻画了一个站在高天下、急风中, 面对清渚、白沙、孤鸟, 怀念家乡, 思念亲人, 牵挂国事的诗人形象。很快, 课堂变得凝重起来, 有好几个学生甚至红着脸, 噙着泪。韩老师声情并茂的美读, 让学生不由自主地受到了感染, 不知不觉地进入到一种境界, 走进了作品, 走近了诗人。

合理预设 动态推进 互动生成 篇4

一、学习新课标后的三点新认识

1.对数学学科的新认识

数学学科渗透着科学精神，数学学科教学的内容、语言和思想方法对于人的发展和生活都有着巨大的价值。新课标的基本理念由三句变两句，“双基”变“四基”，“六个核心词”变“十个核心词”。因此，我们在教学中要关注学科教学价值的独特性和全面性。

2.对学生主体地位的新认识

新课程理念强调把“学生放在主体地位”，怎样准确地把握其内涵呢？一要遵循“学生是主体，教师是主导”的教学原则。二要在整个教学活动过程中充分发挥学生的参与意识。学生学习数学只有通过自身的思维活动、自身的归纳与总结，在教师的主导下进一步地理性化，并转化为内心的体验后才可能是有效的。这是因为学生在课堂教学中具备以下三个方面的教学资源：第一，学生原有的知识经验是教学得以开展的基础性资源。第二，学生在课堂上会表现出不同的认识事物的态度，不同的思维水平、独特的表达方式，这些差异也是教学资源。第三，课堂中随机的生成性资源。每一个学生都主动参与课堂学习，会产生许多奇思妙想，产生许多生成性资源。这些都是我们可以利用的非常宝贵的资源。

3.对课堂教学的新认识

要通过课堂教学设计，由“教师提出问题→学生回答问题→教师分析问题→学生解决问题”的程序，转变为“教师设计情境→学生发现与提出问题→学生与教师互动解决问题”。我们的课堂教学过程是师生围绕教学目标展开的积极的、有效的、动态生成的过程。每一个学生都应发表自己独特的观点，并在交流过程中听取别人的意见，生成新的想法，全体学生都参与到知识建构的全过程中。学生在学习过程中会产生哪些问题、发表哪些观点是不可能完全预设的，学生会在哪些方面产生困惑，会冒出十分有意义的建议和聪明的方法，也不能完全预设。课堂教学的不确定性是课堂教学过程最真实真面貌的呈现。

二、课堂教学过程中要合理预设、动态推进、互动生成

1.合理预设是重要的

新课程下的教学预设应该把讲解的主动权、思考的主动权、预设的主动权还给学生。让学生自己做主学习，虽然学生的学习不可能完全摆脱教师的引导而追求绝对的自主，但是也不能完全听命于或依赖于教师的教学。孩子都有表现自我和希望得到别人赏识的欲望，决不是只接受教师传授知识的容器。让学生在学习的过程中把发现的问题提出来，让他们自己发言，懂得了什么，是怎么懂的，还有什么不懂，还想知道什么，让每个学生畅所欲言，可提出阐述见解也可以补充说明。这样的教学预设可以培养学生的自信心，发挥学生的聪明才智，调动学生自主学习的能动性，发挥每个学生的个性潜能。

2.动态推动是必要的

教师在课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。为了学生的发展，教师应该在师生互动、生生互动的过程中时刻关注并及时捕捉课堂上产生的有探究价值的新信息、新问题，重新调整教学结构，重组信息传递方式，把师生的互动和探索引向纵深，使课堂上产生新的思维碰撞和思想高峰，进一步激发学生的主动性、潜在性和差异性。

3.互动生成是精彩的

叶澜教授对理想的生成性课堂做过这样的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂教学中，学生在探究之后，会有一些不同形式的“成果”，这时教师应组织学生进行小组交流，进行积极有效的小组互动。在交流和讨论的过程中，教师积极捕捉信息、判断信息和处理信息，同时要注意引导学生不断向高层次思考，从而形成师生之间、生生之间的有效互动，促进新思路、新方法、新观点、新创意的自然生成。教师只有善于捕捉有效的信息，进行资源整合，才能提升课堂互动的价值。

动态预设 篇5

这是一节探索平行线条件与性质的章节的习题课。

教学目标:

1.知识目标:使学生进一步熟悉两直线平行的条件和性质,加深对两直线平行具有的性质的理解,达到学生系统获取知识的目的。

2.能力目标:通过一题多解,培养学生的发散思维能力,让学生善于观察图形,积极进行直觉猜想,提高学生分析问题、解决问题的能力。

3.情感目标:培养学生敢于发现的探索精神,实事求是的科学精神和勇往直前的进取精神。

教学方法:

以“引导─探究”为主,“启发─讨论”相佐。

首先,我和学生共同回顾了平行线的条件及性质的内容,突出强调当两条平行线被第三条直线所截时,同位角、内错角、同旁内角才会有一定的数量关系,紧接着我出示了这样一道题:

如图,AB∥CD,试用不同的方法证明:∠B+∠D=∠E。

我课前的预设是有两种做法:一是作平行线,二是延长BE或DE运用外角知识来做,两种思路都是运用了两条平行线被第三条直线所截的角之间的关系来做,这里用好截线是解决问题的关键。

二、课中的生成与处理

刚一呈现出这样的问题,学生就开始在下面自己画图寻找解法。

师:有解题思路的同学说思路 。

(很快就有学生说,我知道了,老师我来说)

生1:我是延长BE交CD于F,因为AB∥CD,所以∠B=∠BFD, 依据是两直线平行,内错角相等,再因为∠BED是△EFD的外角, 所以∠BED=∠D+∠BFD,所以就得到结论:∠B+∠D=∠BED。

我为他在很短时间就想出,并且有如此清晰的思路而高兴,紧接着,我又深入地问了一句:你为什么想到延长的,他有点不好意思:我看这个图有些不规则,我就随手把它补了一部分,正好能证出来。

师:你这是一种直觉思维,很好! 还有不同的想法吗?(下面有好些同学都争着要说)

生2:我是连接BD的,看(他边说边在黑板上画出)

由已知条件AB∥CD,知∠ABD+∠CDB=180°,在△BED中, ∠BED+∠BDE+∠E=180°所以就得出来∠ABE+∠CDE=∠E。

(此时教室里学生的积极性高涨起来,他们的头脑里闪烁着很多的智慧,争着要表达自己的想法)

生3:我还发现过E作任一条直线交AB于M,CD于N,都可以做出来:由AB∥CD得∠BMN+∠MND=180°,而∠B+∠BMN+ ∠MEB+∠MND+∠NED+∠D=2×180°=360°,所以∠B+∠MEB+∠D+ ∠DEN=180°,又由于∠MEB+∠BED+∠DEN=180°,所以∠B+∠D= ∠BED。

(我不禁为之一震,震惊于学生如此敏锐的观察力和敏捷的思维能力,同时也为自己课前的备课不充分而遗憾)

这位学生的话音刚落,我就和其他的学生为他的精彩表达鼓起掌,然后我说,你真的很厉害,这样的解法连老师课前都没有想到,我还想再夸夸他,这时又有一个孩子高高得举起了手,我赶紧示意他说。

生4:我还发现,只要作AB和CD的任一条截线MN都可以, 如,MN在E点的左侧,可以用五边形内角和来做,MN在BE之间用三角形内角和和对顶角的知识做,MN在BC处就是刚才生2的方法,所以我们用两直线平行,找出他们的截线,就可以顺利解题。

多好的回答,他把我要总结的结论竟然也说出来了。

(顿时,整个教室里已经是掌声一片,真厉害!你太牛了! 好几个孩子不禁夸起这位学生来,真是精彩!我情不自禁地鼓起了掌。 此时,教室里是空前高涨的学习热情,我想此刻我不能浪费学生如此的热情,得趁热打铁继续带领学生探究)

师:刚才大家的表现很精彩,如果我把图形扭一扭,那么∠B、 ∠D、∠E之间又有何关系?

生:这个好做,很简单! 兴奋中的学生很快就有了答案,一节课就这样在师生的言犹未尽中结束了。

三、课后反思

课堂之所以是充满生命活力的,就因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。作为教师要勇于直面学生的非预设生成,积极地对待,冷静地处理,把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源,让我们的课堂精彩纷呈!笔者认为可以从以下几个方面做起:

1.教师要重视课前的备课,做好充足的预设

没有备课时的全面考虑与周密设计,哪有课堂上的有效引导; 没有上课前的胸有成竹,哪有课堂中的游刃有余。在备课中既要关注教材,更要关注学生。要考虑不同的学生会有哪些不同的思考, 可能会出现哪些解决的方法。使自己的教学设计更符合学生的认知能力。

2.教师要转变教学观念,树立正确的学生观

树立以学生为主体的意识,学会尊重和欣赏学生,舍得放弃自己的权威。学会倾听,善于倾听学生的回答。学生会说了,也就得到发展了,这也是课堂教学的最终落脚点。教师还要沉得住气,舍得让学生说,要让学生把话说完,在学生尚未阐述清楚观点时,切莫随便发表自己的看法,对学生的创造性的见解,甚至是“异端邪说”,要在给予辩证的评价和鼓励的同时发表自己的见解。

3.利用即时生成的资源,课堂会因真实而精彩

课堂上,我们教师要具有一双慧眼,及时捕捉到有价值的即时生成,并加以充分利用,课堂上出现不同的声音甚至争论更好,这样能启发学生进行有价值的数学思考,课堂上也才会出现一些意想不到的高潮和高见,这正是我们希望看到的精彩真实的课堂。

摘要：课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体,两者之间的关系是辩证的,是相辅相成的,数学教学需要预设,而精心的预设又必须通过课堂的生成才能实现其价值。因此,必须处理好预设与生成的关系,在精心预设的基础上,针对教学实际进行灵活调整,追求动态生长,让数学课堂在预设与生成的融合中焕发生命活力。

数学课堂教学目标的预设和动态生成 篇6

课堂是一个充满活力的生命整体, 处处蕴含着矛盾, 其中生成与预设之间的平衡与突破, 是一个永恒的主题.课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程.这个过程既有规律可循, 又有灵活的生成性和不可预测性.课堂教学中有生成是必然的, 不生成是不可能的.在开放、互动的课堂中, 时时、处处都有生成的可能.事实上预设与生成是辩证统一的, 预设是生成的基础, 生成是预设的升华, 只有课前精心预设, 才能在课堂上动态生成.

1 传统课堂教学

在传统的数学教学设计中, 教师考虑最多的是预设性的教学目标, 而很少注意生成性教学目标;教学目标的完成与否, 也往往是以教案为依据, 学生按教案设想的回答, 反之, 就努力引导, 直到达到预定的答案为止.学生的思想被禁锢在一个封闭的教学框架之中, 活动受到制约, 个性难以张扬, 导致课堂上缺少探索的冲动和创造的激情.于是, “死”的教案成了无形之手, 支配着“活动”的学生;课堂成了“教案剧”表演的“舞台”, 教师是主角, 好学生是配角中的主角, 大多数学生是不起眼的“群众演员”, 甚至是“观众”与“听众”.所以, 陶行知说过:在生活中找教育, 为生活而教育, 没有生活做中心的教育是死的教育.

2 动态生成性课堂教学

新课程改革注重教学目标的生成性, 生成性教学目标是教师在教学过程中动态生成的, 动态评价是教学目标生成的基础, 智慧型教师是生成性教学目标的保障.那如何上好一节课呢?我认为:

2.1 做足预设

“凡事预则立, 不预则废”.我们所面对着的是一个个性鲜明的学生.预设时, 教师不仅要关注教学目标, 更要关注学生动态, 要深入研究学生的认知状况, 给学生准确的定位.教师有必要对课堂作好充分预设, 对结果要了然于心, 对过程要多作假设:学生会怎么说?我又该如何引?应多设一些情境, 多估计一些可能发生的情况, 为课堂的生成留出足够的时间和空间.这样, 在实施过程中不会“卡壳”, 也才有可能收获许多预约的精彩.也只有这样, 当课堂出现未曾或无法预约的情况时, 教师才有足够的智慧应对自如, 从而将课堂引向精彩.

在预设目标的时候, 应富有弹性.课堂目标可以预设, 更应及时完善;随着课堂的推进, 预设目标会显出它的不合理、不完善, 教学就要合理地删补、升降预设目标, 从而即时生成目标.这样, 当课堂上出现动态生成的情况时, 教师就不会为了硬要完成预设的目标和环节等, 弃学生的思维火花于不顾.

2.2 生成精彩

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一.新的课程理念认为, 课堂教学不是简单的知识学习过程, 它是师生共同成长的生命历程.苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”他的论述对我们感悟和构建动态生成的课堂教学提供了很多启示.

2.2.1 把握教学目标的方向, 是课堂动态生成第一原则

课堂教学目标不是不可调整.由于课堂教学具有较强的现场性, 学习的状态、条件随时会发生变化, 当条件发生变化的时候, 目标需要开放地纳入弹性灵活的成分, 接纳始料未及的信息, 即随着课堂的动态生成, 教师可以把目标适当地删补、升降.不过对目标只能是适当调整, 不可改变太大, 更不能完全扔掉原有的预设目标.

评价一堂课的优劣, 首先要考虑的是课堂教学目标.当然达到教学目标的过程应当是生成的, 但生成的过程又不能偏离目标.一位教师教学《平移》, 上课开始引入, 让学生浏览PPT图片, 学生的情绪果真被调动起来, 老师接着问学生看图之后有什么感受, 学生更加兴奋, 纷纷举手发言, 各说各话, 结果一堂课根本就没有来得及回到课文上来.之所以造成这样的局面, 主要是教师没有把握住教学目标.目标是教学的“主心骨”, 新的课程改革绝不是不重视课程目标, 相反, 新的课程标准用了大量的篇幅来陈述课程目标.但是, 不少教师在实践中却常常无视目标, 尤其是不能正确认识非预设性教学的重要作用.非预设性教学的目的是发挥学生的主体作用, 以便于发展学生的思维能力、创造能力和健康的个性.这是数学课堂追求的最高目标.但它和课堂教学中具体认知目标和技能目标并不矛盾, 只是在确定具体教学目标和进行教学设计时, 强调预见性, 使之成为非预设性教学的重要的指导参数, 以其达到教学目标和设计的最优化.

2.2.2 激活课堂智慧, 生成才会更精彩

面对生成, 教师要成为课堂智慧的引领者, 帮助学生进行课堂智慧的抉择, 让课堂生成更有价值.教师的教学智慧是多方面的, 比如教师的课堂应变能力, 教师说的能力, 教师听的能力, 教师引导学生的能力.在课堂教学过程中肯定会遇到很多没有想到的情况, 这时教师要善于倾听, 善于进入充满童趣的世界, 善于发现学生问答中富有价值和意义的答案, 体验学生的情趣.并通过课中捕捉学生得出提供的信息, 处理学生的信息, 来提高自己的教学智慧, 使自己轻松地解决课中出现的各种生成性资源.

如《整式》一节中的其中一个环节, 我设计了一组开放题, 一是有一单项式的系数是3, 次数为2, 这个单项式可能是什么?二是请写出一个五次多项式, 并指出各项的次数和系数.对于第1个问题, 学生很快就顺利解决了, 各种情况学生也都想得到, 说得准确;但是对于第2个题目学生开始出错的多了, 为了不使课堂沉闷, 我先叫了几个举手的同学, 让他们抛砖引玉, 对他们的答案给予点评, 在下面的环节中, 我突然想让一列的学生进行回答, 让其他同学用掌声来给他评判, 若这个学生回答错误时, 再给他一个机会, 直到同学们的掌声响起来的时候, 这样就把课堂气氛活跃起来了, 每个学生也都有任务在身, 达到了生生自然交流的状态.收到了意想不到的好效果.

动态生成的课堂, 学生参与课堂的机会增多, 出现师生意想不到的课堂矛盾很正常.通过教师智慧地引申, 可以架设起师生、生生、生本互动的平台.形成人人参与、自由对话的学习氛围.学生通过讨论、争辩, 共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感, 走向生成性课堂教学的新境界.

2.2.3 掌控课堂生成, 克服动态生成的虚化

在实际教学中, 很多教师为了体现新课改精神, 为了追求生成性课堂教学, 过分强调“独特体验”忽视价值取向;过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化;盲目采用“满堂问”追求空洞热闹.

课堂小组讨论中, 教室里讨论声响成一片, 课堂气氛非常热烈.但唱主角的往往是几个优等生, 大部分学生只是配角, 甚至是群众演员或观众.学生的讨论流于表面的形式, 不利于课堂生成.当然, 课堂的“虚化”还表现在评价“虚化”上.教师对学生的评价、反馈“虚化”, 只说“答得好”、“答得不错”.没有实质性的评价, 模糊了学生的“是非准则”, 使学生丧失判断能力.过多的表扬使学生浅尝辄止和随意应付.助长学生爱听好话的心理.长此以往, 学生就会对实事求是表现出漠然的态度, 甚至导致极个别学生价值观畸变.

“放”和“收”——有意识地引导学生的思考由浅入深, 由感性认识上升到理性分析.在教学过程中必须处理好预设和生成的关系, 做到因“预设”和“生成”的有机融合而精彩.

总之, 只有充分成功的预设, 才会有生成的精彩.生成是师生、生生在互动中, 从心与心的交流中, 从情与情的触摸中滋生出来的.通过预设去促进生成, 通过生成完成预设目标;在预设中体现教师的匠心, 在生成中展现师生智慧碰撞的火花.当我们共同去发现未知的领域, 一起去经历意外惊喜, 一起去呼吸数学的人文气息时, 数学课堂将不再枯燥、乏味.

参考文献

[1]浙江省教育厅示范教育处.课程改革与学习主题构建[M].北京:科学出版社, 2004.

[2]龙安邦.教学目标的预设与生成[J].现代教育科学 (普教研究) , 2008, (6) .

让精心预设与动态生成相融共生 篇7

一、“理清本质,领悟实质”是前提

理清预设与生成的本质,领悟其实质是精心预设与动态生成相融共生的前提。随着教师教学理念水平的提高,大家已逐渐认识到小学数学课堂教学是学生自主体验、合作学习和探究发现的过程。学生是课堂教学的主体,他们是鲜活的,用自己的思考、兴趣投入课堂活动中,使数学课堂充满了生机和活力,同时也充满了变数,于是就有了课堂中的生成。但是,我们似乎忽视了一个教学的基本常识:课堂教学是有目标、有计划的活动。教师上课前必须对未来发生的教学行为进行精心的设计和准备,否则课堂活动就会成为无的放矢、无源之水、无本之木。《礼记·中庸》曰:“凡事预则立,不预则废”,因此把预设通通斥之为过时的东西显然是有失偏颇的,甚至是犯了从一个极端走向另一个极端的错误。课堂是一个充满活力的生命整体,处处蕴含着矛盾,其中预设与生成之间的平衡与突破是一个永恒的主题。没有预设,课堂教学就是空洞胡乱无序的盲动;而没有生成,课堂教学则是封闭僵化死板的操练。因此,我们必须认真处理预设与生成之间的关系,让两者相辅相成、相得益彰、相互促进、相融共生。

二、“用心预设,处处留心”是保障

用心预设,处处留心是精心预设与动态生成相融共生的保障。教师在课前必须对教学活动有一个清晰的安排和理性的思考。其一,把握深挖教材,重组教学内容。教师不仅是教材的使用者,更是教材的开发者。很多教师的课堂缺少精彩的生成,往往是因为教材的研读能力不强,教材挖掘的深度不够。教师在备课时要准确把握教材的编写意图,教学目标是教学活动的预期结果。它可以克服教学上的盲目性,是顺利进行课堂教学的基本保障。教师对教学目标要整体把握,深挖细嚼,教学时才能根据总体目标,对学生感兴趣和富有教学价值的信息进行灵活调整。同时,教师要从关注教材转到关注学生,充分研究学生,确定学生的学习起点。根据本班学生的实际情况重新构建教学内容,以学生的眼界去设计教学,预测学生可能的思维活动并设计相应对策,这样才能为学生个性化发展创造更大的空间。其二,弹性预设教案,留足空间生成。中国画中有一专业术语叫“留白”,就是说作画时不能太满,要留有空白处,让人有想象的空间。教学预设更是如此,在进行教学预设时不能把教学内容、时间定得太细、太死,无需把课堂情景预设得面面俱到,以免束缚教师与学生的思维。只需对教学做框架式的弹性设计,如课堂活动的基本环节、设计学生对关键问题的反应与对策、思考学生可能出现的意外想法等。在课堂中教师需要认真、耐心倾听学生的发言,和学生一起思考并及时作出反应,用自身的教学机智捕捉有效的生成资源,这样教师才能在课堂动态生成中游刃有余,精彩纷呈。

三、“关注生成,善于捕捉”是关键

关注生成,善于捕捉是精心预设与动态生成相融共生的关键。教学过程不是死板地执行教案,而是师生一起开发利用课程,使课程变成一种富有个性化和人情味的创造过程。其一,善于捕捉分歧,促进动态生成。课堂上常出现教学时本按既定的轨道进行,但学生在与教师互动的过程中却出现了不同的声音,这种声音正是学生自主参与而新生成的资源。教师面对这种分歧要迅速进行反思,从中发现可以把教学进一步引向深入的新契机。教学中分歧的产生和捕捉,促进了动态生成,推动教学向纵深发展。学生不仅学到了知识,还获得了对话的机会,并在探究的对话中获得了个性化的发展。其二,引导争论质疑,促进动态生成。数学课堂是一种动态、多维的信息交流活动,有师生之间、生生之间的交流。要使数学教学始终在学生情绪高涨的状态下进行,课堂就应有促进学生思维的魅力。课堂上学生争论质疑,能激活学生的思维,这些在质疑中呈现的问题,教师可以据此展开。例如,教学“可能性大小”时,学生已经明白转盘转动一次中奖的可能性是1/6,这时有学生提出如果转两次,那中奖的可能性是多少?有学生认为是2/6,有学生认为还是1/6,还有的学生不确定……通过几番交流争论学生们都明白了每次中奖的可能性都是1/6,因为概率是不能叠加的。教学在学生质疑、交流、释疑的过程中不断生成。质疑给了学生思维的方向,给了学生思维的动力,在彼此思维的碰撞中,闪现着智慧的火花!其三,智慧化解意外,促进动态生成。课堂教学过程是师生互动的过程,教师面对的永远是学生未知的答案。教师对那些意外的小插曲是视而不见或是简单处理,还是追随儿童的兴趣,抓住这一珍贵资源灵活调控?如果教师耐心品味,灵活艺术处理,及时点拨化解,就会化尴尬为精彩,收到意想不到的效果。

动态预设 篇8

一、高中数学预设与生成的内涵

高中数学教学中的预设主要表现在课前、课中与课后三个环节。课前是教师对整个教学的整体设计与规划, 这里的预设并非单纯地是指体现在教师教案中的内容, 很多预设是教师通过分析学情而对学生可能发生的情感变化而进行预设, 这种预设会“预存”于教师的头脑中;课中预设主要是教师按照自己的计划组织学生进行探究, 有序地开展各项活动, 确保教学效率;课后预设主要是是否最终达成了预设目标和预设任务。作为课堂教学基本属性, 在高中数学教学中的预设应具有计划性、目的性、条理性和突破时间限制, 以及留白与弹性的突出特点。

所谓生成, 简言之, 就是教师如何将课前种种预设付诸课堂实际行为。生成的过程, 既是师生之间的对话与互动, 也是生生之间的合作与交流。教师在这个过程中通过对整体节奏的把握与调控, 根据学生在课堂中表现出的兴趣、感受对他们做出及时判断, “机智性”地对原有教学思路与教学行为进行调整, 保证生成能够持续、深入地进行, 延伸出超出预设的新的教学流程, 并使这种流程能够贯穿教学始终, 让课堂成为真正的充满创造性、过程性的动态课堂。客观的生成虽然是在预设前提下的带有设计性的生成, 但真正精彩的生成却是在教师有效调控下遵循某种规律但又能够跳出某种规律的过程。

二、高中数学课堂预设与生成的和谐统一

(一) 实现生活与课堂的和谐统一

生活是知识的源泉, 然而很多高中生之所以无法将数学与生活有机地联系起来, 主要源于他们对数学问题“背后”的实际背景不了解。在日常生活中, 他们对于数学在实际生活中的广泛应用并不太关注, 如计程车计价、贷款买车等, 虽然发生在学生身边, 但由于对生活的忽略, 而无法引起他们的注意。而数学在诸如“细胞分裂问题”上的应用, 显然又离他们的生活很远, 遇到类似问题他们连问题的含义都弄不懂, 更不要说通过数学去解决了。

如在学习一次函数时, 先给学生模拟一个生活情景:如果你从北京西站坐车去石家庄, 全程一共277千米, 列车出发10分钟, 行驶13千米后, 以每小时120千米的速度匀速前进, 你能计算出火车从北京西站离开后2小时内的行驶路程吗?你能找到s (总路程) 和t (匀速行驶时间) 两者的关系吗?教师创设生活情景之后, 可以让学生们思考其中的关键词, 然后与自己所学过的数学知识进行联系, 看运用哪些知识可以解决这个问题。这就是通过生活问题背景, 给学生们提供一个解决相应数学问题的机会, 当他们自然而然地想到用函数时, 就掌握了解决实际问题的方法。

(二) 实现问题与解疑的和谐统一

数学既然是源于生活的, 那么引入的数学问题就可以与学生们的生活实际联系起来, 在预设时将数学问题“改编”成应用性实际问题, 让学生通过积极的思考, 学会换一个思维角度去重新审视数学, 这样能促进他们形成并发展数学的应用意识和实践能力, 实现问题与解疑的和谐统一。

如在学习数列时, 一般给了项数、公差和首项或者是前n项的和, 学生们很快就会解决问题, 但事实上他们并不知道这样的解题对自己的生活究竟有什么实质性的意义。这时, 教师可以通过巧妙改编, 使其变成一道生活中的“难题”, 让学生们尝试着去理解、去解决, 这样就能帮助他们更好地理解数学的实用价值。例如, X同学家里要买房子需要爸爸贷10万元款, 那么: (1) 假设爸爸向A银行贷款, 年利率是5%, 并且还能不计复利的分10次 (一年一次) 将这笔贷款等额偿还, 还可以选择从借款后的第二年年初开始偿还, 那么爸爸每年需要还多少钱给A银行 (精确至一元) ? (2) 假设爸爸向B银行贷款, 年利率是4%, 但需要分为10次 (一年一次) 按复利进行等额偿还, 那么爸爸每年需要还多少钱给B银行 (精确至一元) ?两套方案, 如果让你帮助爸爸进行选择, 你认为哪套方案更划算?其实这本身就是一个数列问题模型, 高中生对于购房贷款并不陌生, 但对于“贷款购房”与数列两者之间还存在联系, 显然有点出乎意料。然而一旦他们从数学问题上发现了生活问题, 就是数学建模思想的一种质的提升了。

站在数学广泛应用性角度实施教学的目的, 预设与生成和谐统一的目的就是让学生们感受到数学是有用的, 并在不断实践中激发他们“我要用”的意识与决心, 让他们不但感受数学的魅力, 同时具备运用数学在生活中去实现价值、创造价值的能力。

参考文献

[1]马晓丹.预设课堂, 生成精彩——高中数学预设与生成教学探析[J].数学学习与研究, 2015 (21) :68.

精心预设+动态生成一有效课堂 篇9

关键词预设生成有效课堂

小学数学课堂教学活动面对着不同个性的生命体，它是充满活力的生成过程。因此，在日常的小学数学课堂教学中，如何处理好课前预设和课堂的生成，就显得尤其重要。它不仅关系到教师对数学目标的确定，使教学目标切合学生实际，还关系到提高课堂教学的实效性，因此，只有进行有效的预设和生成，才能使数学课堂教学焕发出活力，找到数学有效课堂的佳径。

一、充分进行预设，理智认识生成

一堂课前，我们总会精心设计每一节课，而教学的每个设计、每个活动都离不开课前预设。预设时，我们要直面学生的数学现实，多从学生已有的数学基础知识、生活经验、认知规律和心理特征设计教学，确定切合学生实际的教学目标，这就需要我们课前调研。调研什么呢?如：了解学生学习的起点在什么地方?在学习的过程中，学生会对什么更感兴趣?旧知与新知的距离有多大?需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度?学生可能会提出哪些问题?对学生提出的问题可能作出怎样的回答?这些都是预设时教师须去全面了解的。只有在预设上多下功夫，理智地认识生成，才能更好地解决课堂生成的问题。

在教学《用倒推的策略解决问题》时，创设一定的倒推情境展开新课，是大家上课的共性之处，但用怎样的素材，其作用和效果会有所不同。在课前我安排了一组游戏，激发学生学习兴趣，并设疑层层深入。“你有什么办法能帮助小明找到植物园的出口?”老师的一个提问，将学生一下子从有趣的图形引向数学的思考。有学生说顺着参观路线一个一个找过去，还有的学生说从牡丹园倒过来往上找。“哪种方法更快捷、更有效呢?”在“顺”和“倒”的对比中，凸现出了“倒过来想”的特别功用。细想这一环节，并没有简单从“倒推”去设计“倒推”，而是将倒与顺两种思维方式放在同一情境中，比较之中有选择、有重点、有孕伏，素材的高效和精炼达到了有机统一。课前的精心预设充分调动了学生的兴趣，尤其是教学生如何去用倒推的策略解决问题，让学生体验到生活中处处有数学，同时使课堂生成的教学活动成为学生对生活中的数学现象的深刻体验，成为学生数学知识的增长过程，同时也成为学生人格健全与发展的过程。

二、有效开发资源，机智筛选生成

《数学课程标准》指出，“现实的”数学学习内容，既可以是学生在生活中能够见到的、听到的、感受到的，也可以是学生在数学学习过程中能够思考或操作的属于思维层面的“现实”。这就要求我们，在数学教学过程中既要尊重学生的生活经验和学习实际，在实际背景中应用数学，又要促进学生主动运用数学的思想方法解决问题，重视探究应用的活动过程。这就意味着教学资源有时应该从“学生中来”到“学生中去”。因此，我们应该善于利用小学生的“现实性”学习心理来组织课堂教学，有效地开发资源，机智地筛选生成。

在教《分数的初步认识》时，我出示了一道判断题：“把一个圆分成两份，每一份一定是这个圆的二分之一。对吗?”全班同学分成两个阵营，有的说对，有的说不对。面对学生的不同答案，我没有马上裁决，而是让持不同意见的双方各推荐两名代表与同学商量后再发表意见。小小辩论会开始了。双方代表各手持一个圆形纸片，都下定决心要把对方说服。正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份?”反方代表点头应答：“是。”正方举起其中的半个圆，问：“这份是不是这个圆的二分之一?”反方：“是，是啊。”正方乘胜追击：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法?”此时，只见反方代表顺手从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着两部分，大声问：“这是两份吗?”正方连忙回答：“是。”反方接着把较小的一份举在面前，用挑战的口吻问道：“这是圆的二分之一吗?”正方的底气已经不那么足了，小声说：“不是”。反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢?”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。

由此可见，当学生生成不能统一的对立观点时，教师不是简单地做出“裁决”，而是巧用学生好胜的心理有意识地引领正反双方进入辩论的情境中去，有效地开发新的生成资源，使辩论双方个体的注意力能有效地集中在辩论的“焦点”上，这种思维指向性更能趋向于知识的内部建构，学生对知识的建构也就更加牢固。

三、适时准确评价，巧妙运用生成

《数学课程标准》明确指出，要使学生初步形成评价与反思的意识。因此，我们应打破传统的评价体系，把评价的权力还给学生，让评价成为学生学习过程中的一种自发意识，促进学生自己学习和发展。教学过程中教师应该积极引导学生适时准确地评价学生的学习过程与结果，巧妙地运用生成。

还是在上《解决问题的策略》这一课，教材中的例2是本课教学的中心环节。题目内容是“小明原来有一些邮票，今年又收集了24张，送给小军30张后，还剩52张。小明原来有多少张邮票?”我引导学生充分地展开，体会两种“倒推”。从教材来看，重点教学按照事情发展的顺序来整理条件，并从“剩下52张”入手，一步一步往回倒推：52+30=24。当学生得到第一种解法后，我继续追问还有不同解法吗?学生提出，可以从“又收集的比送给小军的少6张”来思考，得出：30-24+52。很多老师在教学时，都将第二种思路作为本题的另一种解法来看待，在学生说出解法后就放过去了。事实上，对这两种解法再从“倒推策略”的角度来比较，可以更为深刻地帮助学生理解“倒推策略”。即第一种方法，属于常规思路，按照事情发展变化的情况，一步一步往回走；而第二种思路，是先将几次变化的情况进行一下“整合”，在整合的基础上再进行“倒推”。所以，两种思路，是两种不同的倒推策略，同中有异、异中有同，从大的思路来看，同属于“倒推”。最终让学生体会到解决问题的策略是多样的，同学们可以根据题目的特点和自己的实际学习情况，灵活选择。

因此在学生采用各种方法解答题目时，教师首先要肯定学生的学习积极性，其次引导学生去读一读、做一做、想一想，然后再点评。当教师在关注学生思维的多样性时，学生也就有了生成的空间，就有机会从不同的思维角度进行数学思考，并巧妙地运用生成，最后呈现出不同的思维结果。

四、引领学生深入思考，有机促进生成

随着课堂教学改革不断深入，作为数学本身的学习，除了关注知识的传授，还应关注学生在参与数学学习活动中作出的数学思考，这对我们提高课堂的教学实效性有很大的帮助。

在教学《除数是一位数除法》时，我请同学们计算8道除法题，并选择自己喜欢的两道题进行验算。学生独立完成后，同桌互查，并指出错误的原因，最后要求学生们根据试商的过程和计算的结果及算式各部分之间的关系仔细观察与思考之后，将这8道算式分类。学生们讨论交流后的结果是多样的，有的是按商的位数来分类的，有的是按商有没有余数来分类的，有的是按商有没有0来分类的……

学生互查矫正后，我再引导学生去比一比、看一看、想一想，然后根据试商的过程、结果及算式各部分之间的关系把这些算式进行分类。在这个过程中我关注了学生思维的多样性，留给学生足够的空间从不同的思维角度进行数学思考，并巧妙地运用生成，最后呈现出不同的思维结果。

动态预设 篇10

关键词：高中化学教学,静态预设,动态生成

在高中化学教学中, 课前预设是课堂知识生成的重要基础, 对于教师而言, 只有把握好课前预设, 才能让学生的学习取得好的效果, 进而才能提高课堂教学质量。然而, 从高中化学教学现状来看, 许多教师轻预设、重生成, 固性预设、强行生成, 难以切实发挥课前预设的作用, 难以把握预设与生成之间的平衡, 严重影响了课堂教学的有效性。基于此, 本文探讨了高中化学教学中开展课前预设和课后生成的实施策略, 以期为提高高中化学教学质量献计献策。

一、课前静态预设

对于高中化学教师而言, 要想让课堂知识的生成更加完美和精彩, 就必须做好充分的课前预设准备。而所谓预设, 一般是指教师对一节课事先进行整体规划, 对课堂教学中的教学目标、教学内容和教学方法等各个环节进行细致的安排和设计。 但有别于二期课改后的学习, 课前预设具有更明确的方向, 能够更好地体现教学内容的本质, 进而, 将课前预设与教学实践相结合, 实施静态预设, 对教学环节中的问题进行提前评估并制定对策, 有利于提升课堂教学效能, 以及增强学生的学习效果[1]。

严格来说, 课前预设主要包括两个主体部分。

第一, 以教材为载体, 揭示知识的本质。在教育实践中, 教师预设的前提是首先要对课题有深刻理解和准确把握, 要对知识的产生与发生过程进行全面评测。同时, 要将化学的本质内容在预设中充分体现出来, 更需要将课题中能够激发学生探究、思考的有效信息进行发掘和展现, 从而使课前预设更具有针对性。例如《化学反应中的热量》一课, 化学反应在日常生活中极为常见, 但学生是否关注过生活中的化学反应, 则是一个未知数。因此, 在对该课进行预设时, 教师应考虑如何从生活导入课题, 如石油气的燃烧、闪电产生的氮氧化物、高温冶炼铁, 等等, 继而让学生了解放热反应和吸热反应的区别, 随即导入课题, 列举生活中常见的放热反应和吸热反应。如此, 则拟定了课堂教学的大体框架, 并通过补充细节, 完成了对该课的预设。

第二, 注重弹性设计, 为学生创造更多的思维空间。所谓弹性设计, 是指以关注学生的个性差异为基础, 将课前预设建立在教学过程和目标的弹性设计之上, 重视学生的情感体验和能力培养。课前预设弹性设计以知识的生成为目标, 对于教学过程中的细节问题, 如具体活动时间、标准的解题答案等不进行量化规定或刚性处理, 而是将课堂的更多时间和空间留给学生质疑、探究、尝试与开发。弹性设计有利于激发学生在课堂上的参与热情, 拓展学生的思维, 并增强学生的学习效果, 同时, 弹性预设也为教师适应教学环境和调整教学步骤赢得了时间, 从而使课堂更丰满、更完整。

二、课中动态生成

在课堂教学中, 动态生成是自然而又流畅的, 教师不能为知识的动态生成而“矫揉造作”, 有拼凑的痕迹, 而是要让学生在教师的引导下积极、主动地参与和体验知识生成的过程。

以“二氧化硫的性质与应用”一课为例。

首先, 笔者导入多媒体课件:上世纪八十年代, 某个小镇的街头。卖馒头的小贩将生馒头放入蒸笼后, 又在中央放了一枚燃烧着的炭, 以及将一些黄色的粉末撒进炭里……不一会儿, 一屉雪白的馒头出笼。

随即提出问题:黄色粉末是什么物质? 小贩为什么要这么做?

分析:让学生带着问题进入学习, 不仅有利于提高学生的学习兴趣, 更有利于“动态生成”环境的创设, 并实现知识的无痕过渡。

其次, 导入课题并对二氧化硫进行简单概括, 提炼知识点, 并以问题为核心, 构建知识动态生成的主体框架。

问题一:二氧化硫具有哪些危害? 举例说明。

问题二:二氧化硫为什么会对人类生活造成危害?

问题三:二氧化硫具有哪些性质?

问题四:二氧化硫的应用价值体现在哪些方面?

分析:对于教师而言, 课堂提问不仅是一种艺术, 更是一种生成知识的重要途径。

知识动态生成的途径远远不止这些, 在课堂教学中, 教师更多地需要将理论与知识相结合, 通过教材中理论与生活中实践的有效对接, 构建出更具活力的动态课堂。例如《太阳能、生物质能和氢能的利用》一课, 在这一课中, 教师不仅要让学生了解当今世界对太阳能、生物质能和氢能的利用现状, 更要让学生认识为何要发展太阳能、生物质能和氢能, 认识到当今世界———尤其是中国资源的匮乏。进而, 教师应利用该课加强对生活中化学科学的效用阐释, 并由此实现知识的动态生成, 使学生真正认识到“化学是认识和创造物质的科学”及“化学是社会可持续发展的基础”等理论知识, 从而树立起化学思想, 提高学习能力[2]。

新课改下的高中化学教学, 构建开放灵活和生成发展的“新课堂”是对教师教学智慧与教学艺术的最大挑战。基于此, 教师更要立足学生发展, 在教学实践中, 既要关注化学知识学习的效率, 又要重视学生的体验过程, 在精心预设的基础上, 将自己与学生融为一体, 运用智慧、施展技巧共同生成灵活开放的化学新课堂, 让预设与生成“并蒂花开”, 演绎精彩。

参考文献

[1]马成昌.让高中化学在预设与生成中演绎精彩[J].青少年日记:教育教学研究, 2013 (3) :24-24.