分级开放（精选三篇）
分级开放 篇1
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择我院2012年1月—2014年1月内科开放病房住院患者200例, 随机分为观察组和对照组各100例。观察组患者中男58例, 女42例;年龄18岁~76岁, 平均年龄 (38.5±3.2) 岁;病程0.2年~3.5年, 平均 (2.0±1.5) 年。对照组患者中男56例, 女44例;年龄24岁~74岁, 平均年龄 (39.0±4.0) 岁;病程1年~3.6年, 平均 (3.0±01.5) 年。2组患者在年龄、性别、病程等一般资料方面差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
建立内科开放病房住院患者跌倒风险评估表、预防措施表、跌倒事件分析表以及预防跌倒宣传教育单, 同时, 注重其专科化, 对临床护理单元的患者给予应用。对照组患者不给予任何的风险管理措施, 患者开放病房期间, 基本给予常规的照顾;观察组患者在开放病房期间, 医护工作者跟踪式监督和保护患者, 下床活动都需要护理人员监督和陪伴, 观察其应用效果[5]。
1.3观察指标
观察和统计分析在实施跌倒风险管理前后患者跌倒发生率, 判断跌倒风险的发生概率。
1.4统计学方法
计量资料以均数±标准差 (±s) 表示, 采用u检验, 计数资料采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 2组患者跌倒发生率比较
观察组患者中发生跌倒的患者人数为67例, 对照组中跌倒人数为70例, 跌倒发生率比较无统计学意义;在入院两个月到6个月期间, 观察组患者实施积极的跌倒风险管理措施, 其中跌倒人数下降到5例, 跌倒下降率为62.00%, 对照组中跌倒人数为45例, 跌倒下降率为25.00%, 组间比较差异具有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。
例 (%)
2.2 2组管理前后汉密尔顿抑郁量表 (HAMD) 评分比较
2组管理后HAMD评分明显高于管理前, 且观察组 (42.52±3.18) 分明显高于对照组 (35.90±3.60) 分, 有显著性差异 (P<0.05) 。见表2。
3 讨论
跌倒是常见的内科开放病房住院患者在住院期间发生事故, 一旦发生, 将直接导致患者及家属对医院护理的不信任, 严重的可导致骨折、脑损伤和脑出血等, 增加了患者的住院天数, 引起医疗纠纷[6]。由于以前患者的病情程度、认知状态等, 不同的我们在这个高危人群健康教育的个人防护措施的同时, 注意对患者家属同步任务。使用合适的实际进行有针对性的综合干预对患者家属[7]。要逐步提高患者的自我保护意识, 使患者及家属逐渐增加遵守, 这是前提, 预防跌倒, 结合临床实际的干预措施, 进一步提高防范意识下降的方式。这是为了防止一个恶性循环的好方法。提高老年人预防跌倒意识能促进预防跌倒的意识行为, 更好地预防跌倒行为。护士是预防患者跌倒非常重要的工作的一部分, 所以通过健康教育可预见性护理也显得尤为重要[8]。
住院患者的风险分类管理的对策和建议: (1) 为开放式病房患者跌倒时要及时反馈信息, 应加强巡视, 及时发现和满足患者的需求, 在固定床和轮椅的基础设施, 如帮助患者选择合适的工具和活动。 (2) 加强对患者及家属的健康教育, 提高跌倒风险控制和防范意识, 降低跌倒发生率。 (3) 结合内科开放病房住院患者的特点, 护理人员应根据不同患者的病情, 重视患者用药患者监督, 以避免一些事故的发生, 从而提高患者生存质量。
本文中, 观察组的跌倒风险分类管理后, 100例患者, 取得了非常满意的结果, 观察组实施管理措施前, 跌倒事故发生率为67%, 对照组发生率为70例, 比较交无显著差异 (P>0.05) ;实施后, 观察组发生率为5%, 下降了62%;对照组为45%, 观察组疗效明显优于对照组, 组间差异有统计学意义 (P<0.05) , 研究表明, 在跌倒风险分类管理的内科开放病房住院患者跌倒管理中可以发挥积极作用, 值得在日常管理工作中推广应用。
参考文献
[1]鲍婧.跌倒风险分级护理在心内科开放病房住院患者防跌倒管理中的应用[J].护士进修杂志, 2012, 27 (21) :1958-1959.
[2]兰艳梅, 韦冬雷, 韦冬玲.细节管理在预防呼吸内科开放病房住院患者跌倒中的应用[J].中外医学研究, 2014, 12 (1) :72-73.
[3]朱秋玲.基于复杂网络技术的慢性心力衰竭证治规律研究[D].山东中医药大学, 2012.
[4]邓菲菲.开放病房患者跌倒风险管理体系的建立及其临床应用研究[D].重庆医科大学, 2011.
[5]邓菲菲, 甘秀妮, 唐玮.防范住院患者跌倒的管理策略研究及其实效观察[J].中国全科医学, 2011, 14 (3) :794-796.
[6]Zhang Y, Li W, Yan T, et al.Earlydetection of lesions of dorsal artery of foot in patients with type 2 diabetes mellitus by high-frequency ultrasonography[J].Huazhong Univ Sci Technolog Med Sci, 2011, 29 (3) :387-390.
[7]Foley RN, Parfrey PS, Sarnak MJ.Epidemiologyof cardiovasc-ular disease in chronicrenaldisease[J].Am Soc Nephrol, 2013, 9 (12Supp) l:S16-23.
分级开放 篇2
据公开数据显示，今年6月市场上有7只分级债基A份额开放申购。
万家添利A、天弘添利A在6月初开放。鹏华丰泽A、信诚季季添金以及博时裕祥A类基金份额均在6月7日打开申赎，且开放时间均只有一天。
其中，鹏华丰泽A约定年收益率为银行一年期定存利率的1.35倍，目前预计可达4.05%；信诚季季添金约定年收益率为4.2%；博时裕祥A的年化约定收益率则达到了4.5%。
6月24日长信利鑫A预计开放，6月26日长盛同丰A开放。长信利鑫A的约定收益率为4.1%，长盛同丰A的约定收益率为4.25%。
另外，7月6日左右将开放的中海惠欲A，约定收益率为4.4%。
“这类产品收益和流动性都优于定期存款。”好买基金分析人士对《投资者报》记者表示，“因此投资者可以将银行定期存款转换为该类基金。”
分散风险的利器
分级债券基金在投资运作上无异于一般的债券基金，不同的是分级债券基金对权益做了分割，按照一定的策略分配给子基金。形成了A、B两类，分级债券基金的A 类份额是低风险份额，类似于固定收益产品；分级债券基金的B类份额由于使用了杠杆，风险比较高，但是同时也有可能取得较高收益。从今年以来的业绩水平来看，分级债券基金的B份额业绩远好于一般债券型基金。
据统计，目前市场上有30只半开放式的分级债基，这些分级债基A类获取约定收益率，定期打开申赎，大多为半年打开一次申赎，也有天弘添利A、信诚季季添金3个月开放一次的情况，但没有更短期可申赎的产品。约定的收益率大多在4%～5%。
康宏财富理财师表示：“从整体上看，分级债券基金具备了封闭式债券基金的基本特征与优势。在封闭期内，它可以上市交易，并且不需因流动性风险而牺牲收益，当看好市场时，还可以进行适度的杠杆操作来扩大收益。与此同时，它还根据一定的比例，进行份额与风险的分级。与传统分级基金共享一个杠杆博弈的机会不同，债券基金分级首先可以分散信用风险，将信用风险集中到那些愿意获取高收益并承担相应风险的投资者。”
无论如何分级，所有收益或者亏损都是来源于母基金，基金公司不会因为分级而承担亏损。在市场上扬的时候，高杠杆部分产生的超额收益是产生于A份额的贡献；在市场下跌的时候，A的固定收益则来源于B份额的超额损失。
康宏财富理财师表示，与银行理财产品相比，此类定期开放申赎的分级债基A类基金千元即可起购，且持有一期后（产品仍在运作期）可继续持有，省去银行理财产品寻找衔接的问题，是普通投资者很好的理财选择。
安全性强成本低
与银行理财产品，分级债基A类份额也具有不少吸引力。
在收益率上，据Wind资讯统计，分级债基A平均年化约定收益率在4.2%左右。最高的浦银安盛增利A达5.25%，这个水平已超过大多数银行理财产品。而银行理财产品最低投资门槛为5万元，分级债基A仅为1000元。
由于分级债基不上市交易，无价格波动风险，获得约定收益率概率高。而银行理财产品有不少属于浮动收益的非保本品种，投资组合不透明，也不定期公布净值。
上述好买基金人士表示，分级债基风险主要是央行调整定期存款利率，以及债券违约风险，但违约风险很小，即使出现风险，B份额会先承担损失，所以没有意外情况的话，A份额完全可以达到约定收益率。投资者可以选择约定收益率高的产品申购。
“其设计初衷，就是抢食银行短期理财产品市场份额。”他说，与银行定存利率比较A份额收益相对较高，门槛和交易成本都比理财产品低，是短期银行理财产品很好的替代产品。且其期限相对较短，适合进行短期滚动理财。
对于约定收益率的差异，上述人士认为，这是产品设计方向和理念不同产生的结果。约定收益率不同的产生是很复杂的过程，普通的稳健型投资者根据约定收益率进行选择。
同时，该人士还提到在银行端购买会收取一定费用。在基金公司直接购买更利于投资者。
康宏财富理财师提醒投资者，分级债基A开放申赎，申购资金不一定能全额获配，在资金认购较多时可能按比例配售，甚至在完全没有资金赎回时可能完全申购不到。此外，新发分级债基A类还面临从认购到基金成立期间的时间损失，期间认购的资金只能获较低利息收益。
分级开放 篇3
关键词：网络环境,开放式,教学模式,分级教学
大学英语是我国普通高等院校非英语专业学生低年级阶段 (大一至大二) 必修的一门公共基础课, 目前普遍推行的是分级教学模式。分级教学模式倡导“分类指导”和“自主学习”的教育理念, 变传统的单向“灌输式”教学为双向“互动式”教学。本文将结合大学英语分级教学的实际, 分析基于网络环境的开放式教学体系构建的必要性, 探讨了基于网络环境的开放式教学体系构建的途径, 旨在为大学英语分级教学改革, 尤其是为分级教学体系的革新和完善提供有益的借鉴。
一、开放式教学体系构建的必要性
虽然分级教学已经在教学改革中取得了实绩, 但在教学体系上仍存在着许多亟待解决的问题。如教学环境单一、课程设置僵化、教学评估失衡等问题。教学环境的单一导致学生英语学习兴趣的流失;课程体系的僵化不利于学生的语言综合技能的培养;教育评估的失衡导致教师无法准确评价学生的学习效果和有效监控学生的学习进程。如果不革新这种封闭式的教学体系, 终将导致人才培养与社会需求脱节, 使分级教学陷入标准型人才无法满足社会需求的困境。
面对这样的教育困境, 必须构建交互式的教学体系、立体化的课程体系和多元化的教学评估体系三位一体的开放式教学体系, 面向社会需求培养具备自主学习能力、创新科研能力和团队协作能力的实践性应用型人才。
二、开放式教学体系的构建
开放式教学体系的构建是新时期教学改革和社会需求的客观需要, 同时也符合学生发展的主观需要。校企联合的协作办学趋势, 需要具备一定科研能力、创新能力的人才;学生只有积极参与课内外活动, 充分锻炼自己的独立思考能力和动手实践能力, 才能在社会化的教育浪潮中凸显个性, 在人才需求为导向的就业形势中突出重围。下文将从交互式的网络教学体系、立体化的课程体系以及多元化的教学评估体系三个维度探讨开饭时教学体系的构建。
2.1交互式的网络教学体系
网络环境不仅为课堂教学提供了丰富多样的教学资源, 也为教学互动提供了更广阔开放的平台。交互式的网络教学环境可以实现教师与各级学生在课堂和课外随时保持交互式的学习联系。
在课堂教学过程中, 教师可以利用多模态的话语手段 (视频、音频等) 激发各级学生的视、听、说、写等多种感知通道, 对教学过程进行动态展示, 让学生更加直观地把握学习内容;还可以通过多媒体语言实验室将课前布置的教学任务设计成课堂讨论活动, 让各级学生在模拟的文化语境和情景语境锻炼语言的实际运用能力。基于网络环境的课堂互动, 有助于教师更好地把握教材特点和学生特点对各级学生分类指导;同时, 学生在课堂活动的参与过程中激发了英语学习的内驱力, 锻炼了独立思考的能力和团队协作的能力。
由于分级教学中各级学生的学习起点、认知水平不同, 很难让他们在课堂上完全掌握教学内容。因此, 还可以将基于网络环境的交互式教学延伸至课外。在某一阶段的教学活动开始之前, 教师可以通过实时通讯系统、群组讨论系统或电子邮件布置学习任务, 或上传相关学习资料;相应地, 学生完成学习任务或分享学习资料的过程中产生的观点、收集的资料、遇到的问题, 也可以借助上述网络渠道与其他学生以及教师进行资源共享。基于网络环境的课前互动有助于教师全面了解各级学生的学习兴趣、学习特点和学习能力, 制定课堂教学计划;有利于学生在教师的指导下完成同一主题的资料积累与管理。在一个阶段的学习即将结束时, 教师可以将学习资料发布到网络平台, 让学生进行自主学习或根据自己的需要进行下载和管理。
2.2立体化的课程体系
《大学英语课程要求》[1]指出, 大学英语课程体系应实现综合英语类、语言技能类、语言文化类和专业英语类等必修课和选修课有机结合, 确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。可见, 大学英语的课程体系应基于不同层次学生的入学水平和学习需求设置立体化的课程:大学英语基础课程和大学英语技能课程。其中, 大学英语基础课程为必修课, 分为精读和视听说两种类型, 侧重培养各级学生的文化通识和基本技能;大学英语技能课程是选修课, 是大学英语基础课程的升级, 分为文化通识拓展和专项技能提高两种类型。技能课程的设置为非英语专业的学生找到了大学英语学习和专业学习的契合点, 符合学生自身发展的要求和社会对实践性应用型人才的需求。大学英语基础课程和大学英语技能课程是互为补充的两个方面, 二者合力构建了立体化的课程体系。随着校企共建的人才孵化基地的蓬勃发展, 大学英语技能课程在立体化课程体系中的作用将日趋凸显。
2.3多元化的教学评估体系
教学评估可以分为诊断性评估, 形成性评估和终结性评估[4]。在大学英语分级教学中, 虽然已将诊断性评估作为学生分级的主要依据, 但评估手段多为入学考试, 信度和效度有限;此外, 基于诊断性评估的形成性评估和终结性评估的比值多为2:8或3:7, 比例严重失衡。教学评估体系的不健全导致教师无法准确把握学生的学习动态, 有效地组织课堂教学活动;相应的, 学生在英语学习的各个阶段, 往往只关注期末考试、四/六级考试的结果, 而忽视了听力、口语、阅读、写作等英语技能的可持续性发展。
教学评估的落脚点不是区分和鉴别学生的学习能力, 而是通过评价“教”与“学”的整体效果。因此必须把握诊断性评估、形成性评估和终结性评估之间的联系, 构建多元教学评估体系。首先从诊断性评估入手, 诊断性评估是通过入学英语考试 (多为笔试) 对学生的英语基础进行的评估, 并据此对学生进行分级。这种诊断性评估对学生的英语起点评价比较平面, 只能检测出学生“哑巴”英语的应试能力, 而且评估结果会对各级学生造成英语学习的误导———A/B级的学生可能会误以为评估结果是对高中时代死记硬背学习模式的肯定和认同;而C级学生的学习内驱力由于考试结果的不理想致使学习动力受到一定程度的挫伤, 可能会放弃大学阶段的英语学习。因此, 可以将笔试和口试结合起来, 依据诊断性评估的结果初步将学生分为两级。在后续的分级教学过程中, 通过形成性评估对对学生英语学习的各个阶段持续观察, 借助单元测验、随堂测验等对学生的短期学习效果进行监控, 同时激励学生自主学习, 自觉调控学习进程。在某一阶段的教学结束后 (期末、四/六级考试等) , 通过终结性评估全面鉴定整个教学效果。
诊断性评估、形成性评估和终结性评估合力构建的多元评估体系能够综合考量学生的英语学习起点、英语学习阶段、英语学习的内驱力等因素, 有助于引导学生对自身的学习态度、学习目标、学习方式和学习进程等进行自觉地监控和调整。
三、结语
现代教育技术的发展为高校英语教学提供了交互式的网络教学环境, 合理配置多模态的教学资源和多元化的教学设施是构建开放式教学体系的基础;多样化的课程设置能够丰富分级教学的内容, 创造学生全面发展的机会, 为构建开放式教学体系提供智力支持;此外, 多元化的教学评估体系能够对教学过程进行监控、对教学结果进行诊断, 有效解决各级教学衔接不畅的问题, 为构建开放式教学体系提供科学保障。
“人”的发展是教育的出发点, “才”的输出是教育的落脚点。如何将先进的教育理念与分级教学实际有效地结合起来, 构建科学的大学英语教学体系, 实现人才培养与人才需求的良性对接值得教育工作者不断探讨和尝试。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程要求 (修订版) .上海:上海外语教育出版社.2007.