文本内涵

2024-06-23

文本内涵（精选十篇）

文本内涵篇1

《六国论》一文, 就是为仁宗皇帝看重的《权书》中的一篇, 曾巩在《苏明允哀词》中说此文“烦能不乱, 肆能不流。其雄壮俊伟, 若决江河而下也;其辉光明白, 若引星辰而上也。”笔者以为, 曾巩的说法, 是因为《六国论》站在传统文化“势”的高度, 立足于兵家之要, 在战略层面以纵横家纵横捭阖之势, 谈古论今, 直逼宋廷, 使这篇策论“其辉光明白, 若引星辰而上”。

一、“势”的内涵

势 (势) 本作“埶”, 《说文·丮部》:“埶, 种也。从坴、丮持亟种之。《书》曰:‘我埶黍稷。’”本义是种植, 此义后来另造新体“势” (故《说文》未收此字) 。自古以来, 人们便用“势”来描述自然界中事物的相对关系和趋势。如“风势”、“火势”, “来势汹汹”、“势不可挡”。《玉篇》对“势”的解释是“势, 形势”;《字汇》的解释为“势, 势力, 威势”。《商君书·禁使》中有“夫今飞蓬遇飘风而行千里, 乘风势也”;《论衡》中有“人间之水污浊, 所在之势使之然也。”客观现实中的“势”, 蕴藉着力量的相对关系和趋势, 因而“势”是自然界事物的一种运动状态, 即“依势而动”的状态。自然之“势”和人世之“势”常常形成一种对应、比附关系。《字汇·力部》曰:“势, 阳气。”“阳气”即阳刚之气, 也就是主要表现为“勇武有力”精神状态的男子汉气概。像自然事物一样, 人也是“依势而动”所以孟子说:“虽在智慧, 不如乘势” (《孟子·公孙丑》) 。

可以看出, “势”主要具有两方面的特征:一是体现为一种相对关系的形态, 二是体现为一种蕴藉着力量的一方向另一方的趋势。

二、依“势”而动与缺“势”而灭

秦灭六国之“势”与六国“并力西向”之“势”是相对的, 双方蕴藉着的力量都存在着一方压过另一方的趋势。苏洵认为“六国破灭, 非兵不利, 战不善, 弊在赂秦”的结论, 实际上是认为六国在战略上失去了与敌人较量的勇气, 在秦国强大气势的威压下, 自我失“势”, 自甘灭亡。战略决策已经丧失了“势”的胆略, 失败已成必然, 所以“赂秦”是表象, 丧“势”是根本。丧势的战略决策——“赂秦”实际上是削弱自己力量, 助长秦国的侵略野心, 促使自己走向毁灭。战略的失势最终还导致“不赂者以赂者丧”。

而秦国采用“远交近攻”的战略决策, 是秦善于化“力”为“势”。商鞅变法后秦国拥有强大的经济实力, 军功制的实施使秦军士气旺盛, 正所谓“赳赳老秦, 共赴国难”, 而且秦国的军队战斗方式完善成熟, 战斗力强大, 他们凭借优越的地理条件、位置和六国对秦国的畏惧心理, 把这些“力”化为统一六国、顺应历史潮流之“势”。孙子说过:“善战者, 求之于势, 不责于人。故能择人而任势” (《孙子兵法·势篇》, 孙子主张“力”与“谋”的统一, 而二者结合的具体途径、方法、手段就是“势”。任何实力只有化为“势力”才会发挥最佳效益, 任何谋略也只有化之于“势”, 才能产生灿烂的效果。《淮南子·兵略训》说:“故上将之用兵也, 上得天道, 下得地利, 中得人心, 行之以机, 发之以势, 是以无破军败兵”;《荀子·议兵篇》中也说:“兵之所贵者势利也。”只要把握好了“势”, 利用好了“势”, 也就有了主动权和自由权, 就能“致人而不致于人”。

“赂秦”的后果非常可怕。《孙子·形篇》指出:“故胜兵若以镒称铢, 败兵若以铢称镒。” (“镒”与“铢”是中国古代的两个重量单位, 一镒等于24 两, 一两等于24 铢, 一镒就相当于576 倍的铢。) 意思是说, 通常取得胜利的军队, 是因为具有如同以“镒”称“铢”那样的绝对优势;而失败的军队则如同以“铢”称“镒”那样处于绝对劣势。绝对优势的实力还可以达到威慑战略的效果:“夫王霸之兵, 伐大国, 则其众不得聚;威加于敌, 则其交不得合。是故不争天下之交, 不养天下之权, 信己之私, 威加于敌, 故其城可拔, 其国可隳。” (《孙子兵法·九地篇》) , 韩魏楚三国只能过着“今日割五城, 明日割十城, 然后得一夕安寝”的日子。秦国也并不因为得到奉献的土地而停止进攻, 战略力量的对比愈发明显, 最后三国发现“起视四境, 而秦兵又至矣”。然为时已晚, 原本可能使“秦人食之不得下咽”的战略优势已丧失殆尽。从战略上讲, 当对抗的一方已经失势, 处于一种丧失了主动权的两难选择时, 这一方已经失败了, 被对方所摧毁只是个时间的问题。

三、依“势”而动与削“势”而灭

英国战略理论家利德尔·哈特曾经这样表述:“真正的目的与其说是寻求战斗, 不如说是一种有利的战略形势, 也许战略形势是如此有利, 以至于即使是它本身不能收到决定性的效果, 那么, 在这个形势的基础上, 要打一仗就肯定可以收到这种决定的战果。” (洪兵《中国战略原理解析》【M】北京:军事科学出版社, 2002.124 页) “不赂者”的灭亡, 是因为自我削弱本国之势, 不懂得“势”是以“变”为魂。

孙子认为:“势者, 因利而制权也。” (《孙子兵法·计篇》) 也就是说“势”是根据自身条件的优势而作出权变。在《势篇》中, 孙子又从多个角度论述了“势”的动态变化特点。如:“激水之疾, 至于漂石者, 势也。”这是从自然的角度讲“势”的变化性;“战势不过奇正, 奇正之变, 不可胜穷也。”这是从战法的角度讲“势”的变化性;“纷纷纭纭, 斗乱而不可乱也;浑浑沌沌, 形圆而不可败也。”这是从阵法、阵形的角度讲“势”的变化性;“故善动敌者:形之, 敌必从之;予之, 敌必取之。以此动之, 以卒待之。”而“转圆石于千仞之山者, 势也。”则是从将帅主观能动性发挥的角度讲“势”的变化性。所以, 只有了解了“势之不断生成、变动不居的特性, 才能抓住其魂魄所在。但是齐赵燕三国, 既没有战略, 也不懂“势”以“变”为魂, 一国“附于秦”, 目光短视;一国派刺客, 雕虫小技;一国杀良将, 祸起萧墙, “胜负之数, 存亡之理”已然明了。“夫六国与秦皆诸侯, 其势弱于秦, 而犹有可以不赂而胜之之势。”成了真正的假设。

四、尊“道”而行, 依“势”而动

苏洵决不是为评论历史而评论历史, 苏洵的文章的全部锋芒几乎无不处处对准现实, 检讨“为国”国策、大宋道统和天子之“势”。

苏洵明白, 大宋之“势”远超六国。首先是六国诸侯只是占有局部地区, 力量有限, 而北宋王朝则占有全国主要地区, 力量远远超过六国诸侯。“夫六国与秦皆诸侯, 其势弱于秦, 而犹有可以不赂而胜之之势”, 那么, 北宋王朝如果敢于斗争, 取胜当然不成问题。但是北宋王朝却在“以天下之大”的条件下向辽政权和西夏政权屈服, 一味妥协退让, 不敢进行斗争, 不用说, 它最终也必然会得到六国破灭一样后果。

另外, 宋王朝是正统王朝, 有着六国不具的“天势”, 《慎子·因循》中说:“天道因则大, 化则细。因也者, 因人之情也。”一方面是“天假人势而显”, 大宋天子是“奉天承运”, 有着神授的君权, 有着辽政权和西夏政权不具备的“天势”和“人势”结合的“威势”;只需要“人依天道而行”就行。

这些条件, “为国者”似乎视而不见。那么, 作为策论, 苏洵向仁宗皇帝提出的对策到底是什么呢?笔者以为, 除了警告宋朝统治者勿蹈六国灭亡的覆辙之外, 更重要的是:尊“道”而行, 依“势”而动。

依“势”而动关乎“胜负之数, 存亡之理”。依“势”而动, 就要接受教训, 化“力”为“势”, 运“势”而动, “无使为积威之所劫”。“势”是一种以“勇”为核心表现的精神力量, 又称为“气势”。《孙膑兵法·威王问》也说:“势者, 所以令士必斗也。”“令士必斗”即激励士卒奋勇作战。“为国者”应该把国家一统、皇帝正统的力量, 转化为大宋“三军之众, 百万之师, 志厉青云, 气如飘风, 声如雷霆, 诚积蹄而威加敌人”的气势。 (《淮南子·兵略》) 对周边国家造成势压五岳, 雷霆万钧之势。绝不要像韩魏楚三国, “今日割五城, 明日割十城, 然后得一夕安寝。起视四境, 而秦兵又至矣。”畏首畏尾, 自甘灭亡。

依“势”而动, 就要知“势”之魂, “制权”造“势”。《孙子兵法·计篇》曰:“势者, 因利制权也。”“制权”指的就是采取措施化“怯”为“勇”, 即转化为如大无畏的气概、激昂的斗志、旺盛的士气、必胜的信念、同仇敌忾的精神等等的兵势。这不是自然形成、天生固有的, 是军事指挥员通过主观努力去改变“常态”造就的, 这是“造势”。墨守祖宗制度成规是无法解决当前对外颓势的, 因为战争活动中的矛盾——如胜负、强弱、虚实、奇正、治乱、勇怯等等, 既是对立统一的, 也是变化发展的, 即所谓“兵无常势, 水无常形” (《孙子兵法·虚实篇》) 、“民无常勇, 亦无常怯。”在一定条件下, 对立面会向相反方向转化, 如“奇正相生, 如循环之无端” (《孙子兵法·势篇》) 。而事物矛盾的转化, 一方面取决于事物矛盾内部变化发展的客观规律;另一方面, 人在促进事物矛盾转化中起积极主导作用, “封天下之谋臣”、“礼天下之奇才”就是“制权”造“势”这种能动作用的反映。不要像齐燕赵三国一样, 自残自灭。

依“势”而动关乎“胜负之数, 存亡之理”, 根本的原因在于依“道”而行, 考验着明君“智力”。“夫六国与秦皆诸侯”, 灭亡的根本原因在于是否尊“道”。

“道”是中国传统哲学的核心范畴, “它是有关天地人的统一性 (又可称之为宇宙体系或宇宙秩序) 。以及天地万物本源的规律性的形而上学论。” (刘泽华:《先秦士人与社会》, 天津人民出版社2004 年版, 第178 页) 就中国传统文化而言, “道”即是各家思想学说及其所认定的原则与真理的总称, 儒家为仁义之道, 道家为自然无为之道, 墨家为尚同兼爱之道, 法家为因道任法之道。“势”作为中国古代思想的一个范畴, 更多地是指政治权力及围绕政治权力所产生的势能——权威, 如管仲“凡人君之所以为君者, 势也。” (《管予校注》, 中华书局2004 年版, 第205 页) “万乘之主, 千乘之君, 所以制天下而征诸侯者, 以其威势也。” (《韩非子校注》, 江苏人民出版社1982 年版, 第705 页) “势”的最高代表是天子与君主, “天子者势位至尊。” (《荀子集解》, 中华书局1988 年版, 第331 页)

在先秦诸子理论中, “道”高于君主所代表的“势”。老子曰“道生一, 一生二, 二生三, 三生万物。” (《老子今注今译》, 商务印书馆2006 年版, 第233页) 管子曰:“万物以生, 万物以成, 命之曰道。” (《管予校注》, 中华书局2004 年版, 第937 页) 韩非子曰“道者, 万物之所以然也, 万理之所以稽也” (《韩非子校注》, 江苏人民出版社1982 年版, 第199 页) 任何事物和道理只要进入“道”的境地就具有形而上的超越性、普遍性和至上性, 人类社会都必须遵从“道”的规范, 包括帝王。“王法地, 地法天。天法道, 道法自然。” (《老子今注今译》, 商务印书馆2006 年版, 第169 页) “道也者, 万物之要也, 为人君者, 执要而待之……” (《管予校注》, 中华书局2004 年版, 第563 页) “国者天下之制利用也, 人主者, 天下之利势也。得道以持之, 则大安也……不得道以持之, 则大危也。” (《荀子集解》, 中华书局1988 年版, 第202 页)

天子必须依“道”而行, 《荀子·正论》中有“天子者, 势位至尊, 无敌于天下。”天子之“势”不可失去, 得“势”, 便拥有了主动;失“势”, 便处于被动。《周易·坤》中说:“地势坤, 君子以厚德载物。”孔颖达注“地势方直, 是不顺也;其势乘天, 是其顺也。”可见天子要依“天势”之道而行。天地万物 (包括人) 各有其“势, 各依其“势”, 既然“势”是宇宙人世各系统及其中每一个体的存在方式与状态, 天子依“势”而动, 便能依“道”而行。

但在苏洵生活的年代, 外交上的极端软弱, “下而从六国破亡之故事”已成常态, 北宋每年要向契丹纳银二十万两, 绢三十万匹;向西夏纳银十万两, 绢十万匹, 茶三万斤。这样贿赂的结果, 助长了契丹、西夏的气焰, 加重了人民的负担, 极大地损伤了国力, 带来了无穷的祸患。也就是说当时的北宋四周敌人环伺, 积贫积弱, 根本的原因在于基本国策逆“道”而行, 违“势”而动, 丧失了大国文化道统的优势, “是又在六国下矣。”

体会人物内心感悟文本内涵篇2

感悟文本内涵

新课标对阅读教学作了明确的要求，在教学叙事性作品时，要求学生了解事件梗概，简要描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。要达到这些要求，我认为教师必须要让学生学会体会人物内心活动，从而感悟文本内涵，达到教学目标。这也是提高学生阅读能力的一种有效的手段。

怎样让学生去体会人物的内心活动呢？我根据平时的教学经验谈谈自己的一些粗浅看法。

一、加强朗读，从读中体会人物内心活动

在阅读的过程和方法方面，《语文标准》特别强调加强朗读，而且贯彻于各学段的目标之中，通过朗读，能初步把握文章的主要内容，体会作者的思想感情和人物的喜怒哀乐。如教学《十里长街送总理》时，我让一些学生结合实际说说失去亲人的滋味，然后再让学生从朗读中感受失去总理这位“亲人”的情感。这样，那种悲伤之情就会油然而生，从而明白人物的内心想法：如希望周总理的逝世不是事实，希望再多见一次总理的脸容等。小学语文课本的文章语言朴实无华、真实感人，教学时加强有感情地朗读指导，使学生通过朗读入情入境，真切体会人物崇高的内心世界，从而受到感染和教育。

二、围绕问题深入理解重点词语体会人物内心活动

课文中的描写人物的重点词语往往有画龙点睛的作用。教学时应抓住这些词语，引导学生深入体会，让学生走入英雄的内心，感悟文体。如教学《狼牙山五壮士》时，在五壮士英勇杀敌后准备跳崖前课文有对五壮士神态动作的描写，主要用了“屹立”、“眺望”、“望望”这三个词语。这三个看似普通的词语，包含着五壮士丰富的英雄情怀，应引导学生充分关注并理解。为了深入理解这三个词语，教学中我设计了几个问题：“五壮士胜利地完成了掩护任务，准备跳崖。他们站在狼牙山顶峰上，你看到他们的神态、动作了吗？阅读这一段的第1句话，划出这些词语，想想这些词语是什么意思？说明了什么呢？他们在‘望’的时候分别在想什么呢？”找词语是第一层次的简单的理解内容的学习；第2个问题的思考是让学生联系上下文理解词语本身的意思，明白五壮士当时的英雄行为；第3、4个问号是引导学生走入英雄的内心，体会他们的英雄精神。这样的教学提问，能使学生在具体的语言环境中，对这几个词所表示的概念有一个完整的认识。其中的“屹立”一词生动地刻画出了五壮士的高大形象，透过“眺望”、“望望”可看到五壮士的内心世界，反映出他们为革命甘愿牺牲自己宝贵生命的崇高的思想境界。

三、透过人物的细节描写体会人物的内心活动

文本中的细节描写，往往蕴藏着深刻的含义，生动具体而耐人寻味。教学中，教师要特别注重文体中的细节描写，反复品味，才能体会人物的内心，感悟文体。如教学《丰碑》时，文中的老军需处长神态十分安详，十分镇定，而且还夹着半截纸卷的旱烟。按常理冻死对一般人来说是一件害怕的事，但老军需处长却为何如此安详、镇定。我让学生设想他当时是怎么想的？通过学生的共同思考、议论，慢慢体会到老军需处长具有那种舍己为人、死而无憾的思想，他心里装着的可是革命战士啊！为了他人，为了革命的胜利，情愿牺牲自己的生命。看，他的思想多崇高呀！这样，学生对人物的内心活动就不难体会了。

四、设情处境体会人物内心活动

任何事情都是在一定的环境中发生的，环境变了，事物也变了，人物也跟着变了。在教学《我的战友邱少云》时，我让学生首先了解志愿军潜伏的环境：从“天还没亮”一直到“黄昏”，整整一天，隐藏地点离敌人只有六十多米，敌人说话的声音都能听见，设施一目了然。这样的环境对我军的潜伏是极其危险的，稍有动静就有被敌人发现的可能。然后，我引导学生反复朗读描写环境的句子，再思考回答：我们的战士在敌人的眼皮底下潜伏一天，又不被敌人发现，该怎样做？他们会想些什么？这样学生自然透过志愿军所处的险恶环境，体会到邱少云及战士们的想法：一定要遵守潜伏纪律。这也为后面理解邱少云被火活活烧死而一声不吭、一动也不动的英雄行为作了铺垫。

五、转换角色体会人物的内心活动

课堂教学活动的优化，必将提高教学的效率和质量，而角色的转换是常用的手段之一。在实践中，这种“角色转换”教学活动不仅能活跃教学气氛，而且拉近学生与人物的距离，从而更好地使学生体会人物的内心活动，感悟文本。《金色的鱼钩》一文中，老班长为了照顾好三个病号，每天安顿好他们后，就去钓鱼，可他从不吃鱼，而是偷偷地啃战士们吃剩的鱼骨„„小梁发现了老班长的“秘密”，当老班长再次端来鱼汤，小梁“端起了搪瓷碗，觉得这个碗有千斤重，怎么也送不到嘴边”。小梁当时的心情是怎样的呢？我要求学生站在小梁的角度进行了体会，他们很快感悟到小梁复杂的矛盾心理：他觉得自己对不起老班长，心里特别难受。学生很快就理解了老班长此时此刻的心情：为了完成上级的委托而舍己为人。学生情不自禁地从内心深处发出感慨：老班长真不愧是一个伟大的战士。

六、联系上下文体会人物的内心活动

鲁迅先生笔下的《少年闰土》一文中，“我”盼望闰土早日到来是这样写的：“我于是日日盼望新年，新年到，闰土也就到了。”“我”是一个城市少爷，为什么这么盼望一个农村的闰土的到来呢？“我”当时的内心活动是怎样的呢？这就要引导学生联系上下文内容来理解：因为闰土和“我”年龄相仿，他又会捉小鸟雀，“我”可以和他作伴到野地里捉鸟雀。这对于一个终年生活在深宅大院中的城市少年来说，是特别有吸引力的。学生通过联系上下文内容，体会出“我”当时的想法：闰土来了以后，可以尽情地跟他玩耍。所以心里不禁默念着：闰土，快来吧！这样一来，既激起学生学习的积极性，拓展思维，又让学生感受到了“我”对儿时好朋友的深切的怀念等文体所表达的内涵。

总之，在教学叙事性的作品的过程中，只有教师注重让学生去体会人物的内心世界，才能更好、更准确地感悟文本内涵，学生的阅读能力也就得到有效的培养。

品味小说语言，挖掘文本内涵篇3

人民教育出版社出版的高中语文选修教材《外国小说欣赏》选录了美国著名作家海明威的短篇小说《桥边的老人》。这篇小说没有像他的其他小说那样注重英雄与正义，关注“主义”与政治，而是通过叙写小人物的命运来谴责战争，起到以小见大的作用，读来令人感慨不已。我们在教学时，往往把小说中的对话当作重点或难点来研读与突破，这是毋容置疑的，因为这篇小说的对话设计得很有张力，语句充满了“弦外之音”，需要我们细细品味，品出其中隐含的重要信息来，以加深对文本的内容、情感、主题、人物心理的理解。当然，这种对话的设计也与海明威的“冰山理论”相吻合，他认为应该把思想、情感乃至语言与动作等八分之七的内涵隐藏起来；他觉得这一切被省略的东西，读者会通过自己的想象加以补充的。所谓“好作品应该是由作者与读者共同完成的”，说的就是这个道理。因此，面对这种含而不露的语言，我们要积极引导并放手让学生自己去解读，读出他们自己的理解，只要言之有理，就应当鼓励和肯定。

其实，《桥边的老人》除了意味深长的对话，其他叙述语言我们也是不可忽略的，许多语言也是含有丰富内涵的。虽然这些语言经常是很平淡的，很随意的，我们也不能放过，因为“他的叙述有时候听起来仿佛是无所谓的聊天，但只要人们明白他的方法，就会发现这些聊天决非无聊琐屑、漫不经心。他喜欢把心理的思索留给读者。在他看来，给读者以自由可以引发他们自发地观察和思考。”（安德斯·奥斯特林的诺贝尔文学奖《授奖词》）因而，我们要在反复品读中，深入揣摩语言背后有用的信息，以加深对小说主旨与人物形象的理解。

一、立足于“语境”，从文本中思考解读的可能性

小说结尾处，当“我”再次催促老人离开，而老人无力动身时，海明威这样写道：“那时我在照看动物，”他木然地说，可不再是对着我讲了，“我只是在照看动物。”

为什么不再是对着我讲了？教学参考上是这样解读的：或许他不再期待“别人分担他的忧虑”；或许是他想以中断谈话的方式来谢绝年轻人的好意；或许是疲惫得连话都懒得再说了；或许表明了他决定听天由命不再逃亡了。这些解读无疑是多向思维的表示，是编者预设想象的，当然是可能的。但我认为我们还可以从文本的信息中去理解，以贴近人物的心理，如：他在想他的动物了，没有在意年轻人说了什么。我想这也许更符合人物的性格与心理。我们可从这句话的前后语境来看，也是说得通的，因为他就在“木然地说”，喃喃自语“我在照看动物”，因而，他的心里就装着他的动物们，没听清年轻人的话也是正常的。从全文的对话来看，也是有理可说的，因为全文的对话，就老人而言，基本上全围绕“动物”来展开的，如第一次他反复说“那时我在看管（照料）动物”；第二次说了“三种动物”，“猫会照顾自己的”；第三次就在文本最后“我只是在照看动物”；说明老人的心中只有动物，虽然在战争来临时人人自危，他的行为也可以理解为“体现了人性的光辉”，但我觉得理解为“人的本能”或许更为贴切，因为老人“没家”，只有“两只山羊，一只猫，还有四对鸽子”与他相依为命，这些动物显然就是他的亲人，是他唯一的牵挂，是一种超越了他自身生命的重要寄托。所以，他为此“不再对着我讲了”，也是能够理解的，而且，年轻的军人也许没时间去深入了解他的想法，一时也很难理解老人的心。

二、抓住“关键”句，深入理解作者的意图

来看一下结尾段：那天是复活节的礼拜天，法西斯正在向埃布罗挺进。可是天色阴沉，乌云密布，法西斯飞机没能起飞。这一点，再加上猫会照顾自己，或许就是这位老人仅有的幸运吧。

这一段交代了故事的结果，读者看到了会有短暂的心安。“那天是复活节的礼拜天”，起到暗示中心，呼唤人性的作用，大家都能解读，但暗示中心的句子不只这一句。我们再来看“这位老人仅有的幸运吧”这句。第一问：老人真的幸运吗？答案是明确的——不幸运。因为普通百姓的第一幸福就是平平安安，战争让这一切全毁了，而且，孤独老人没有家，没有亲人，只有与三种动物相互温暖，本来已经够忧伤的了，而今，战争还要将这一切也毁灭掉，对世上最弱势的人们，这是何等的悲惨啊。因此，我觉得这句话本身就是揭示主旨的句子，需要我们细细品味。第二问：老人还有别的幸运吗？从这话中，作者写出了老人仅有的幸运，一是“法西斯飞机没能起飞”，说明老人自己与他的动物们暂时逃过了死亡，至少给我们读者些许的安慰；二是“猫会照顾自己”，退一步说，就是炮火来了，猫也有可能会幸免一难，至少老人的“亲人”不会全部丧生，剩下他孤零零一个。其实，我们从文本中还可以找到一些句子，来说明老人感到“幸运”的理由。如“鸽笼没上锁”“它们会飞出去的”，那么，说明鸽子还有生还的可能，至少它们不会坐以待毙，不管将来能否与老人团圆，但也能给老人以一些慰藉或念想；再如在战争将要来临时，孤独的老人没有被人抛弃，是“那个上尉叫我走”，在桥边时，是“我”多次催促老人撤离的，虽然最后老人自己放弃了，但至少政府军没有遗忘他——一个76岁的“再也走不动了”的风烛残年的老人；这更是一种幸运。这从另一个角度在向人们述说：我们不要战争，我们渴望和平，否则，遭殃的是我们的普通百姓，因为他们是无辜的受害者。这样，作者谴责的对象——战争就显现出来，对生命价值的珍视更令小说充满了悲悯的力量，从而深化了主题。

三、品味“反复”处，进一步理解人物的心理

文本描写“尘土”的地方有三处，即开头“老人坐在路旁，衣服上尽是尘土”，农夫们“在齐到脚踝的尘土中踯躅”； “我”与老人第一次对话后，我看到“他满是灰尘的黑衣服，尽是尘土的灰色面孔”；最后一次我催他离开时，他“摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去”。表面上看，可能是路况的问题，也可能是气候的原因，导致路面尘土满满的；要么就是人们走了很长的路了，风尘仆仆了（因为老人已走了12公里，很不容易的）。实际上路上满是尘土的原因应该是一路上经过的车辆太多，尘土纷纷扬起来，沾染了行人的脸与衣服。让人看到战争来临前那种忙乱而紧张的逃难场景，文本第一段的描写就是最好的说明。但三处反复写尘土有什么用意呢？我认为除了说明“他太累了，走不动了”外，还表现了老人对未来与对现实的迷茫——像尘土一样的迷茫笼罩着老人的心头。他迷茫的是“那边我没有熟人”，也就更没有亲人了；迷茫的是有些人为什么好好的日子不过，要打什么仗，而“我只是在照看动物”，我的生活是多么简单又宁静，可现在什么都没了；政治与我无关，战争与我无关，我只想过自己的生活。这是一个普通人在战争中的普通心态，也是所有人民在战争中的心态。然而，现实就是那么残酷，本与你无关的政治与战争却让你的生活不得安宁，让你家破人亡，妻离子散。这就是老人对战争最真的控诉，也是作者对战争最客观的批判。一如奥斯特林在《授奖词》中说，“海明威并不是那种试图解释各种教条和原则的作家。他把战争看成是对他们那一代人产生决定性影响的悲剧命运，同时又以极冷静的现实眼光来观察战争，不摻杂幻想和任何感情色彩，做到严格的客观。”当然，这种“客观”需要我们反复品味才能品出来的。

总之，我们在鉴赏小说时要耐心品味语言，努力挖掘语言的深意，而不要被语言表面的现象所左右，以影响我们对文本的深入理解，从而严重浪费文本的价值。

紧扣文本发掘审美的内涵篇4

一、分析人物的形象

在语文教材中, 作者塑造了很多栩栩如生的人物形象, 这些人物是作品的美的载体。在阅读教学中, 在对形形色色人物的审美过程中, 我们要引领学生正确分析人物的形象, 为人物的言行神思而喜怒哀乐, 在与作者的心灵感悟中享受人物美的愉悦, 使学生的灵魂受到涤荡与洗礼, 使学生充分感受人物美的巨大魅力。

《彭德怀和他的大黑骡子》一文, 生动形象地再现了长征途中那个办事雷厉风行, 和战士们同甘共苦的将军形象。那么, 如何让学生感受到彭德怀的这种品质呢?关于彭德怀的一些细节描写非常关键, 它能让我们深刻地感受到彭德怀爱大黑骡子、更爱战士们的高尚品质。在教学时, 我们可以让学生分别找出表现彭德怀爱大黑骡子和战士的句子, 进行品读、比较。如“说着, 就把自己的干粮分出一些, 悄悄地塞进大黑骡子的嘴里, 一直看着它吃完。”“一直看着它吃完”能让我们感受到什么呢?我提醒学生, 在生活中, 你看到谁总是看着谁吃东西?通过生活情景的回忆, 孩子们说, 爷爷奶奶总是看着他们吃东西, 乐呵呵的。是啊, 只有最亲的人才会这样怜爱地看着我们吃东西, 对于彭德怀来说, 这大黑骡子如同他的亲人一般。再让学生去找表现彭德怀爱战士们的语句, 就更能深刻地感受到他高尚的品质。

二、把握情感的脉搏

任何一篇文章都蕴含着作者独特的情感, 或是对自然的喜爱, 或是对亲情和真爱的赞美……在阅读教学中, 教师要放手让学生进入到作品中去把握作者的情感脉搏, 走进人物之中, 走进事理之内, 走进山水之间, 与作品中的人物同喜同悲, 共乐共愁。

如《我和祖父的园子》, 记叙了萧红小时候在祖父园子里无忧无虑的生活, 文中的祖父没有一句表达爱的话语, 可是字里行间流露出的却是祖父对萧红的无言的爱。当我跟在祖父后面转的时候, 当我即使把菜种踢飞了的时候, 祖父没有一点怨言。甚至, 他还大笑起来, 笑够了, 把草拔下来, 问我:“你每天吃的就是这个吗?”这一个大笑, 包含着祖父多少的慈爱。萧红在描述自己在祖父的菜园生活时, 用了很多这样的句式:倭瓜愿意爬上架就爬上架, 愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花, 就开一朵花, 愿意结一个瓜, 就结一个瓜。教学时, 让学生通过朗读, 去感受萧红自由○○○○○○○活泼的童年生活。萧红为什么能○○如此自文, 得出由:因呢?为学是生在通祖过父联的系园上下子○○○紧○○○里由, , 因为是祖父的爱给因为心中有自由, 所予“我以看”什○自○扣○○么都是自由的背景中带着那。么虽一然丝, 萧红童凄凉, 年但○○江○○文○○○子是, 课们艳羡堂的上, 表情我看, 听到到的的分分明明是孩是○○苏省常本○○啧啧的赞赏。这也勾起了很多孩○州○子好子对的们祖情的父感人祖一生母旦感爱被悟的挑就回起将, 忆不, 再那这平么种, 凡美孩, ○○○○市孟河中发掘○○○○因为, 三中一、华切体民情察族感思几都想千是的年伟精的大华历的。史, 积○○○心小学审○○○淀下了宝贵的精神财富。课本○王○美○○爱中, 有祖国不、爱少人这民样、爱的文科章学, 等蕴的含着丰○○○建群的○○○确的世界观富思想因素、, 人生观有助于、价值观。○学生树立正○内○○如一文, 通《司过马司迁马发迁愤在写遭〈受史宫记刑○〉》○涵○○后, 忍辱负重, 继续完成史学巨○○

○○○○○○○○

著《史记》的故事, 让学生明白:○当我们在人生道路上遇到灾难

巧借语用解读文本内涵篇5

一、替换词语中寻找情感共鸣

替换文本中个别字、词、句甚至是整个段落，比较替换前后的语言表达效果，是富有语文味的课堂设计，在平时的课堂教学中，教师也常用这种方法。教师在学生可能不太关注，或是应该关注的地方替换内容，人为制造区分度或比较点，引起注意和思考，从而引导学生领会作者运用语言的匠心，表达情感的独到。当然，替换点的寻找，仰赖于教师本身的语言素养、教学智慧。抑或“从学生中来，到学生中去”，抓住学生的想法，引导学生比较、辨析，也未尝不可。

杜甫《蜀相》的颈联“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，是诗歌中作者情感最终迸发的前奏，是全诗沉郁之情蓄积的关键处。学生对于诸葛亮一生的生活际遇、政治理想和辅国功业不会陌生，三顾茅庐、隆中对、白帝城托孤等典故更是熟稔，理解诸葛亮“挽狂澜于既倒，扶大厦于将倾”的殚精竭虑和“效忠贞之节，继之以死”的忠心耿耿自然不是问题，但仇兆鳌《杜诗详注》评点杜甫诗句道：“‘天下计见匡时雄略，‘老臣心见报国苦衷。有此两句之沉挚悲壮，结作痛心酸鼻语，方有精神。”可见，此联并非只写诸葛亮，更多是作者杜甫内心世界的苦衷，“深挚悲壮”与“痛心酸鼻”之感是杜甫与诸葛亮的情感共鸣之语。

对于此联情感的体悟，不妨让学生替换其中的几个词语，以此让学生概述杜甫的人生际遇。

（）天下计，两朝（）老臣心。

当然，填写之前需要有杜甫相关史料的支撑：

举进士不中第，困长安。

甫奏赋三篇，帝（玄宗）奇之……改右卫率府胄曹参军。……数上赋颂，因高自称道……“自七岁属辞，且四十年。然衣不盖体，常寄食于人。窃恐转死沟壑，伏惟天子哀怜之。……臣之述作……杨雄、枚皋可企及也。有臣如此，陛下其忍弃之？”

会禄山乱……肃宗立，自鄜州羸服欲奔行在，为贼所得。……亡走凤翔，上谒，拜右拾遗。……（房琯）罢宰相。甫上书……帝怒，诏三司亲问。……然帝自是不甚省录。

流落剑南，结庐成都西郭。（《新唐书·杜甫传》）

比较中，学生会发现：同样是身处乱世，同样是经历两朝，同样满怀报国之志，但两人际遇迥异。诸葛亮幸运在刘备三顾茅庐，礼贤下士；多次求贤，“伯乐相马”，委以重任；三分天下，有幸报国；辅佐两朝，开创先帝基业，辅助后主刘禅，居功甚伟；赤胆忠心，为世人共鉴。杜甫不幸在多次进献，冒死追随，“马找伯乐”，却报国无门；有经世济国之才，却终生流落，衣食堪忧；忠心进谏，却遭会审；一片赤诚，不为人所知。

杜甫与诸葛亮有着共同的不幸，但杜甫并没有在诸葛亮的不幸中找到丝毫的宽慰。相反，他在诸葛亮之前的幸运中发现了自己更大的不幸。此时，学生理解了“蜀相”，更理解了杜甫，填写此联就不再困难。

学生例句：（壮志空怀）天下计，两朝（谁懂）老臣心。

“壮志空怀”写尽了杜甫报国无门的凄凉与酸楚，“谁懂”之反诘更是痛心疾首的无奈与愤懑，不正是照应了仇兆鳌的评点——“沉挚悲壮”和“痛心酸鼻”吗？

二、增删词语中凸显内心世界

增删词语是一种常用的品味和揣摩语言的方法，在阅读文本时增加或删去某些词语、句子、语段等，以便与原文进行比较探究。它不仅能提高学生炼字炼句、运用词语的能力和比较分析的能力，而且能加深学生对课文内容的理解，深刻领会作者蕴含在字里行间的情感与思想，同时也能习得遣词造句的方法与技巧。虽是小“技巧”，却能把静态的语言教活。

孙犁《亡人逸事》的第二部分，孙犁夫妇“戏场初识”一节：

虽然是封建婚姻，第一次见面却是在结婚之前。定婚后，她们村里唱大戏，我正好放假在家里。我们村有我的一个远房姑姑，特意来叫我去看戏，说是可以相相媳妇。开戏的那天，我去了，姑姑在戏台下等我。她拉着我的手，走到一条长板凳跟前。板凳上，并排站着三个大姑娘，都穿得花枝招展，留着大辫子。姑姑叫着我的名字，说：

“你就在这里看吧，散了戏，我来叫你家去吃饭。”

姑姑的话还没有说完，我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上跳下来，走到照棚外面，钻进了一辆轿车。那时姑娘们出来看戏，虽在本村，也是套车送到台下，然后再搬着带来的板凳，到照棚下面看戏的。

孙犁十分精准地抓住了当事人的一系列动作——盯、跳、走、钻，很多教师都把目光和精力集中在“盯”字上，用替换的办法，分析与“看”“瞪”“瞅”“瞥”的区别与优劣。细心的读者是否发现，四个连贯的动作，只有“盯”字前加了修饰词“用力”，其他三个动词前均没有修饰词，教师不妨设计一个教学活动，让学生模仿“盯”前面的修饰词，补充“跳”“走”“钻”前面的修饰词并阐述理由，那么，妻子的内心世界便跃然纸上了。

姑姑的话还没有说完，我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上（）跳下来，（）走到照棚外面，（）钻进了一辆轿车。

学生例句：用力盯了我一眼，从板凳上（急忙）跳下来，（快步）走到照棚外面，（猫腰）钻进了一辆轿车。

一个“盯”字足以表现那个瞬间，未婚妻对“我”容貌举止的关注，加上修饰词“用力”，其“专注的力量”让我终生难忘了，也是未婚妻想把“我”的形象深深印在心里的外在表现。“跳”“走”和“钻”则极为俭省地写尽了旧式未嫁女那特有的矜持、娇羞、腼腆、嗔恼、紧张之态，对于未婚妻而言，简直“惊心动魄”。在“跳”前加上“急忙”，表现了未婚妻的慌张和紧张，甚至有些失态。一则因为据“那时姑娘们出来看戏，虽在本村，也是套车送到台下”之类的说法看来，未婚女子大概是不能随便抛头露面的。二则未婚夫来得实在太突然，猝不及防。逃都来不及，后文怎么又用“走”了呢？怎样“走”的非常关键！“快步”二字修饰最为传神。未婚妻的“走”而非“跑”和“逃”，是因为之前瞬间失态后的矫正和把持，“快步”二字既体现女子的矜持，又可以保证迅速离场。而“钻”字只是写出了未婚妻“进入”轿车的状态，如果之前加上“猫腰”二字则既可表现快速离开的心理，又可将未婚妻的形象刻画下来。如同未婚妻“用力盯”“我”一样，其实这个瞬间，“我”何尝不是“用力盯”。如若不然，怎么会刻画如此细腻？

孙犁先生行文自然精到，笔者也无意在原文中添加“急忙”“快步”和“猫腰”等词。但在课堂上，教师如果在此处“设空”，调动学生语言的敏感神经，发挥学生的想象，完全可以还原情境，使精彩处充满画面感，使不易被人感知的内心世界凸显出来。

三、仿写诗句中延续诗情词韵

仿句是高考试卷中的一种题型，也是平时课堂上的一种“文字游戏”，它既充满了限制，同时也为学生提供了巨大的想象和创造空间。从某种意义上讲，学习是通过模仿实现的。在仿写的过程中，学生要追求句式结构、表现手法和逻辑关系等方面相同或相似，同时也要在立意、语境和哲理方面“情投意合”，这对学生的语言感受能力，对语言规律的认识和提炼能力，对学生在理解基础上的运用能力以及对学生的思维发展都有巨大的帮助。仿写其实就是一种更为严格的再创作，是诗文内涵和意韵的延续。

如台湾当代诗人郑愁予于1954年创作的现代诗《错误》：

我打江南走过

那等在季节里的容颜如莲花的开落

东风不来，三月的柳絮不飞

你底心如小小的寂寞的城

恰若青石的街道向晚

跫音不响，三月的春帷不揭

你底心是小小的窗扉紧掩

我达达的马蹄是美丽的错误

我不是归人，是个过客……

本诗短小精致，仅九行，分三节，首尾各两行，中间五行。其中第二节的1、2两句和4、5两句，在句子结构和修辞上完全相同：“……不……”，“三月的……不……”，你“底心（比喻）……”；在意象运用和意境营造上也完全一致，全然没有大家熟悉的江南春色，没有丘迟的“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞”，取而代之的是“东风不来”“柳絮不飞”“跫音不响”“春帷不揭”。自然环境的渲染和人物的内心世界相互映染，满目萧瑟的意境背后是女子离愁苦绪和孤寂情怀——“如小小的寂寞的城”和“是小小的窗扉紧掩”。因为她的“归人”带走了她身外与内心的春天，孤单寂寞的心境下，目光所及和心中所想的景物都变得凄凉——“恰若青石的街道向晚”。这是承接在第二节1、2两句之后的小结，但是4、5两句之后作者没有作结。教学中，教师完全可以在此设计课堂教学活动——仿写，使之成为第二节的“第6句”。仿的诗句无疑是第3句“恰若青石的街道向晚”。

学生例句：恰若朱漆的棂阁对月。

大红的门户和窗棂让我们不禁想象：当年男女主人公是在怎样的热烈氛围中走到一起，生活是何等的幸福美满。如今天各一方，音信全无，当初的恩爱缠绵和耳鬓厮磨成为独守空房女子最大的痛。作为中国传统女性，内敛含蓄使得她无处倾诉，更不可能“千里寻夫”，唯有临窗对月，寄托相思，正所谓“月儿弯弯照九州，几家欢乐几家愁？几家夫妇同罗帐，几家飘零在外头？”（南宋民歌《月儿弯弯照九州》）。宁静的月夜里，沐浴着清幽柔和的月光，闺阁中的女子很容易陷入沉思，展开遐想，产生缠绵而渺远的情思，只是这份情思多半带着愁苦和哀怨。

中学语文文本解读应该坚持以言为本，从小处着眼，剖析文本语言的微言大义。这是将语言文字从一种表达工具上升到文学本体的追求——透过语言的表层来探测文字符号所隐藏的表层意思、深层意味和文化内涵，也是对文本语言文字的最大尊重，是课堂中“语文味”的根本所在。文本解读应回归到字词的选择和运用上，是细致的、微观的，只要我们选对文本和字词句段，一定可以起到“四两拔千斤”的文本解读效果。

立足文本内涵,掌握阅读方法篇6

一、重视朗读策略,实现以读促悟

朗读是阅读教学活动中最重要、最经常的阅读训练之一,也是教师引导学生理解文本内容、体会文本思想感情、培养学生语感的基本途径。教师要重视朗读活动策略,引导学生在朗读中自主学习、思考,调动学生的情感积累和知识积累,提高朗读技巧,实现解读文本的内涵,体验文本的思想感情,增强学生的语感,培养学生的个性化阅读能力。

例如教学《长城》时,新课伊始,我以情境导入新课,激发学生迫切的阅读欲望后,开始范读课文,并配以悠扬的乐曲,让学生在乐曲与教师的范读声中初步了解课文的基本内容,脑海浮现长城那种高大坚固、气势雄伟的景象,激发民族自豪感和对祖国壮丽山河的热爱之情。接着,我在屏幕上展示思考题目:1这篇课文主要讲了哪些内容? 2长城有什么特点? 3课文是怎样具体介绍长城的特点? 学生带着这些思考问题自由朗读课文,一边朗读一边在文中找出相关的语句,朗读之后在小组里相互交流,学生带着自己的情感对思考题加以品悟,在互动对话中加深对文本内涵的理解, 并对课文中不理解的地方提出疑问,师生在交流中解决。我利用文中的插图,要求学生找出描述文中插图的片段,大声朗读后,用自己的话对插图进行复述。这样学生在朗读课文片段和复述插图的过程中,做到图文结合,了解长城的特点和构造,充分培养学生的想象能力,从而体会到古代劳动人民的“血汗和智慧”,促使学生个性阅读见解的形成。在学生理解课文内容后,我引导学生把自己的民族自豪感和爱国之情融入文本的朗读活动中, 进一步加深对文本的理解与体验。最后,我指导学生举行朗读比赛,看看哪个学生能在朗读中表达出长城的雄伟气势。在朗读过程中,我运用多种形式的朗读方法,使学生通过朗读活动,有效地品悟文本内涵,阅读情感与文本情感相互共鸣,有效培养学生的个性阅读能力,实现以读促悟。

二、参与阅读对话,生成个性见解

建构主义者认为,学生的知识、能力的形成过程,是学生在外因和内因的相互作用下自我建构的过程。《语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、文本与文本作者之间的对话过程。”教师要善于引导学生进行阅读对话活动,紧扣文本的重点词句反复地揣摩、品悟,感受文本作者蕴含文本之中的思想内涵,产生个性化阅读见解,张扬学生的阅读个性,促使学生获得共同发展。

例如教学《自然之道》时,我让学生自由读第3自然段后,提出:“刚才大家带着自己的心跟作者一起上岛, 看看一路走来,看到了怎样的一幕? ”生1:“文中的‘突然,一只幼龟把头探出巢穴,却欲出又止,似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时,一只嘲鸫突然飞来,它用尖嘴啄幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去。’这一幕,令人感到十分惊心动魄。”生2“‘欲出又止’‘踌躇不前’是一对近义词 ,它们的意思就是迟疑不决,不敢前进。”生3:“我从这两个词语中想到了幼龟有一定的防范能力。”生4:“当时幼龟的情形十分危险,文中‘一只嘲鸫突然飞来,它用尖嘴啄幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去这句话可以看出。”教师继续提出:“看到了眼前发生的这一幕,‘我们’和向导的态度有什么不同? 你能不能从文中找出来? ”生5:“从文中的‘紧张地’‘焦急地’‘不能见死不救’这些词句,看出‘我们’当时紧张的态度;从‘若无其事地’‘叼就叼去吧,自然之道,就是这样的’‘冷淡’‘极不情愿地’这些词句看出向导的态度。”生6:“‘若无其事’是什么意思? ‘叼就叼去吧,自然之道,就是这样的’说明了什么? ”生7:“‘若无其事’就是好像什么事也没有发生一样。说明了向导的态度十分冷淡。”生8:“‘叼就叼去吧,自然之道,就是这样的’这句话,感受到向导说话是平淡的语气,他认为这是大自然的规律,是太平绿龟防护天敌、自我保护的手段。”生9:“这句话说明了向导点明课文的主题,也就是自然之道。”在积极参与阅读对话的过程中,学生深入文本内涵,紧扣重点词句研读,体验与感悟文本的思想内涵,形成独具特色个性化的阅读见解,有效掌握阅读方法。

三、紧扣文本空白,发展阅读思维

教师紧扣文本中的一些空白处,引导学生进行角色演绎或练说填补、或练笔填补,激发学生再次深入文本解读、体验强化对文本内涵的理解和感悟,让学生发挥想象能力,发展学生阅读思维,培养个性阅读能力。

培养学生语感感悟文本内涵篇7

关键词：培养,语感,感悟,内涵

语感是指对语言文字敏锐地感知和迅速领悟的能力, 是对语言文字直觉的、整体的把握, 是构成语文素质的核心因素。叶圣陶先生曾指出:“文字语言的训练, 我以为最要紧的是训练语感。就是对于语言文字的敏锐感觉。”那么如何在阅读教学中进行语感培养, 体现出语文课的特点呢?

一、指导有感情朗读

美学老人朱光潜说:“把数量不多的好诗文熟读成诵, 反复吟咏, 仔细揣摩, 不但要弄懂每字每句的确切意义, 还要推敲出全篇的气势脉络和声音节奏, 使它沉浸到自己的心胸和筋肉里, 等到自己动笔行文时, 于无意中支配自己的思路和气势。”小学语文教材中有许多语言精美、内涵丰富的课文, 教学中应充分利用它们作为语感材料, 指导学生调动多种感官, 有表情、有节奏地潜心诵读, 使其步步深入作者情感的变化和语音的音韵变化中, 悟出仅凭语言分析难以真切理解的内涵。如《彩色的翅膀》一文, 战士们品尝第一个成熟的西瓜时, “战士们都笑着, 用两个指头捏起一小片来, 细细地端详着, 轻轻地闻着, 慢慢地咬着, 不住地发出啧啧的赞叹声……”西瓜对于学生来说是多么平常的食物, 教学时只有抓住“笑”、“捏起”、“端详”、“闻”、“咬”、“赞叹”这一系列的动词, 有节奏地重读, 才能体会战士们收获时的喜悦、激动、自豪的心情, 感受他们对劳动成果的珍爱, 对祖国海岛深深的爱。再如《桂林山水》一文中“漓江的水真静啊”、“漓江的水真清啊”、“漓江的水真绿啊”、“桂林的山真奇啊”、“桂林的山真秀啊”、“桂林的山真险啊”六个句子, 在理解桂林山水特点时, 可重读“静、清、绿、奇、秀、险”, 而在体会作者感情时则可把重音移到六个“真”字上, 使学生体会到, 作者笔下描写的是“真景”, 心中表达的是“真情”, 即对祖国壮丽山河的热爱之情。学生愈读愈能同作者情感产生共鸣, 从中受到爱国主义教育, 而语感培养自然也在其中了。

二、通过比较揣摩

在阅读教学中, 我们往往发现课文中的有些词虽然并不深奥, 表层意思也并不难理解, 但却用得精妙传神, 耐人寻味。对于这样的词, 我们可以引导学生通过比较, 反复揣摩品味, 挖掘其隐含意义, 体会作者遣词造句的独特魅力, 锤炼学生的语感, 使其有所感悟。如《月光曲》一课, 皮鞋匠兄妹称赞贝多芬所弹的曲子时说:“弹得多纯熟啊!”老师把“纯熟”换成意思相近的“熟练”, 让学生和原句比较, 让学生推敲赏析, 学生品出了“纯熟”不但表现了曲子弹得熟练, 还反映了熟练的程度。再如, 一位教师教学《燕子》“嫩蓝的天空, 几痕细线连于电杆之间, 线上停着几个小黑点, 那就是燕子”一句时, 把句中的“痕”与“根”做比较, 使学生体会到, 一个“痕”字, 把处于高远处的电线只能隐约可见的特点极准确地表达出来, 产生了一种朦胧美。通过对“痕”字的挖掘, 使学生懂得如何用最贴切的词语来准确地表情达意。学生在边比较、边揣摩、边赏析的过程中, 发现了文章中一字一语的特性。“惟有这样的阅读, 才能发掘文章的意蕴, 没有一点含胡, 也惟有这样的阅读, 才能养成用词造句的好习惯, 下笔不致有误失。”

三、联系生活体验

言语感受同生活经验直接相关, 离开了生活经验, 语言就会同现实刺激物失去联系, 难以获得具体的语感。叶圣陶先生说:“要求语感敏锐, 不能单从语言、文字去揣摩, 而要把生活经验联系到语言、文字上去。”要得到敏锐、丰富、深切的语感, 唯有从生活方面去体验, 把生活所得一点点积累起来, 积聚多了, 了解也越见深切。一些年代久远或与学生生活有距离的文章, 如《草船借箭》、《颐和园》等, 教学中可联系电影、电视的有关镜头, 或利用投影、多媒体等直观教学手段, 将语言文字所描写的具体情景再现出来, 使学生入情入境, 诱发学生敏锐的语感。其次, 也可以引导学生拿生活中见到的同类事物, 同课文描写的未曾见到过的事物做比照。此外, 还应引导学生平时多观察, 积累丰富的生活经验, 自觉地把生活经验与语言紧密联系起来, 研究表现生活的语言, 揣摩语言文字在反映生活中的细微差别和变化。

四、唤起想象参与

文章是作者将自己对生活的感受进行思考后写成的语言符号, 这些文字本身没有直接的可感性。别林斯基说:“阅读时你到处感觉到他的存在, 却看不见他本人, 你读到他的语言, 但却听不到他的声音, 你得用自己的幻想去补足这个缺点。”所以, 阅读时, 只有凭借想象才能走进作品所描写的世界, 进入一个看得见、摸得着、能闻到气味、能听到音响、能辨出色彩的世界, 一个活生生的具体的形象的世界。同时运用形象思维, 去感受语言文字所暗示和启发的情感。叶老也曾说过:“必须驱谴我们的想象, 才能通过文字, 达到这个目的。”语感与想象的关系是密不可分的, 所以在阅读教学中运用形象思维, 引导学生想象, 课文中的内容像电影一样, 在学生头脑中一一闪过, 学生有身临其境之感, 必能产生情感的共鸣。学生能悟出这样的内涵, 就是语感。这种语感的培养, 来自对语言表层意义的感知, 更是来自它表层意义和隐含意义的关系的联想和想象。

从小处入手解读文本丰富的内涵篇8

一.关注细节描写, 审视人物形象

王君老师教学《我的叔叔于勒》中, 用还原法, 还原经典作品丰富多彩的内涵, 破解“于勒之谜”、“菲利普夫妇之谜”。分析于勒形象时, 学生找到了“我看了看他的手, 那是一只满是皱纹的水手的手。我又看了看他的脸, 那是一张又老又穷苦的脸, 满脸愁容, 狼狈不堪。我心里默念道:‘这是我的叔叔, 父亲的弟弟, 我的亲叔叔。’”引导学生思考:你看到了什么样的于勒?学生根据文本, 讨论交流。

生1:从他的手、脸, 我看到了他懂得自食其力了。

生2:从他辛苦谋生的情形, 看到了他关心家里人, 不愿拖累家人。

生3:从他靠劳动养活自己, 尤其是他的信中要报答家人, 还有“我”付了十个铜子的小费后, “他赶紧谢我:‘上帝保佑您, 我年轻的先生!’”, 看到了他有感恩之心。

平时的教学中, 我们习惯地看到少年时挥霍无度、年老时众叛亲离的于勒, 漠视了于勒复杂多样的内心世界, 从而脸谱化了人物。小细节是课堂教学精彩生成的落脚点, 细细品味, 人物形象会更丰满。

二.寻找情节破绽, 揣摩人物心理

《我的叔叔于勒》是一部经典小说, 王君老师引导学生思考, 在菲利普家中供奉了十年之久的“福音书”:“我亲爱的菲利普, 我给你写这封信, 免得你担心我的健康, 我身体很好, 买卖也好。明天我就动身到南美去作长期旅行。也许要好几年不给你写信。如果真不给你写信, 你也不必担心。我发了财就会回哈佛尔的。我希望为期不远, 那时我们就可以一起快活地过日子了。”这封信有没有前后矛盾之处?学生分析出这是一封充满谎言的信, 学生找出了几处破绽, 关键处是于勒旅行并不影响他通信, 这一看似巧妙伏笔的地方, 恰是谎言的破绽之处。

你如何看待这个谎言?

生1:说明于勒在变化, 在他的内心深处还有感恩之心, 有对以前不良行为的愧悔之意。

生2:这封信让菲利普全家心存希望, 对未来充满美好的憧憬。

生3:于勒的这封信应该是善意的谎言。

对于勒的信, 我们习惯于理解它促成了姐姐的婚事, 为哲尔赛岛之行埋下了伏笔, 而忽略了对于勒的形象解读的作用, 也忽视了于勒丰富多彩的内心世界。于不经意处细琢磨, 在关键物上多感悟, 平淡处就能出异彩。

三.解读乏味描写, 品味作品内涵

安徽省特级教师盛庆丰老师在教学《红楼梦》的“林黛玉进贾府”时, 先在课堂上作了学生调查。

师:你最喜欢看小说的哪个部分?

生:宝黛初会。

师:你最想略读, 甚至跳过去的是哪个部分?

生:小说的前五段。

师:前五回主要讲了什么内容?

师生:主要讲了贾府的环境。

师:你对贾府整体印象怎样?

学生快速阅读这一部分, 概括出贾府昌盛的整体印象。贾府富丽堂皇、华贵无比, 而在王夫人的房里却是:“正房炕上横设一张炕桌, 桌上磊着书籍茶具, 靠东壁面西设着半旧的青缎背引枕。王夫人却坐在西边下首, 亦是半旧的青缎靠背坐褥。见黛玉来了, 便往东让。黛玉心中料定这是贾政之位。因见挨炕一溜三张椅子上, 也搭着半旧的弹墨椅袱, 黛玉便向椅上坐了。”这一段文字中连用了三个“半旧”, 如何理解?

生1:贾府眼前是昌盛的, 也露出了衰败的迹象。

生2:贾府的发达是日积月累的, 历时比较长, 主人恋旧, 保留了半旧的物品。

师:贾府是没落的封建大家族。为什么要通过林黛玉的一双眼写贾府的特点?能否换成其他人?

同学们自由讨论, 然后发表见解。

生1:林黛玉初来贾府, 唯恐别人笑话, 眼睛不断地看, 心里不断地想。

生2:林黛玉与贾府的关系不一般, 她是来寄居贾府的, 别人不会更多地留意贾府的布局、环境, 她要在这里生活, 境遇与别人不同。

生3:林黛玉是一个读书人, 她不仅能看到贾府物象的一面, 而且看到了文字类的东西。

师:正是因为林黛玉特有的性格、身份, 才有了特有的视角, 给读者一个贾府的完整印象。

学生大多想跳过去阅读的部分, 师生细品琢磨, 竟在这些不起眼的“小”处, 看到了那么丰富的内容, 了解了贾府的特点, 为学生解读《红楼梦》奠定了基础。

基于学生阅读起点探究文本丰富内涵篇9

一、基于学生阅读起点

学生阅读小说的过程就是发现和建构小说意义的过程。学生的生活阅历、知识储备与审美修养参差不齐, 即使同时读一篇小说, 感受也千差万别。教学前, 教师要让学生阅读, 读出自己的感受, 形成与小说文本的不同对话。这种原生态的感受, 正是学生深入探究文本的基础。当学生对小说有问题或理解受挫时, 这正是我们教学的基点。《祝福》是中学语文的经典篇目, 篇幅较长, 时空跨度大, 内涵丰富深刻, 既有鲜明的人物、情节与环境等传统小说特征, 又具备介入型第一人称叙述者存在等现代叙事特征, 教师教学有相当的难度。因此了解学生阅读这篇小说的起点状态非常重要。

(一) 学生写读后感

我们要求学生课前通读小说, 获得直观感受, 并深化阅读体味写出读后感, 这是一个很好的阅读方法和状态。所谓“厚书读薄”, 如果能够用一句话或一个词概括自己读后的感觉并进行分析, 就算是真正“读进去”, 也“读出来”了。我给学生的读后感题目是《我读出了》, 引导学生用一个词来概括感受, 并写出300字左右的理由。

整理学生读后感, 学生所填的词语有“愤怒”“麻木”“同情”“悲哀”“孤独”“讽刺”“沉重”“控诉”“虚伪”“难过”“冷漠”等。比较集中的观点有:

“我读出了愤怒”:鲁四老爷思想僵化、自私、冷漠, 是封建礼教的化身。

“我读出了麻木”:文中那些老女人“特意”来听祥林嫂悲惨故事, 并不是真心地同情她, 而是作为无聊生活的一种调剂, 他们愚昧无知麻木不仁。

“我读出了同情”:我同情祥林嫂不幸悲惨的遭遇。她是一个生活在旧中国被践踏、被愚弄、被迫害的勤劳善良的劳动妇女形象。她的悲惨遭遇值得我们同情。

“我读出了悲哀”:这不仅是祥林嫂个人的悲哀, 也是整个社会的悲哀。那时候的人已经非常麻木了, 对什么事情都没有想法了, 就连那个短工对她的死都是很淡然的。

“我读出了批判”。这篇小说通过祥林嫂一生的悲惨遭遇, 表现作者对受压迫妇女的同情, 揭露了统治阶级对劳动妇女的摧残与迫害, 也批判了百姓的愚昧和冷漠。

(二) 分析学生《祝福》阅读起点, 确定教学内容

分析学生的读后感发现, 学生基本都关注到小说曲折悲惨的情节, 关注了祥林嫂每况愈下的生活遭遇以及对她四次外貌描写的变化, 大都能分析出鲁四老爷统治阶级的角色, 甚至有学生读出了文中环境描写的丰富涵义。但是学生对祥林嫂的认识雷同:祥林嫂是一个被封建思想迫害致死的妇女形象, 她勤劳、善良, 但封建迷信、愚昧无知, 是封建社会中千万个受压迫、受奴役的劳动人民的写照。他们看来, 祥林嫂和闰土、孔乙己、阿Q等鲁迅笔下的人物没有多大区别。在学生心中, 鲁迅的文章都是批判封建社会封建思想、批判麻木不仁的国民, 绝大多数学生用了“封建思想”、“统治阶级”、“麻木不仁”这三个词。

以往《祝福》的教学目标多集中在小说三要素, 或某种特定的小说阅读方法。在实际的课堂进程中, 是以主题教学为主导, 小说阅读方法的教学也是为了教学生应付考试。这样的教学, 导致了学生对小说的解读空泛、抽象、公式化。他们不理解祥林嫂这个人物的丰富内涵, 更不用说体味小说语言深意, 分析小说写作技巧了。

现代小说的研究已经有了新的发展, 原先被忽略或者说是被误读的形式因素深刻地进人了新的研究视野。鲁迅本就特别有意识地致力于小说形式的创新, 就鲁迅小说研究来说, 从叙事入手探索鲁迅小说“有意味的形式”, 更深地开掘鲁迅小说的内涵, 都已取得了可观的成果。

基于学生初读体验和《祝福》文本特点, 我们确立了主要教学内容:一是从文本出发引导学生深入到人物的内心世界。二是引导学生关注小说文本的结构特点、叙事形式等, 咬文嚼字, 体会言外之意。

二、问题引领, 引导学生探究文本丰富内涵

课堂上问题的来源有两种:一是教师结合本小说的研究新成果, 经自己合理解读, 深入把握小说的核心教学价值, 本着培养学生的小说鉴赏能力而预设的问题。二是学生在阅读时所生成的问题, 这类问题不仅能激发学生阅读热情, 也体现学生的阅读水平。比如:课文中的“我”是指鲁迅?为什么没人同情祥林嫂?明明是个悲剧, 为什么题目却为《祝福》?文中为何不交代祥林嫂怎么死的?

(一) 从人物形象入手, 探究小说内容。

对于小说中的人物, 绝对不是用一个麻木不仁或者冷酷无情就能概括的, 人物形象有其丰富性复杂性。课堂上学生进行分组讨论交流, 师生再一起总结归纳。

祥林嫂没有什么过高的要求, 只要能通过自己的劳动换取正常生活的权利, 她就心满意足了。她不是一个卑弱的人, 她热爱生活, 勤劳能干, 那她为什么会死?而且是在“祝福”的时候?鲁迅先生一开始就让祥林嫂死去, 这样就使作品全篇带有逼问祥林嫂死因的意义。

我们引导学生从作品中的人物, 也就是祥林嫂生活的社会环境入手, 来探求其命运的悲剧性。

鲁四老爷:学生能从他的书房陈设的描写、从他的动作和语言, 分析出他自私冷漠残酷的统治阶级角色, 认为他是造成祥林嫂悲剧的一个重要人物。

柳妈:柳妈和其他“老女人”一样也不一样:“一样”是指他们都既是那个社会最底层的被压迫被损害者, 又不自觉地成了畸形社会制度的维护者。“不一样”是指她讲阴司故事给祥林嫂听, 本出于善心, 却把祥林嫂推向更恐怖的深渊。同情他人, 也把她推向深渊, 这更显示出悲剧的可悲。

祥林嫂的婆婆:导致祥林嫂死亡的事件之一是婆婆逼她改嫁。婆婆是在维护封建礼教吗?不。一女不事二夫, 她应该让祥林嫂守节, 而不能强行出卖。因此, 婆婆是一个封建礼教的破坏者, 她本应受当时舆论谴责, 却没有, 这反映了社会道德的沦落。

四婶:她善解人意, 鲁四老爷是她的行事准则。对祥林嫂, 四婶还颇有些同情心, 但她的同情心在这个封建礼教罗网笼罩下封闭落后的鲁镇最终消亡了。开始四婶对祥林嫂还有同情, 到后来则是不耐烦, 为祥林嫂的死理下伏笔。她话不多, 但对祥林嫂却句句致命。

若论这一悲剧的制造者, 鲁四老爷自然是有责任的, 还有鲁镇的那群女人们:四婶的呵斥, 柳妈的说鬼, 卫老婆子的出卖, 老女人们的猎奇与满足, 她们不约而同地合力逼死了祥林嫂。正如丁玲所言:“祥林嫂是非死不可的, 同情她的人和冷酷的人, 自私的人, 是一样把她往死地里赶, 是一样使她增加痛苦。”

鲁迅的深刻之处就在于:他让我们看到, 不是这些具体人物, 而是这些人物身上所承载的东西伤害了祥林嫂。“正是鲁镇人的形形色色、奇奇怪怪的信仰、风俗和文化笼罩着每一个人, 从而造成一种扼杀无辜生命的合力。这种力量漠视人的尊严, 轻视人的生存价值, 它的种种风俗、信仰和禁忌在不自觉当中成为杀人的凶器。”鲁迅表现祥林嫂的悲惨命运的用意, 就是批判当时社会的腐朽与黑暗, 也揭示了 (包括祥林嫂在内) 广大民众的病态灵魂, 让我们看到了封建礼教、封建文化是如何吞噬了一个人乃至一群人、一个民族的, 让我们明白了“改造国民性”的重要和艰难。这是一种关于鲁迅小说的文化解读法。

(二) 品读小说的写作技巧。

(1) 叙述者:“我”的困惑与视角。

小说中的叙述者是作者设置讲故事的人, 不同叙述者说出的故事是不同的。鲁迅把“我”设置为小说的叙述者, 以“我”的视角来讲述故事, 显然有他的苦心。有研究者指出, 鲁迅“一直在探索主体渗人小说的形式”, 这构成了鲁迅小说“诗性的丰富内涵”, 很好地显示了“鲁迅自身的矛盾与困惑。”

引导学生比较《祝福》和《孔乙己》不同叙述者及作用。通过对“我”的分析, 读出更多意蕴:“我”是个有新思想的知识分子, 能站在一定高度认识祥林嫂的悲剧;“我”在某种程度上对现实的冷漠, 更突出表现出祥林嫂悲惨命运和社会的冷漠无情;“我”的议论, 加深人们对祥林嫂悲剧命运的思考。““我”不具备救赎祥林嫂的可能性。“我”内心狭隘对底层人民没有悲悯情怀。当“我”看到祥林嫂径直向我走来时, “我”以为她只是为了讨钱。“我”不断逃避与祥林嫂死的关系, 当从四叔口中得知祥林嫂死后, “我”一再追问祥林嫂的死并非出于痛心, 而是为摆脱良心的拷问。最后“我”成功解救了自己, 成功将其不幸归罪于其他。

(2) 环境:“祝福”与悲剧的巨大反差。小说环境描写有利于人物形象的塑造, 有利于小说主题的深化, 还可以感染人, 培养学生的审美能力。《祝福》中环境描写较多, 如开头将我们带入沉重、阴暗、压抑的气氛中, 为全文奠定了感情基调;结尾鲁镇上人们“祝福”的景象描写与祥林嫂饥寒交迫地死在新年的雪夜里, 构成强烈反差, 凸显了祥林嫂的人生悲剧。可让学生研讨以“祝福”为题目的意义。

(3) 小说中人物的名字, 也可看出鲁迅的别具匠心:以往许多人都注意到了祥林嫂名字的附庸。可是, 引导学生仔细品味发现, 小说人物大都是“无名”, 比如鲁四老爷、四婶、卫老婆子、柳妈、贺老六, 还有那个“我”。无姓无名, 只有代号, 而这恰恰有利于作某种象征, 或是揭示了人生悲剧性和某种悖谬性, 或是为了突出人的抽象的类性或共同性, 或是要在其中寄予某种特别的象征内涵而有意为之。

(4) 语言:咬文嚼字, 品味其精深之处。

①学会对语言的精细分析。小说学习的一大重点, 就是需要联系上下文、社会时代背景以及人物独特的思想性格等语境来对语言进行精细分析。比如:“旧历的年底毕竟最像年底”, 小说开篇这句话显得生硬、别扭、累赘, 但却内涵丰富。这句话强调鲁镇年终大典厚厚地积淀着中国古老的传统和习俗, 给喜庆鲁镇蒙上了一层冷峻沉重灰色, 祥林嫂就生活在这样氛围, 死于这封建色彩浓厚的环境。引导学生联系具体语境去品味这一句的言外之意, 从更广阔的时空认清祥林嫂悲剧的根源, 从而加深对作品的理解。

②从小说的“留白”与“重复”之处, 读出更多的言外之意。从全局的角度对空白的深入解读是小说教学当中的一个重难点。它既需要通过咬文嚼字之功读出无尽韵味。《祝福》有很多空白点, 可引导学生用想象和联想体验作者的情感, 丰富小说的内容。如文中鲁四老爷, 在祥林嫂被强行捆走之后说了四个字, “可恶!然而……”。究竟谁“可恶”?又为何“然而”?鲁四老爷没说, 文中也没解释。教师可让学生据上下文的语境去补充, “以实济虚”, 完成对鲁四老爷形象的解读, 认清他的真实面目。

“重复”是一种非常重要的叙事技巧, 一般包括事件的重复和叙述的重复, 《祝福》中有多处重复, 如悲剧发生的时间的重复、服饰的重复、语言的重复、神情的重复、大家称呼的重复、外貌变化的重复等。如祥林嫂对阿毛之死的叙说, 鲁迅就不惜笔墨用大段文字重复的再现这一场景, 在课堂解读时, 要让学生明白这种重复导致了听众从新鲜到厌烦, 从同情到嘲弄的心理转换过程, 也让学生明白这种重复技法对情节的推动以及对悲剧气氛的烘托。

正是因为《祝福》丰富的写作形式承载了它主题的多义性和复杂性, 所以才成为鲁迅小说的经典之一。我们要关注学生不同的接受水平, 关注研究动态, 采取恰当的教学策略, 引导学生探究文本丰富内涵, 引导学生学习鲁迅作品中语言技巧, 这对提高学生的阅读能力、写作能力有着非常重要的作用。

参考文献

[1]孙绍振:《名作细读一微观分析个案研究》, 上海教育出版社, 2006年版, 第4页

[2]顾怀敏《语文教育中多元文化意识的构建》辽宁师范大学硕士论文, 2008年5月

巧设对话平台理解文本内涵篇10

一、通过品读对话，理解文本语言

在文本中，语言总是细腻的、有味道的。所以，教师应该帮助学生细细品读，在品读中理解，并在理解的基础上加以品读。在阅读教学中，教师可以用提示关键词、关键语句以及关键段落的形式来让学生对文本中进行品读。品读，不仅是内容上的品读，更是对语言文字的品读。如，在教学《木兰从军》一课时，教师与学生展开了如下品读，深入了解文本的语言。

师：在看到征兵的文书时，花木兰心情如何？

生：书中写道：木兰见到上面有父亲的名字，焦急万分。

师：花木兰为什么会去当兵？

生：我觉得，花木兰去当兵是因为担心家人，是被迫无奈的。

师：同学们，你们还有其他的想法吗？

生：我觉得，花木兰自己也十分喜欢习武，并有着为国家分忧的想法。文本中提到，她想自己理应为国为家分忧。

师：这两位同学说得都有道理。一方面，我们不难看出花木兰所生活的年代兵役制度非常残酷；另一方面，花木兰喜欢习武，代父从军正是花木兰心中的想法。

师：作为一名将军，花木兰却为女儿身。同学们，你们从中得到什么启发？

生：我觉得，巾帼不让须眉。无论是女儿身，还是男儿郎，只要是为着自己的理想，并刻苦努力，一定能达到自己的目标。

在《木兰从军》一课中，教师采取对话的方式，让学生在品读中理解“焦急万分”这个关键词语。在深入地探讨中，教师再次引导学生对木兰为何从军产生疑问，深入解析木兰从军的原因。

二、通过个性对话，感受文本的情感

莎士比亚曾说：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。个性化阅读体验是学生最真实、最好的阅读感受。而教参的解读只是引导学生思考的方向，而不是要求学生到达的高度。在教学中，教师是学生学习的引路人。因此，教师不能把统一解读作为教学的任务，而是应该让学生在个性对话后认识到自己理解的不足，并能在日后逐步地感受文本的情感。如，在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课时，教师这样引导学生进行个性化品读。

师：同学们，彭德怀作为一名大将军，你能体会出他与大黑骡子、战友以及军队之间的情感吗？为什么彭德怀对端马肉的警卫员发起了火，并说“我吃不下，端开”？

生：彭德怀带领军队过草地、爬雪山时，他与大黑骡子以及战友产生了感情。当部队遇到粮食短缺时，作为大将军的他，不得不在大黑骡子和战友之间做出取舍。虽然战友乃至部队是比大黑骡子的命更有价，但是一匹跟着他出生入死的大黑骡子也和他有着感情。大黑骡子也是他心目中的战友。

师：彭德怀是如何杀大黑骡子的？

生：首先，老饲养员出来劝导彭德怀；其次，警卫员也劝导彭德怀不要杀大黑骡子。但是，彭德怀还是忍痛割爱，命令老饲养员杀掉大黑骡子，并给安慰大家说道：“你们能走，我也能走。雪山不是已经走过来了吗？”

师：这位同学分析得很好。

……

在这一个性化对话中，教师引导学生走进文本，感受彭德怀的情感以及心里。学生在对话中，体会到文本的情感。

三、通过联想对话，拓展文本主题

文本的主题是一篇文章的核心，也是文章的所需要表达内容的体现。所以，教师应该在阅读教学中，让学生展开联想对话，拓展文本主题。这样，教师可以掌握学生的理解情况，还能提升学生丰富的想象力。如，在教学《大禹治水》一文，教师这样引导：

师：同学们，你们能理解到大禹心怀国家的情怀吗？

生：能。在十年的治水过程中，大禹三过家门而不入。这是一种舍弃小家，顾及大家的精神。

师：你们能联想一下：大禹治水之后，他又如何顾及他的小家，对他的小家尽自己的责任呢。