如何解读文本

如何解读文本（共6篇）

篇1：如何解读文本

如何解读文本

一、解读文本——视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，‚上好语文课，解读文本是第一步‛。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……

‚作者究竟想告诉我们什么‛这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是‚参阅‛。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。

在这个意义上，‚超越教材‛不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个‚据‛，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。

低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本——细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。

所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。

解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到‚玲珑剔透，形神兼备‛，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

（一）何谓‚细读‛

‚细读‛的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读；小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，‚读书百遍，其义自见‛。诗圣杜甫有‚读书破万卷‛的名句，大文学家苏轼的‚故书不厌百回读，熟读深思子自知。‛宋代理学家朱熹说：‚读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。‛又说：‚读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。‛美国的麦肯迪说：‚读几十遍后，味道才漫漫跑出来。‛

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

（二）涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

‚涵咏‛指‚沉浸‛，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。

解读文本就是要‚循文思质，因文释道，因道悟文‛。‚文‛就是文本表现或反映客观事物的语言文字，‚道‛就是文本的思想内容，‚质‛就是连接‚文‛与‚道‛的成文法则，表达规律。

就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是‚从语言出发，再回到语言‛。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

（1）抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种‚牵一发而动全身‛的‚点‛。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：‚我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！‛从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

——‚我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。‛

——‚这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。‛

——‚我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！‛

——‚请您为赵王击缶。‛‚您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！‛

——‚秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！‛

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，‚好一个高傲的动物‛的‚高傲‛，如果我们在解读时抓住这个‚点‛，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。

比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的‚三笑‛，从而使学生从一个‚笑‛字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个‚笑‛字的魅力。

师：文中有十一个‚诸葛亮说‛，但只有这里有个提示语‚笑着说‛。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？

生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的？

生：从‚雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。‛看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。

指名读——师范读——自由读——指名读

师：你还认为在笑谁？

生：在笑鲁肃，我是从‚鲁肃吃惊地说‛中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读——指名读（生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：‚我的心没放下‛，‚我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办？‛，‚你以为嗓门高，效果就越好吗？我刚放下一半的心有提起来了‛

‚我的心总算放下了‛）

师：还在笑谁？

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读

师：再想想，还笑谁？

生：在笑周瑜。

师：从哪里看出？

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。

师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是‚马背上的小红军‛，‚马背上‛让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。‚倔强‛，做到了‚意明‛（题意明确），‚眼明‛（题眼清楚），‚情明‛赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。‛（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住‚叮嘱‛一词就把文章读活了。）

《通往广场的路不止一条》结尾段：‚父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！‛父亲是在什么情况下教导‚我‛的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了‚我‛怎样的启示和帮助？这样由‚一个结语‛入手牵出‚一个场景‛‚两件事‛，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：‚课文是从哪几个方面来写秋天的雨？‛三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即‚秋天的雨，是一把钥匙。‛‚秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。‛‚秋天的雨藏着非常好闻的气味。‛‚秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。‛这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

（2）揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能‚将其言若出吾口，将其意若出吾心‛。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：‚于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。‛我们常常以‚负荆‛来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了‚脱下战袍‛这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数；这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋；这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼‚脱下战袍‛这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：‚蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。‛这里的‚痕‛用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，‚痕‛显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几‚根‛，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段‚一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。‚悠悠的小令‛听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把‚沙沙‛改成‚沙沙沙‛或‚登登‛还像‚悠悠的小令‛吗？把句子放在段里读还只是写景吗？是不是包含了作者内心的感情？所谓景语皆情语。

《凡卡》）过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的‚文眼‛。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，‚过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……‛孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。

《慈母情深》：‚背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。‛为什么把‚我的母亲‛放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。‚立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……‛，为什么一连用了几个‚立刻‛？你是不是体会妈妈‚动作特别迅速，特别抓紧时间‛，读后你的心是不是悬了起来？。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢？细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个‚敢‛字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是‚敢‛还是‚不敢‛？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然‚敢‛了？再如‚终于‛用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上‚终于‛？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说‚多么温暖多么明亮的火焰‛？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的‚点‛，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。

（1）正确把握文章脉络结构。

先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：（1）纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。；（2）横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓‚花开数枝，话分几头‛，如《富饶的西沙群岛》以‚方位‛的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛；再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，（3）综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由‚讨厌‛到‚赞美‛来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个‚新‛字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起（第一自然段）分述（后六个自然段）的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从‚岭、林、花联想到木材，联想到‘兴安’‛这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，‚‘呜卟，呜卟，呜……’田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。‛采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的‚曲转‛式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了‚转‛的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

（2）深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。

十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，‚燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……‛、‚在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟……‛诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉！这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊！在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。

五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：‚啊！它在这里，原来不在昨天的地方了‛，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；‚就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧‛，利用‚下雨天，留客天‛这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：‚我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。‛这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。

再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。

再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，‚城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。‛《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，‚这条长廊有七百多米长，分成273间。‛在单元习作中学习采用这些表达方法。

五年级下册《桥》的‚设悬‛式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的‚小伙子‛从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾‚她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子‛时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种‚意外‛的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设臵悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。

《凡卡》的‚断续‛式结构，《鸟的天堂》的‚动静‛式结构，《落花生》《母鸡》的‚抑扬‛式结构，《静夜思》的‚白描‛手法（鲁迅的文章善用此法），《我的伯父鲁迅先生》的‚疏密‛式结构等。

一篇课文就是一个整体，它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本，只有把握好文章的结构，才能理清文章的脉络，对文章进行整体的把握。就不至于犯‚只见树木，不见森林‛的毛病，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。当然，做到这一点，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光.3、立足编者意图，联系为文处境，品味文本主旨。

任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。

解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身，立足于编者意图。

课文《去年的树》开头有这样的内容：

一只鸟儿和一棵树是好朋友。鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。

日子一天天过去，寒冷的冬天就要来到了。鸟儿必须离开树，飞到很远很远的地方去。

树对鸟儿说：‚再见了，小鸟！明年请你再回来。还唱歌给我听。‛

鸟儿说：‚好的，我明年一定回来，给你唱歌，请等着我吧！‛鸟儿说完。就向南方飞去了。

春天又来了，原野上，森林里的雪都融(r筺g)化了。鸟儿又回到这里，找她的好朋友树来了。

可是，树，不见了，只剩下树墩子树根留在那里。

读了这一段我们能够想到什么？我们只能够想到友情和诚信，有的老师问：为什么不能想到环保呢？不是不能想到环保，而是文章中没有提到环保。我们要能以作品为依据，不能凭感觉。

四年级下册的《鱼游到了纸上》，文中有一个细节，‚我的目光落在他的胸前‘福利工厂’，我的心咯噔一下，没想到他竟然是个聋哑人‛，你抓住这个细节，联系他高超的画质，你确实可以读出他如何的‚身残志坚‛，但这只是文本的局部而已，只是一个细节而已，你必须对文本有个整体的观照，那就是青年那种境界，用诸葛孔明的话说‚非淡泊无以明智，非宁静无以致远‛，人说功到自然成，‚心静‛才是文本的主导价值，教学时不能喧宾夺主。

解读文本的时候应注意，有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度甚至造成错误理解。

再看《江雪》教学片段，教师引导质疑：

生1：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼? 师：这个问题提得好，谁能帮帮他？

生2：我知道。因为那老翁爱吃鱼。生3：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。生4：我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。

师：同学们说的都有道理，你明白了吗?生1：（一脸茫然）。

生5：（突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。

师：是吗?有没有不同意见?

生6：那可将冰凿破呀!把冰凿开可以捕到许多鱼。

师：你是怎么知道的？

生6：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。

师：你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗?

此教师的处理方法不可取，教师固然要尊重学生独特体验，但没有准确把握文本的价值取向，没有引导学生反思刚才的理解是否正确？还有没有其他理解？能不能换个角度去想一想？(出示：柳宗元生平简介及作品的写作背景资料)让学生走进文本，走近作者，和作者对话，进行理性反思，得出作者借渔翁寒江独钓抒发自己遭受迫害被贬的抑郁悲愤之情，表达了诗人虽处境孤独，但仍傲岸不屈的性格。这才是文本的主导价值，是我们教师首先要把握的，以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？

‚孤帆‛是孤零零的一片帆吗？

李白诗云：‚故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。‛一些书籍和老师把后面两句解释为：‚孤零零的一片船帆逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天中，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。‛

‚孤帆‛是江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。

再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，‚孤帆‛是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见‚孤帆‛，可见作者临江送别，怅望依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。

可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。

‚山一程，水一程‛到底是啥意思？

纳兰性德的《长相思》：‚山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。‛

‚山一程，水一程‛是一程山一程水吗？‚风一更，雪一更‛是一风更雪吗？上片描写千军万马跋山涉水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽。下片写作者思乡心切，感到孤单落寞。夜已深，帐外风雪阵阵，使人无法入眠，归梦难成，不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把‚山一程，水一程‛理解为一程山一程水；把‚风一更，雪一更‛理解为一更风一更雪，是不恰当的。

古诗文写作中，有一种方法叫做‚互文见义‛，两样事物分开写，但是其含义是互相包含的。就像‚秦时明月汉时关‛，不能理解为秦朝的明月照着汉朝的边关，这是不可能的。利用互文见义的方法，应当理解为：‚明月还是秦朝汉朝的明月，边关还是秦朝汉朝的边关（可是我们的国家已经变了）。假如我们还有像龙城将军霍去病和飞将军李广那样的将领，一定不会让敌人越过阴山，侵犯我们的家园。‛明月和边关分开说，但是意思是互相包含的。

茅盾提出：‚应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。‛文学作品是生活的反映，只有把文本还原到特定的现实情境中去思考，方能‚得作者之用心‛，这样的解读才会更为真实、丰满、深刻。

细读文本，把握文本的价值取向，还要思考如何处理个性理解和价值取向的关系。教学《狐狸和乌鸦》中常会遇到这样的问题：有的学生会认为狐狸很聪明，要向狐狸学习。我们不能否认，课文中的狐狸是聪明的，但是这种回答明显偏离了文章的价值取向，出现这样的问题怎么办？如果教师能把握好文本的价值取向，就不至于措手不及。我们可以明确这一点：乌鸦的肉是给谁吃的？如果小乌鸦吃不到肉会怎样？细想之后便可得知：对小乌鸦应同情怜爱，对狐狸这种不道德做法应产生激愤。从文本的教育价值看，尽管狐狸的‚聪明‛对孩子们也有一定的教育意义，但对大部分学生而言，乌鸦的可怜，让人怜悯的教育价值更大。如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义也就更为深远。因此，教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们应择优而行。

例《美丽的丹顶鹤》，师出示中国地图，指：丹顶鹤从哈尔滨飞往黄海，师问：你想不想对丹顶鹤说点什么？如果你在解读文本预设这个问题时，没有从学生视角来解读，那旦学生的想法偏激，完全不靠谱时，你怎么办？要么生拉硬引，要么胡乱肯定，要么臵之不理。我们看这位教师是怎么处理的，提问后生答：快乐、自由等，说偏了，学生说了真话，可却与教师的预定目标相抵触，与文本的正确价值导向相抵触，怎么办？他没有生拉硬引，更没有臵之不理，而是用动情的语言描述丹顶鹤不辞劳苦的飞行，最后他说：孩子们，享受快乐和自由是要有资格的，那是怎样艰苦的飞行，多么艰辛的经历呀！没有人能随随便便成功，学习是苦，但就像丹顶鹤飞行一样，一定能到达成功的彼岸。

4、抓住问题细读文本。

著名语文教育家钱梦龙说过：‚我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。‛

‚疑为知之始‛，‚读书贵在有疑‛，可见提问也是较重要的文本解读方式。

有价值的问题是学生深入理解课文内容的钥匙，不仅可以取代教师的分析，而且帮助学生进一步抓住文章中心，起到牵一发而动全身的作用。

《飞夺泸定桥》课题中‚飞‛指什么？‚夺‛指什么？红军战士是怎么‚飞‛的？又是怎么‚夺‛的？在学生充分的读、感受的基础上，用‚‘飞’出了什么？‘夺’出了什么？‛我们是不是可以抓住这些问题来升华课文主题，引领学生揣摩这篇课文题目的优点，实现对文本如何表达的解读？

案例：由问题切入引导学生逐层感悟（领教王崧舟提问解读）

生：(齐读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息。也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛

师：在作者眼中，被烈火烧身的邱少云就是一块千斤巨石啊!那么，同学们，邱少云和千斤巨石之间有哪些地方是一样的?

生1：邱少云像千斤巨石一样一动不动，甚至都感觉不到他的呼吸。

生2：而且他的意志像千斤巨石一样坚定。

生3：邱少云当时没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟，也与千斤巨石一样。

生4：我觉得巨石是固体，用巨石来比喻邱少云，可见邱少云当时是一动不动，意志坚定。

生5：我觉得巨石是稳定的，邱少云在烈火中也像巨石一样稳定。

师：是呀!你们说得没错!邱少云，千斤巨石，他们都不怕烈火焚烧。在被烈火焚烧时都不会发出一声呻吟，都不会挪动一寸地方。但是，同学们，请不要忘记，巨石是一块石头，是没有生命的呀!而邱少云是什么?

生：是人。

师：他是一个人啊!一个活生生的人啊!一个有血有肉的人啊!一个人怎么能够忍受烈火烧身的巨大痛苦呢?同学们，你们有谁曾经被火‚烫‛着过?当被‚烫‛着的时候，你的第一反应是什么?

……

师：是的，这些都是人的本能反应。可是现在，一个活生生的人，一个血肉之躯，竟然被熊熊烈火整个儿包住了呀!大家请看——

播放电影片段中邱少云被烈火烧身的镜头。随着画面的呈现，老师动情地解说：‚这就是烈火中的邱少云。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠进泥土中的十根手指。这就是趴在火堆里一动不动的邱少云!这就是千斤巨石一般的邱少云!这就是直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云!‛

师：面对这样的英雄，你有什么问题想问吗?

……

师：你们的问题就是这样一个问题：邱少云，是什么精神在支撑着你?是什么力量在鼓舞着你?谁能用书上的语言大声地告诉我们?

生：(大声朗读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛

师：请同学们用笔在书上画出这一段中表现邱少云行为的句子。

生：‚邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。‛(板书：像千斤巨石、一动也不动)

师：为什么把邱少云比作‚石头‛呢?他们有什么相似的地方吗?

……

师：那为什么把邱少云比作‚千斤巨石‛呢?这个‚千斤‛和‚巨‛字各突出了什么呢?

生：‚千斤‛突出了邱少云在烈火中稳如泰山、纹丝不动；‚巨‛字突出了邱少云在烈火中的高大形象。

师：到这里，我们才真正理解了这个比喻句的含义。这句话写出了邱少云在烈火中行为的伟大。

研读文本的思考题。在每一片文章的面前，或中间，或后面都会有思考题。教师在研读文本时，也应该像学生一样，带着这些问题去思考，一边读一边想，一边想一边读。多琢磨几个为什么，比如编者的编写意图，作者的写作意图。比如，这个问题在文中为什么会起带‚牵一发而动全身‛的作用。

抓住问题解读文本，要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系。一般来说，教师对重要问题的定位还是比较准确的，关键是对于一些一般问题，尤其是假问题如何处理，不注意，则会造成‚满堂灌‛，多注意，则会造成‚满堂问‛，表面上热闹非凡，实质上游离于文本之外。当然，作为教师，在解读文本的过程中，应尽量做好阅读主体的能动作用，运用已有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的主体——作者达成心灵的共识，形成思维的共鸣，这也是语文教学传承文化的必要功能与任务。

5、精选学点，目标有效分解，方法指导最重要。

文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但这并代表解读出的知识点要漫无目的、毫无重点的散步式带给学生。在课堂上，有时处处精细就是扼杀精细，‚精细反被精细误‛就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，我们凭什么断定、文本的关键学点呢？事实上，文本的关键学点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键学点，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键学点。

我们是读者又是教者，要教什么不能随心所欲、天马行空。要依据课标、编者意图、孩子年龄特点和认知规律、汉语言文字特点来浓缩知识点。都说我的课堂我做主，可有时是不能做主的，不可能一节课解决所有的问题，一定要围绕‚语言文字训练‛来精选关键学点。

备课时我们一定要做到：内容挖透，任务明确，目标有效分解，方法指导最重要

案例：

画杨桃

我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常（1）叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要（2）想当然，画走了样。‛（3）（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？这对读者是一种期待，可谓写作技巧）

有一次学校上图画课，老师把两个杨桃摆在讲桌上，要同学们画。我的座位要前排靠边的地方。讲桌上那两个杨桃的一端正对着我。我看到的杨桃根本不像平时看到的那样，而像是五角星的什么东西。我（4）认认真真地看，（5）老老实实地画，自己觉得画得（6）很准确。（拿杨桃让学生看——五个角——五个角大小不同——有一个角要坏了……以此理解‚认认真真‛）

当我把这幅画交出去的时候，有几个同学看见了，却哈哈大笑起来。

（7）‚杨桃是这个样子的吗？‛

‚倒不如说是五角星吧！‛

老师看了看这幅画，到我的座位上坐下来，（8）审视了一下讲桌上的杨桃，然后回到讲台前，举起我的画问大家：

‚这幅画画得像不像？‛

‚不像！‛

‚它像什么？‛

‚像五角星！‛

老师的神情变得（9）严肃了。半响，他又问道：‚画杨桃画成了五角星，好笑么？‛

（10）‚好——笑！‛有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。

于是，老师请这几个同学轮流坐到我的座位上。他对第一个坐下的同学说：‚现在你看看那杨桃，像你平时看到的杨桃吗？‛

（11）‚不……像。‛

‚那么，像什么呢？‛

（12）‚像……五……五角星。‛

‚好，下一个。‛

老师让这几个同学回到自己的座位上，然后(12)和颜悦色地说：‚提起杨桃，大家都很熟悉。但是，看的角度不同，杨桃的样子也就不一样，有时候看起来真像个五角星。因此，当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑，要看看人家是从什么角度看的。我们应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样。‛(13)这一段老师所说的话有难度，区分出几层意思就可以，至于如何运用于生活，别涉猎太多。

这位老师的话同我父亲讲的是那么（14）相似。（‚相似‛不同于‚相同‛）他们的（15）教诲使我一生受用。（不是画画，而是做人）

教什么内容确定了，这么多内容讲不完，那就根据孩子特点、教材目标、学段目标等去掉一半，教什么把握住，怎么教迎刃而解。

例李卫东执教《七颗钻石》出示生字后，问：哪个字最难写，学生说‚瞬‛，师：此字难写，但不会写错，指导写‚罐‛，问：明天听写，谁会写‚罐‛，前提是回家不许写，接着：不是说‚瞬‛难写吗？自己练习写，他强调：写几遍不重要，重要的是一遍比一遍好，有时写三遍比写十遍还要好。

如何体现方法指导最重要：李卫东执教《七颗钻石》把概括课文内容放在课堂最后，与众不同，考虑到这项训练对三年级孩子来说难度太大，待学生说不出来时再指导方法。

指名说（先想后说，学生概括不好），师指导：

原因：天气干旱，一个小姑娘为生病的母亲去找水，有了水后……

经过（屏幕出示）：

她把水让给小狗喝

她把水让给妈妈喝

一句话概括

她把水让给过路人喝

结果：水罐发生的变化

也用一句话概括。

精彩的不是说对了，而是学会了

三、积极学习，积淀文化素养，提高文本解读能力——细读文本之‚根‛

也许学习是老生常谈，但学习正是每一个有所成就者的不二法门。谁永远保持学习的热情，谁就能永远保持青春活力。什么时候放弃了学习，什么时候就开始停滞不前，甚至倒退。我们常常发现自己失去了读书学习的兴趣，觉得没什么好看了，好像什么都知道了。这是个危险的信号，我们开始固步自封了。

一个语文教师，最重要的基本功是文本解读的能力，它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力，而文本解读能力背后，则是深厚文化素养的支撑。

根据教师的个体差异，解读文本存在四种状态：深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。如何高质量地解读文本，力求课堂上披沙拾金，深入浅出。这需要教师高度的责任心，严谨的治学态度，更需要教师不懈地提升个人素养和能力。

正确处理应试教育和语文素养的关系。

传统应试教育观念的影响，导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，解读得很单一，很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真，弄得教师有时不知该怎么教了。

一线教师考虑，语文教学的目的是什么：暂时的高分，一辈子要掌握的方法，大火烘烤，追求快，慢火烘烤，追求透。切合点：轻负担，高质量，有后劲儿。

考试前要快速训练，两条腿走路，应试也是中国人具备的一项很重要能力，不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱，得不偿失。

丰富语文专业知识结构水平。

对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体，如通用文类：说明文、议论文、记叙文（文艺类、故事类、场面类）、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如：白描、波澜（抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密）文脉、意境等，这些我们知道多少呢？尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语，但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路：演绎法和归纳法。《读写教法荟萃》（东北师大刘积琳）《小学语文教学全书》

多向名家学习。

名家课堂异彩纷呈，一线教师学什么：学习时仰望星空，平视环宇，俯视脚下。有些个体的东西是学不来的（个人教学风格）

看课，看名师课就像看模特走模特步，我们不期待所有的老师都走到T型台上，但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。

特级教师都是从不同角度找到突破口，研究语文教学，形成教学风格，多听多掌握就能提炼出接近于真理的概念。（例说课）

积累写作经验。

解读作品表面看是‚眼力‛的高下，实际上是‚腕力‛的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住‚这一个‛文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。例：小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容，那我们呢?（平时善于积累，勤于写作）（例：论文评选）

提高文化素养，我们已经失去了优势，因为大多数小学语文教师都不是大学中文系科班出身的，这是无法追回的遗憾。但先天不足后天可补，那就是学习。学习是不管什么时候开始都不迟的，广泛阅读经典，阅读名著，日积月累，仍可期待。人的一生，其实是不断积累的过程。文化素养也是，文本解读能力也是，教学智慧也是。只要我们有心学习用心积累，总能一步一步走得更远，走得更高。

总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的‚根‛，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！

文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游，在语言之途上徜徉。

篇2：如何解读文本

作为一线语文教师，始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。唯有对文本了然于胸，教师才更有激情和自信，去激发学生的个性化阅读，点燃智慧的火花。反之，因为缺乏个性化的解读，教师的教学只能因循守旧，为标准是从，唯教参是从。这样的课堂，表面上热热闹闹，繁花落尽，却结不出真正的语文之果。

所以，上好语文课，解读文本是第一步。在平时的备课过程中，要注重文本的解读。今天我就把我对《丑小鸭》的解读拿来和大家一起交流和探讨。

一、多维解读，准确定位，提高教学效率。

语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、编者视角，单元解读，触摸文本的教学方向。

站在编者的角度，考虑编者为什么编选。我们现在使用的语文教材，单元教学内容都是按主题划分的，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。因此，把文本放入单元教学内容中去考虑，可以更准确的触摸到文本的教学方向。

《丑小鸭》编排在人教版课标教材七（下）第一单元。本单元成长为主题，成长，这是一个永远也说不尽的话题。每个人都从成长中走过来，但每人的经历却并不相同。有幸福的回忆，美好的向往，也会有小小的烦恼。这个单元的文章，或记录作者成长的足迹，或展示他人成长的历程，都给我们以有益的启迪。学习这个单元，要达到的目标是：了解他人的成长足迹，正确对待成长中的苦与乐、得与失、成功与失败，要勇于面对生

活，面对挑战；阅读课文，要注意引导学生结合自己的生活经历和体验，深入体会作者的情感，整体把握课文的主要内容；在此基础上，要学会根据上下文揣摩精彩的、富有深意或感情色彩浓厚的语句，以便进一步理解课文内容和作者的情感。

《丑小鸭》是以童话的形式勉励人们在成长过程中要坚持不懈地努力和追求。童话是学生喜闻乐见的文学体裁，它不仅能勾起学生强烈的阅读兴趣，还能用含蓄的笔墨向学生传达矢志不渝的执着美。讲的虽然是丑小鸭变成白天鹅的故事，却能给我们以启迪。要注意引导学生了解丑小鸭对生活的执著追求和渴望，正是这种不懈的努力和追求，使他最终从一个人人歧视、人人嘲弄的丑小鸭变成了一只令人羡慕的美丽的白天鹅。教学本文，可以结合安徒生的生平，因为丑小鸭其实是作者本人的一种自述。明白了这一点，学生就能深入了解文章为什么把丑小鸭写得那么生动感人，将对学生的成长有更多的启发。

2、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

文本解读，还要将自己视为一个读者,沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

细细品读《丑小鸭》，一种似曾相识的感觉萦绕在我们每个人的心头，好似“余音绕梁”而“三日不绝”。到底是什么让我们觉得如此的熟悉呢？其实我们每个人的性格里面都有一只丑小鸭和一只白天鹅，你所扮演的角色随着这二者在你性格里面所占的比重而决定，由于二者所占的比重是因时、因地、因

事而变化莫测，所以，你的角色也在不停的转换。当你恐惧害怕时，你会觉得自己现在就是一只丑小鸭，你处处害怕受到别人的奚落与嘲讽，所以你会想着怎样把自己隐藏起来，最好是在晚上没有人的时候才出来生活；而当你自信满满时，你又会觉得自己现在就是一只漂亮的白天鹅，你乐于展现自己，并且从中得到极大的满足。然而，一个人不可能是永远自卑的亦不可能是永远自信的，因为我们的生活永远是未知的、无常的，但我们要尽可能地保持乐观的心态来面对一切。人生有时失意有时得意，起起落落之间，我们每个人都将会或多或少地扮演丑小鸭与白天鹅两种截然不同的角色，在这二者的转换之间，我们会尝尽酸甜苦辣咸，——这不正是人生百味，人生的乐趣所在吗？

3、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想准确解读《邓稼先》文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，把握“作者之思”和“文本之志”。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀„„

“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

安徒生，1805年，安徒生诞生在丹麦奥登塞镇的一座破旧阁楼上。他的父亲用棺材为他做了一个摇篮，他的父亲是个鞋匠，很早就去世了，母亲是一个濒于讨饭境地、靠为人洗衣过活的寡妇。安徒生小时不仅经常和饥饿打交道，同时还处处遭到人们的鄙视。但他却有一个在当时被认为是与他出身不相称的、“异想天开”的“志”──他想当一个艺术家，一个芭蕾舞演员，一个歌唱家，一个在舞台上表演人生、创造“美”的艺术家。为此，他在一般庸俗人的眼中就成了一个天大的笑柄，但他却一点儿也不气馁。安徒生１４岁就离家，只身去当时的文化中心哥本哈根去追求理想。饥饿和精神上的打击与他结了不解之缘，但他以顽强的毅力，克服了种种困难。虽然由于贫困、疾病折磨，他不能成为一个舞台艺术家，但他以坚强的意志最后还是达到了他的目的；经过十几年的奋斗，终于踏进了文坛。从三十岁开始，专心从事儿童文学创作，一生中共写了168篇童话故事。他成为全世界亿万儿童所喜爱的童话作家。他在童话作品中所创造出的诗和美，成为人类永远享受不尽的精神财富和艺术宝藏。安徒生与《丑小鸭》的关系：

象征关系：安徒生把自己融入到故事里，其实丑小鸭就是安徒生的化身。梦想关系：丑小鸭变成了白天鹅，应该算是很美好了，作者自己呢？把自己的梦想希望写了进去．

《丑小鸭》有点自传体味道，写了作者过去苦难的经历和对未来的美好希望。

4、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

《丑小鸭》原译文有近七千字，而选入课文的《丑小鸭》仅426字，是根据安徒生作品改写的，与译文比，浓缩，类似于故事梗概。文中塑造了一个丰满的童话形象：面对艰难曲折的生活环境和前程，他仍然一心一意地追求美好的理想。出世以后，他就被人看不起，哥哥、姐姐咬，公鸡啄，养鸭的小姑娘也讨厌他，除了鸭妈妈，谁都欺负他。可怜的丑小鸭，只能离家出走，但仍然 4

摆脱不了小鸟讥笑、猎狗追赶的厄运。尽管遭遇如此凄凉，但他仍然没有忘记对美丽的深情向往。谁能想到，原来他不是丑小鸭，竟是一只美丽的白天鹅呢? 新《课程》提出“要让学生充分地读，在读中感知，在读中感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。”这一段话对读作了很好的定位。本篇课文虽然篇幅较长，但内容浅显易懂，道理也不难，可细细钻研教材，不难发现文章很有特点。全文优美，值得品味的语句很多，且透露出较强的情感气息。

古人云：“授之以鱼，不如授之以渔。”可见，教给学生学习的方法是关键。教学《丑小鸭》首先让学生默读课文，找到丑小鸭的丑，再对比读丑小鸭变成天鹅后的美，抓住重点词句，采用多种形式，层层深入地朗读、分析，使学生真正感受到了丑小鸭的变化。在朗读中细细品味，带动阅读，真正地拔动了学生的心弦，从而达到了学生与文本之间的融合和感情的升华，力求让学生感受到读有所得的喜悦，对比解读文本，读中感悟丑美。这是我在本课解读中体现的“读中感悟”。

5、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

学生是语文学习的主人。教学环节中，自然而然地发挥出学生的积极性、主动性，大胆地想象，大胆地表达感情，在真正意义上培养学生的语言表达能力，再次唤醒学生的灵性与悟性，提升学生的情感体验与思想境界。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。

《丑小鸭》可能对每一个童年读过这个作品的人而言都非常重要，因为它可以理解为人生写照。人的心灵非常脆弱，需要爱需要梦想。任何人都不可能

生来就完美，在他的人生中就需要有一个天鹅的梦想。这个故事就像是一个人生寓言，通过这样的寓言，可以使每个人都怀有梦想，让人在暂时处于某个特殊阶段时，懂得如何去认同自己。而你也会认识到过程都是不重要的，重要的是贯穿你实现梦想的整个过程中的一个信念。”

《丑小鸭》成为了世界文学史上的经典人物形象，历久弥香，滋养了一代又一代人的心田。他的魅力体现为：

给了孩子们一个美丽的梦——我是天鹅；给了成人们一个坚定的信念——保持一颗高贵的心。无论读故事的是大人还是小孩，也许因为自己的长相不如别人而自卑，也许因为自己的家庭不富裕而垂泪，也许因为自己的成绩不优秀而自怨自艾，也许„„在丑小鸭的身上，可以找到安慰和希望，他们可以想象自己就是那只天鹅，怀揣这个美丽的梦，来迎接生活中的挫折和不幸。只要对自己充满信心，只要心怀期待，就一定有希望。

《丑小鸭》一文,对初中的学生来说并不陌生,他们在小学甚至更早的时候就知道丑小鸭的故事,知道丑小鸭出生后所经历的一系列遭遇,后来成了天鹅,即使教材不选此文,学生也知道这些,现在,作为教材选文,学生学习过后,情况如何呢?他们对丑小鸭是“变成”还是“成长为”天鹅,如何看呢?这些都是教学中应该考虑到的问题。

二、细致解读，寻求突破，感悟语言魅力。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

解读《丑小鸭》，我抓住“世界”、“丑”、“逃”、“好”四个关键词重锤敲打。如何敲打？简单说就是整合全篇童话中传递相似信息的内容，形成一个“理解场”，让童话世界和现实世界接轨，帮助学生突破难点。围绕着“世界”、“逃”和“好”讨论了一系列问题：丑小鸭生活的世界是个什么样的世界？丑小鸭是“主动地逃”还是“被动地逃”？丑小鸭可不可以不逃？丑小鸭逃跑历程中最关键和最辉煌的时刻各是什么？他靠什么在“逃”？如果他就生在天鹅群中，他就一定会成为天鹅吗？„„在一系列的思维活动和情感活动中，孩子们渐渐读出了“苦弱个体的艰难抗争”，读出了“新鲜空气和太阳光是我们唯一的信仰”。

比如要让孩子们理解“丑”，可以就这样处理：

一只不谙世事的小鸭子怎么会觉得自己丑呢？是周围的人灌输的！我们看看周围的人是怎么向丑小鸭灌输的。其他人都觉得小鸭丑，表面原因是什么？其实安徒生并没有用文字来具体写小鸭子到底怎么丑。根本原因是什么？根本原因乃是因为他和别的鸭子不一样。这“不一样”导致了小鸭被孤立。这股力量强大到了连他的家人和唯一怜爱他的母亲也无法坚持对他的爱了。这是多么让人绝望的事啊！个人和群体不一样，真的会导致这么糟糕的后果吗？当然会！中国智慧的古人早就谆谆告诫过我们了。

老子《道德经》有这样一句话，“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”。老子是中国人中最有智慧的人之一，他早就洞穿了社会的特质，所以他才说要

“挫去人们的锋芒，解脱他们的纷争，收敛他们的光耀，混同他们在尘世”，这样不露锋芒，消解纷争，个体和集体一样了，就是“大道”了。再比如：

楚王好细腰，宫中多饿死。这个故事很经典，大家都读过。这和让丑小鸭变小是一个道理。社会上流行什么，当权者喜欢什么，就把自己变为什么样。但是，丑小鸭做不到。于是他选择了——逃！

就这样，我带领着学生咬文嚼字，引领着他们深深地进入文本，让他们分析、想象、辩论、归纳。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。

三、深度解读，全面把握，教出文本特点。

文本的深度解读在主题的挖掘，也在于对文本“怎么写”这一问题的全面把握。我们教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的独有的特点，所以，关注形式发挥文本作为“唯一性”文本所具有的工具作用大有必要。

1、关于字词句。语言文字是文本借以表情达意的载体，学语文不能离开字词句。既要讲透字词句的表层意思，也要将字词句立足于全篇根据全篇前后的联系，对字词所包含的情感、意蕴加以理解，讲出言语的特殊性，体现语境中的具体性。

《丑小鸭》的语言特色是简单活泼，含义深刻，描写入微，朴实的语言极富感情色彩。例如：“我想我还是走到广大的世界上去好,小鸭说。通过语言描写，生动的描绘了小鸭的想法，表现了小鸭不甘于安逸的生活环境，勇敢的闯荡世界的精神，体现了小鸭广博的视野以及乐观向上，对世界充满向往希冀的生活态度。“那只雄吐绶鸡一生下来脚上就有距,因此他就以为自己是一个皇帝。他把自己吹得像一条鼓满了风的帆船，来势汹汹地向他走来，瞪着一双大眼睛，脸涨得通红”。运用比喻的修辞手法,生动形象地写出了雄吐绶鸡的狂妄自大、盛气凌人,把可怜的丑小鸭衬托得更加悲哀、无地自容。

“只要你是一只天鹅蛋,就算是生在养鸭场里也没有什么关系”。这句话告诉我们：只要有理想,有追求,并向着目标而努力奋斗,即使生处逆境也不要紧,是金子总会发光的。作者以极富感情色彩的语言把丑小鸭的经历描写得令人关注和同情。

2、关于文体。“阅读离开了文体，必定是不得要领的”。我们说文体，并不是说我们的教学中一定教文体，而是说教师心中要有文体的意识，因为“文体是体现‘语文’的元素。文体不同，其表达方式、结构形式、题材选择都会不同。《丑小鸭》是大多数同学耳熟能详的童话故事，童话世界是孩子们最向往的，在这些神奇的世界中，孩子们可以张开想象的翅膀自由飞翔，他们有着自己对故事的理解，有着对真善美的评价标准。所以教学时应该充分尊重学生自主阅读的感受，让他们真正走进文本，深入体会丑小鸭的经历和情感。以体验、感悟为主要学习手段，让感性教育去呼唤孩子们心灵深处最美好的情感,引发他们对文本内涵的深层把握.在这个基础上教师适时引导,将课内的收获向课外延伸和拓展,应该能达到让学生从童话思获得生活给养的目的。

3、关于主题。《丑小鸭》的主题是多元化的。学生阅读此文，会有自已个性的理解，教师应给予肯定。但教学本文，至少有两点应让学生体会到：一是追求和努力，二是爱心。

文中，丑小鸭最后成为了白天鹅。丑小鸭为什么会成为白天鹅？我们可以有很多解释。但我们绕不过去的是：她本来就是天鹅蛋，无论怎样也会变成天鹅的。这是一种比较符合生命规律的解释，而文中这一句话“只要你是一只天

鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系”似乎还可以作为这种解释的佐证。然而，这一句话是否在任何情况下都成立？我们可以引导学生展开讨论。（也许可以举印度狼孩或方仲永的例子说明：只有先天的因素而没有后天的努力，丑小鸭也只能是丑小鸭。）另外，还可以探讨的是，当丑小鸭已经有了一个可以生存的“温暖的屋子”，有了一些朋友，如果她就这样生活下去，她能意识到自己原来是一只天鹅吗？正是一种“到广大的世界里去”的对美好世界的追求，唤醒了她的自我觉醒意识。

丑小鸭的追求和努力在她变成白天鹅的过程中固然起着决定作用，然而没有关爱，丑小鸭连活命都不可能，更别想成为天鹅。要提醒学生看到，在丑小鸭的经历中，她受到过伤害，也同样得到了关爱。而对于那些伤害过她的人她并不曾怨恨。目的是要让学生认识到，成功并不是仅仅靠自己就能够的，支持丑小鸭精神的力量是爱与追求而不是恨与报复，这样才能真正理解小鸭变成天鹅后的谦逊。

篇3：如何解读文本

一、强化朗读, 增强个人体验

自由朗读、个人默读、教师范读, 哪怕读文本中某一段文字、某一句话都能具体地引导学生自己去体验。语文课万不可没有读书声。通过朗读, 带领学生走进文本, 体验语言文字之美、作者的情感之美和文章的意境之美。曾经听过特级教师程翔老师的公开课, 教的是《名人传奇》, 至今给我印象深刻, 就在于程老师抓住了重要段落第二、第三节让学生反复朗读, 个人读, 集体读, 最后教师范读, 并且交给学生朗读的方法, 一堂课既紧张又轻松地过去了。程老师认为, 语文课应该拿出十分钟时间让学生读书, 不读书不能开讲, 学生读不懂的时候, 不开讲, 必须有学生的亲身体验。我觉得他的课上得实在, 有内容, 有语文味, 关键是抓住文本指导学生朗读。想到一些公开课, 在没有读书的情况下, 就分组讨论, 各种形式的讨论, 都是架空分析。所以说语文教学也要打假。最近有幸到上海参加华东师大组织的有效课堂教学研讨会, 听了十多节语文课, 给人的感觉很真实, 很自然, 几乎没有什么公开课的痕迹。教师就是让学生反复地阅读文本, 学生发表见解, 而且凡是出彩的地方都是学生的发言。一位专家评价《想北平》一课的亮点时说:本课有两个亮点, 一是开头学生朗读, 特别是那位女生的朗读, 二是最后那位男生的课堂总结发言。这给我们的启发是, 语文课要让学生反复阅读文本, 通过阅读增强个人体验, 加深对文本的理解, 然后方能走进文本, 实现与文本对话。在此基础上, 教师加以引导, 组织讨论, 学生才能参与其中, 否则不能实现学生的个人体验。

二、组织讨论, 深入理解文本

讨论不能流于形式, 有的教师, 习惯分成四人一组讨论, 表面上热热闹闹, 讨论的问题却不能紧扣文本, 甚至脱离文本, 架空分析, 没有了文本真实的内涵。讨论可以就学生提出的问题进行, 充分让学生发表自己的见解, 往往能够出彩, 也是教学目标生成的最好时机。如果还是按照教师预先设计的问题讨论, 就很难有学生的深入理解。

放眼我们的语文课, 在学生自主的学习外衣下, 有多少分组讨论是实在的、有意义的?曾经听过一位语文老师的公开课, 课文是《窗》, 在学生没有充分读书的情况下, 就让学生讨论文中两个人物的特点, 把文本阅读变成简单的人物评价, 而缺乏学生的个人体验特别是对文本的阅读感受, 学生的分析评价就像是给书中人物下评语, 给人印象不深。所以我认为, 如此架空分析不如抓住文中的关键词让学生讨论。比如, 文中有一句:“远窗的那个病人津津有味地听着, 并且是一种享受。”抓住这些具体描写, 结合学生的个人体验进行分析印象更深刻。试想靠窗的那位病人, 不顾自己的病痛, 从无到有地创造窗外的景色, 让另一位病友感到是一种享受, 难道不是心灵美吗?难道不值得我们学习吗?这样一来是不是要比简单地评价靠窗的病人是美好的来的深刻得多。文中还有一句描写:最后, 远窗的那个病人, “被舒舒服服地地安顿在靠窗的病床上”。为什么会“舒舒服服”?紧接着“他痛苦地挣扎着看出窗外”, “痛苦”一词意味着什么?如此组织学生进行分析讨论, 学生对文本的阅读体验要深刻得多。语文教学就是要从语言文字入手, 以文本为依据, 引领学生走进文本, 去体验、发现, 去感悟语言文字之美、作者的情感之美、文章意境之美。

上海朱震国老师的一堂课, 可以说达到了这样的境界。不仅是因为他得天独厚的主持人的气质, 一般老师难以企及, 还在于我们能做到的也没有做到。譬如朱老师教学《黔之驴》, 组织学生反复讨论, 从虎的角度, 想象虎的心理变化、虎的形象特点, 并结合文言文中具体的句子分析;然后再让学生从驴的角度, 想象驴的心理变化。最让人叹服的是朱老师让学生仿照作者写虎的笔法, 写一写驴, 用现代文或自己的语言, 也可仿照课文的句式特点用文言文写。果然有位学生用文言文写出了驴的心理变化过程。这样, 不仅学生对文本有了深刻的理解, 就连我们听课的人也被深深地感染了。

三、适当练笔, 提高表达能力

让学生进行练笔训练, 发挥学生自主学习的积极性, 无疑是将自己感悟出的东西再强化。俗话说得好, 好记性不如烂笔头。同时我觉得如今语文课忽略了与作文课的联系, 似乎语文是语文, 作文是作文, 两者脱节, 以致学生读了那么多范文, 仍然觉得写作的时候没有材料可写, 认为书读得少了。语文课要紧紧围绕作文教学训练学生的写作能力, 几乎每一篇课文都是作文的范例, 我们为什么不充分利用呢?最好的方法是让学生在语文课上进行适当的练笔。譬如, 有的老师在教学《项链》的时候, 让学生进行结尾续写训练, 效果很好。学生设计了诸多结尾, 都从自己的阅读体验出发, 进行想象再创造。学生真的有我们教师所没有的想象能力, 许多语文课堂就是因为学生的想象赢得了听课者的一致好评。也有的老师抓住某个句子或修辞手法让学生进行评论, 师生共同参与, 加深了学生对文本的理解, 也锻炼了学生分析评论的能力。

四、适度拓展, 增强文本容量

语文的人文性决定了语文课不应只是就文本读文本。古人云, 入得书, 还要出得书。在进行文本拓展时不应该滥用多媒体, 如果用得不好会把多媒体变成倒霉体。当然, 也不是说不用多媒体, 我们应该也必须用好这一现代化的技术, 以更好地提高课堂效率, 提高语文课堂的现代技术含量。用多媒体适度拓展一些与课文密切相关的资料, 对课文进行适度的延伸, 对教学是有益的。而一旦像一些课件制作者设计的课件那样, 预设好了教学程序, 上课时只是按按鼠标, 点击流程, 学生就很难有发挥的余地。我到上海华东师大参加他们组织的课堂有效教学活动, 展示的课堂几乎没有制成完整的课件的, 给人一种清新凉爽的感觉, 好像迎面吹来了凉爽的风。展示课中, 一些著名的教师根本不用多媒体, 像上文提到的程翔老师, 他的课一样上得很精彩。对我们大多数教师来说, 多媒体还是要用的, 用好多媒体, 补充一些必要的资料, 这是时代发展给课堂教学带来的一种必然的发展趋势。

上海华东师大二附中的一位老师教学《最后的晚餐》, 不止一次地用多媒体, 展现油画表现人物的方法, 让学生对照课文文字, 寻找犹大以及画中其他人的表情, 对学生来说是非常形象直观的教学, 如果没有多媒体, 恐怕就要大打折扣。朱震国老师教学《黔之驴》同样为学生展示动画, 老虎与驴的搏斗过程, 学生印象深刻。

能否带领学生走进文本, 深入解读, 反映了一个教师的执教能力。一位老师引导学生解读《背影》中的背影, 读出父亲衣服的颜色、质地, 父亲“戴着黑布小帽, 穿着黑布大马褂, 深青布棉袍”, 父亲的衣服色彩和他黯淡的心情相吻合。只读到父亲的爱, 是浅层次的阅读, 读出“我的眼泪簌簌地流”, 儿子被父亲感动了, 被爱感动了, 这比简单的分析父子情深要深刻得多。

篇4：如何有效解读文本

一、多元，解读文本

做为教师，我主张多角度、多侧面的解读教材。从文本内容、表达方法、人物形象、蕴含道理等进行研究，让文本所传达的诸多信息在教师的头脑中汇总、冲撞、融合、重组，为教学目标服务。为重难点的确定提供必要的信息基础。比如解读汉乐府诗《长歌行》。考虑到这是一首古诗，不论是文本内涵和表达方法，不论是情感内涵还是哲学高度，每一处都有研究细挖的价值，从教师的角度，要为实施教学做足功夫，打下坚实的基础。

二、深入，解读文本

当前，小学语文教师解读文本，一直存在着这样的欠缺，主要表现在对文本的把握大多依赖教参，教师的解读浅尝辄止，没有自己的独立思考，更缺乏对文本的创造性解读。这种欠缺严重影响了教学的深度、厚度、广度。当学生解读中“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的指导，使学生的思维“柳暗花明又一村”，应该说很大程度取决于教师对文本解读的角度与深度。比如对《长歌行》这首诗的教学，大多数教师把这节课的落脚点放在珍惜时间上。但仅仅是珍惜时间就流于肤浅了。在解读文本时，我引导教师进行深层次思考，挖掘诗中隐含“珍惜生命”的哲理。但是怎样把学生从“珍惜时间”这个比较浅的层面的理解提升上来，使他们进入思考“珍惜生命”这个比较高的层面？为此，备课时我建议引入相关文本辅助学生的深层感悟。

三、拓展，开阔视野

教材是最重要的教学资源，但不是唯一的课程资源。在语文教学中，一方面要引导学生以教材为本，潜心会文；另一方面要引导学生广泛涉猎，丰富底蕴。教师的一堂课，应是打开学生与外界的一扇窗子。这是由语文学科的特点决定的。我在指导教师解读《长歌行》时，建议教师在充分鉴赏文本的基础上，设计了多处延伸的环节，力求让学生站在一个开放的视野下，从多个维度、不同层次感受文本深刻的内涵和表达的精妙。

四、训练，读写结合

当前，小学语文课堂存在着咬文嚼字充斥整个课堂，学生上百篇精选的课例学完了，每学期八到十篇的习作练完了，可是学生还是不会写作文。追其根源，在于教师解读文本时就没有关注读写结合的问题。这不能不说是教师解读文本中的一个最大的欠缺。面对这样的现实，我在与老师备课时，着重关注文本中与本版块习作练习能够连接的点，比如学习《少年闰土》一课，即在剖析少年闰土外貌特征时，引入《故乡》中年闰土的外貌描写片段。引导学生分析完全不同的人物外貌特征，除了年龄不同的原因，还因为什么（生活、社会造成的）？接着引导学生明确这样的描写还是为表达中心服务的。此时，抓住时机，穿插练习——仿写人物外貌。类似的片段链接训练，重点明确，训练分散，不求大求全，只求知识转化为能力。

由此看来，教材虽然只是个例子，但是，教材更是最重要的课程资源，在语文教学中，教师一定要力争把教材用足、用好，追求其功效最大化。

五、流程，为学生服务

篇5：如何培养师范生的文本解读能力

关键词：文本解读；阅读教学

阅读文本、剖析观点、内化理解一直是中小学语文课堂教学的重点之一，教师文本解读能力的高低直接影响学生思维能力的发展、知识水平的获得、学习能力的提高和思想品味的高低。

语文教学中的文本，是指入选教科书的，由教师和学生共同参与分析的课文，指的是狭义的文本，并非文学、符号学和文化学中的广义文本。所谓文本解读，是语文学习的顶端，是深入理解和综合分析过程之后，对文本的理解和解释，它应该是多元的、多角度的、非同一的。

在师范生微格教学降解技能实训中存在为微格而微格，专注表演、忽视文本解读、盲目完成教学任务等问题，这些问题导致微格教学实训课程无法达到教学目的，无法训练学生教学技能，阻碍学生走上工作岗位后的发展。本文以人教版十一册课文《伯牙绝弦》为例，讲解如何提高师范生文本解读能力。

一、抛弃教参，力求真实

笔者要求学生在《伯牙绝弦》一课的微格实践中，重点分析为什么子期死后，伯牙乃破琴绝弦，终身不复鼓？本文所选乃一学生对此的分析视频。

师：“同学们，文章题目《伯牙绝弦》是什么意思？”生：“钟子期死了，伯牙就再也不弹琴了。”师：“为什么钟子期死了，他就不弹琴了？”生：“因为他们是知音。”师：“知音为什么就不弹琴了？”生“因为没有人听得懂它的琴声了”。整个过程，老师一问学生一答，表面上看流程清楚，一气呵成，但笔者观看了近30名学生的视频，对该文本的解读分析均为上述对话，因台下学生一致，所以到后期学生的回答已经成为机械式的不自觉反应，而非思考的结果。

笔者考虑原因有三：一是学生备课几乎都是从教参、网络而来，他们认为那就是金科玉律，决不能改变，所以所有问答流程一致；二是整个过程事先排练，为了微格录像而进行的表演；三是因为台下观众并未改变，学生已经毫不思考，所以也不会有超出想象的回答。但这种表演课在现实教学中根本不可能过关，现实中学生个性迥异，思维独特，答案可能千差万别，学生不可能完全按照老师设定的一问一答的路线走。所以，学生必须完全抛弃千篇一律的教参，注重文本解读，只有自己解读透彻了，才能应对千变万化的学生反映。

二、避免肢解、整体感知

语文教师在上离当前时期较远的课文时，因为文章语言形式与今日有较大差异，学生读起来晦涩难懂，教师就容易陷入对字词句的讲解，最后完全沦为语法课。例如《伯牙绝弦》学生的微格视频中有近乎三分之二的时间都在讲解语法相关知识，例如“鼓的用法”，“峨峨兮的意义”，“善哉”的使用地点，完全忽视了该篇文章的教学重点和难点：关于什么是知音，更遑论让学生理解伯牙做出此决定的意义重大，而此种机械式的肢解文本，让美文也变得枯燥乏味，毫无吸引力，更使得学生加剧对古文的反感和抵触情绪。本来，语文教学中的文本解读最重要的是结合教学内容的思想感情因素，激发学生对真善美的追求，培养学生高尚的审美情趣[1]，然而，这样的阅读教学只会让学生本末倒置。

三、关注文本、强调思考

在此次微格实训中，学生没有对《伯牙绝弦》的个中情感理解到位，没有展开细致的文本分析，只是泛泛的过了一遍文章，丝毫没有达到教学目的。

为了让所有学生印象深刻，培养学生多角度解读文本意识，笔者将学生召集起来，上了一堂示范课。在关于伯牙为什么绝弦这个话题分析如下：师：“同学们，你们觉得伯牙绝弦好还是不好？”生愣了一下，齐声回答：“好啊”，师：“那好，老师再问一个问题，伯牙绝弦是为了知音是不错，可是从大的角度来讲，前面谈到伯牙是当世绝无仅有的琴师，他绝弦，那么当世再也听不见这么美好的琴声了，是否为了个人的小情感，而让整个民族失去了对美的欣赏甚至是传承，是否自私？”台下学生窃窃私语，师：“给同学们三分钟时间，讨论一下这个问题”台下学生讨论热烈，接下来学生回答千奇百怪，但答案并非一致，最后老师总结“其实，这个问题归根到底，是关于个人情感和大义的问题，老师也没有答案，但在这个故事中，我们看到的是伯牙个人选择于情感，足见其对子期信任之深，这种深足以抛弃爱好，抛弃信仰，抛弃立身之本，不得不让人动容。”

在经过这番分析后，笔者开始教育学生，一篇文章解读方法多样，文本我们作为一线教师无法选择，但我们可以选择解读的方式，表面上看，只是学生多一种思考的角度，但实际，是老师为他们打开了一扇通往更多可能的门。

篇6：文本解读 文本意蕴

李安全

发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月

是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。

一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。

契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。

众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上

长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨

催促那引起迟钝的 根牙。

并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）

《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。

尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。

“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。

二、现代阐释，发掘文本的现代意义

克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。

春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。

永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。

这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。

“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。

不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。

三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴

“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。

两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。

传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。

“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）

当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。

四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社

2006年）

“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。

所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。

读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：

人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。

“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。

记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„

无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„