日语语言

日语语言（精选十篇）

日语语言 篇1

关键词：日语语言,暧昧性,表达方式,原因

1. 引言

日语中存在着很多含有暧昧性的表达方式。这些都是日本人为了避免给听者留下“过于强硬”的印象而使用的较为婉转的表达方式。暧昧性语言是日语语言中显著的特征之一, 所以掌握好日语的暧昧性表达, 对于学习者是非常重要的。下面我们通过四个角度理解暧昧性的一些表达方式。

2. 暧昧性的表达方式

(1) 委婉表达。在崇尚“以和为贵”的日本社会文化中, 为了不影响双方良好的人际关系, 日本人通常不会直接拒绝对方, 他们往往会采用非常暧昧的表达方式拒绝对方。例如:ちょっと。我们可以来看以下对话了解这个词。A:今度の土曜日、一緒に映画を見に行きませんか。B:さあ、ちょっと…对于刚学日语的学生来说, 也许就不太清楚是什么意思了。ちょっと在《新编日语1》中解释为“一点, 稍微”的意思, 如果按照这个解释, 那么肯定是翻译不通的, 因此, 这就要求我们对这个词有深入了解, 才能判断出, 其后的对话省略掉了:都合が悪いんです之类的句子。比起直接拒绝对方, 他们更喜欢通过婉转的回应, 让对方察觉出自己的心情。

(2) 一词多义。在日本, 也有用同样的言语表达两种截然不同的语义的词语。比如:いいです。这个词的汉语意义是“好的、可以”。使用时既可以用来表示“接受、赞同”等肯定意思, 又可以表示“拒绝、反对”等否定意思。曾经听说有位学生去机场接外教, 他看到外教拎了很多行李, 就问道:“お荷物お持ちしましょうか”。外教回答:“いいです”。结果学生迅速地将外教的行李硬拿了过来…不用说这位学生一定是将外教的“いいです”理解成了“接受”的意思。但他不知, 其实外教的意思是“不需要”。据说日本人之间也存在着因把握不准用语的含义而引起误解的情况。这些表达以委婉、间接的形式表明了说话人的态度, 并在语言上给听话人留下了余地, 这种暧昧的表达方式被日本人视为美德。

(3) 暧昧省略表达。日语的表现方法就如日本民族的性格一样, 是在不明确的氛围中, 互相揣摩, 猜测而达成的一种独特的传达方法。因此, 多数情况下日本人才说到半句, 对方就领会了意思。日语中有许多暧昧性的省略表达, 最典型的莫过于“どうも”一词。因为“どうも”这个词可以在许多场合下使用, 所以人们把它称之为“万能语”。有人开玩笑说到只要会说“どうも”就能走遍全日本。例如:どうも (ありがとう) 、どうも (すみません) 、どうも (お世話になりました) 、どうも (ご苦労様でした) , 等等。可见“どうも”表达的含义如此之多。因此在实际交际中务必要准确把握谈话的语境及当时的具体情况, 这样才能准确地把握“どうも”后面的省略意思。

(4) 模糊表达。在生活中, 日本人在谈及有关具体场所、时间和数字时往往不会很明确地指出, 通常都会使用含混模糊的语言词汇。日语中存在很多这一类的词汇, 如“ほど”“ぐらい”“ごろ”等, 相当于汉语的“大概”、“大约”。它们既可以表示数量的概述, 又可以表示时间、程度的大约, 其意义用法远比汉语丰富。此外, 尽管说话人已有相当把握的意见、观点, 但在日语中仍然较少用判断句, 多采用推测句体现意见观点。比如“…だろうと思う”“たぶん…でしょう”“ではないでしょうか”等。

3. 暧昧性产生的原因

语言是文化的载体, 日语中的暧昧语言是在日本的特殊文化条件下产生发展的, 这些特殊的文化条件与日本所处的地理环境、生活习惯有着密不可分的关系。日本的暧昧文化的形成主要有以下几个方面。

(1) 环境的影响。日本是个四面环海, 国土面积狭小的国家。在当时的社会中, 这种环境就造成了日本长期处于封闭状态, 使日本人在用语言进行思想交流方面非常方便, 相互之间讲话不用直说, 仅采用暧昧婉转的言辞, 就能心领神会, 这在外国人看来简直是不可思议的事情。在这一独特的地理位置和社会环境中, 他们逐渐形成了统一的国民性格。

(2) “以和为贵”思想的影响。日本人自古重视“和”的精神, 信奉【和を持って贵しとなす】的处事原则。 (1) 日本的文化被称为“察しの文化”, 也就是察言观色的文化。另外, 由于日本与中国大陆一衣带水, 其文化受中国儒家思想的影响很深, 儒家的“和为贵”、“礼义谦让”成为日本人处世的原则。人们喜欢通过一种微妙的、直觉的相互理解过程取得人与人之间的和谐, 不善于在公开的场合下发表个人见解。即使在发表个人看法时, 为了不伤害对方的感情, 日本人也会尽量用和谐客气的语言表达, 不喜欢将个人意志强加于人, 这种习惯使得他们在讲话时, 常常留有余地, 相互间留有面子, 不使对方难堪。

4. 结语

暧昧语言文化是日语语言文化的一个显著特点, 它的表现形式体现在以心传心, 以暧昧代替明了, 它的产生与发展深受日本独特的社会文化条件的影响, 折射着日本民族的个性及其历史心态。因此, 我认为在日语教学中, 对于暧昧表达这特殊的语言现象既要重视, 但又不能过于生搬硬套地效仿, “以心传心”毕竟要靠谈话的语境实现。

参考文献

日语网络语言的构词特点 篇2

日语网络语言的构词特点

本文从词汇的.构成特点方面来分析日语中的网络语言,试图发现其构词特征.通过分析发现,在日语网络语言的构词中,具有对原有词语的省略简化,替代,数字谐音,汉字拆分以及词类活用等特征.

作 者：孙守峰  作者单位：山东交通学院,外语系,山东,济南,250023 刊 名：湖北广播电视大学学报 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI RADIO & TELEVISION UNIVERSITY 年，卷(期)：2008 28(5) 分类号：H36 关键词：日语   网络语言   词汇构成  

日语语言的内外文化分析 篇3

关键词：日语;语言;内外文化

作者简介：张亚敏，1981年11月出生，籍贯河南濮阳，硕士，中州大学讲师，研究方向为日语语言学、日语教育。

[中图分类号]：H36 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2016）-02--02

引言：

我们的生活离不开语言，语言是我们在现实生活中与他人进行交流沟通的一个极为重要的工具。对于语言的学习，许多人认为只要掌握了其所学的外语所必备的词汇量和相关的语法，就能够对该门语言运用自如了。实际上，这种想法是荒唐可笑的，许多外语学习者掌握了外语的词汇和句法，却因为文化的因素，难以同该门外语的掌握者进行思想交流，所以他们也就不可能说对该门语言进行真正意义上的掌握了，日语也是如此。因此，作为一名外语学习者，除了要掌握该门语言的运用方法外，你还要对你所学的该门语言的文化要有一定的了解。

1、日语的“内外文化”的定义

日本文化通常会被人们习惯性地分为“体面文化”、“集团文化”、“谦虚文化”以及“内外有别”文化等多种形态。内外有别文化是对日本人以及日本的其他文化影响范围最广的，对日本人的思维方式，以及日本的人心理形态，进而对他们的一言一行以及行为等都产生了深远的影响。日本人都会有内外意识，这些体现在他们现实生活中的各个方面。要从人际与交往关系上来说，内外文化是关系到日本人处理与他人关系的一个最重要的方法。换言之，这里的内外文化主要指的就是，日本人以自我为中心的外集团和内集团。只有从日本人的“内外意识”文化的角度出发，才能够做到对日本人所表达的思想真正意义上的理解。在这里我们所说到的“内外文化”，从某些层面上来说，也是可以被我们理解为空间的内外，信息传递和表达的内外，也可以提升为是人的心理内外和感觉的内外。在日本人的所认为的内外里，都是要以自我为中心来进行界定的。一般情况下，日本人会把生活中跟自己的关系比较亲近的人还有自己所属的那个集团内的所有人自动地定为内，而把那些自己所不熟悉的，不属于自己所在的集团之内的人定位外。例如，在日本的车站内，常常会有这样的黄线标语黄色[い線の奥の方などを书いてください]（请在黄线内侧等候车辆。），依照我们正常的翻译思维，我们很容易地就将其翻译为要我们站在车站的黄线内侧等车，这个对于我们来说是一个危险的行为，那么这样等车五一是十分危险的。事实上，在日语的内侧所指的并不是和我们意识上所认为的内侧的标准是一样的。日本人所认为的内侧是要以月台为中心点的，在实际的意思表达上，就是要我们不要站在黄线的外侧，不能超过黄线所划分的范围的意思。

2、从不同的层面上来对日本语言的内外文化进行分析

2.1日语的语言形态

日本的民族文化是吸收其他民族不同的文化聚合而成的，所以其民族文化也是相对于其他的民族来说，有很大的不同。相同的是，日语的语言因为与其文化息息相关，所以日语也是不同于其他语种的，在它的身上有一个巨大的闪光点，那就是它的语言分为简体和敬体两种。对于简体，日本人通常是用于其所在的家庭其他成员和他的朋友，也会用于其上对下所处的那一类人际关系。简体常见于书面语中，主要使用在报纸、日记还有论文等文学文体上。关于敬语，日本人常常是对他们所不熟悉的人所使用的。也有用于上对下的人际关系的处理，也会出现在特别需要礼貌的书信中。日本人的家庭教育一般是让孩子从接触简体开始，家庭成员在和其他的外人进行接触的时候，家里的长辈也就会自然而然地将这种内外之别和他们所使用的语体生动地展示给孩子，并在这个过程中实现对孩子的教育，使得孩子能够在学习简体的基础上，能够逐渐地明白，对他人进行讲话时，也要用敬语来进行表达，以此来体现出自己跟对方的距离和礼貌。这样就可以将这种语体的转换与内外的区别紧密地联系在一起。随着孩子逐渐地长大，孩子与社会的接触也就会越来越多，相应的以家庭为中心的内集团的范围也会不断地外扩。举个简单的例子来说，孩子所在的幼儿园，其小学的学校以及他所参加的各种社团和社会俱乐部等，这些区域都将会成为其内集团的一部分。在一般的情况下，日本人只要使用到敬体来表示礼貌，并以此来保持自己与对方的距离，我们就可以判断出他们将对方定为了“外”。同理，当日本人对你表现出亲密感，讲话的时候所采用的语言为简体，其人物语言对话时并不是十分地讲究和客套，我们就可以论断出对方定位为“内”。

2.2日语的语言句法

当人物对话所处的关系为授受关系时，我们会用三个授受动词来表示授受关系，那就是“くれる、くださる”、“ゃる、ぁげる”和“もらぅ 、ぃただく”。其中“くれる、くださる”和“ゃる、ぁげる”的意识都“给”的意思。在日语中，它的“给”字不同其他地区的语言，“给”字分为了两个，如此区分的最大原因就是受到了它的内外文化所影响，正是这样的划分依据，也使得了日本人的内外有别思想意识的产生。要对日本人所在的文化的“给”进行具体性的分析，我们具体地来说，从外人那里得到的物品的那种“给”，在日语中多会运用くれる、くださる”，就拿一个句子“弟弟给了我电影票”，这个翻译为日语的形式就会被翻译为ゎたしに映画の切符をくれました。这种“给”的方式主要指的是“谁给谁”，或者是有自己从自己得到的物品我们都称为“给”。而“ゃる、ぁげる”也是表示“给”，但是其用法却是不一样的，是一组表示说话人或自己一方的人给别人东西或者为别人做什么的动词，动作的主体是授予者，所涉及的事物用を，授予的对象（或收益者）用に表示。只要是用于那些比自己的级别更为低，年纪更为小或者是小动物所运用，也可以运用于平辈之间对话。“もらぅ 、ぃただく”。是得到的意思，这个词不像是给那么复杂，要运用两个字来表现不同的给的意思，但是它也不像表面上看起来的那么简单，其运用上来说，也受到了内外有别文化的影响。

在日本语言中，还有一种词可以深刻地为我们反映出它的内外有别的日本文化，这种词就是“格助词”。格助词“の”相信能够为大家所熟悉，它蕴含着丰富的语法含义，可以表达各种日语语法中的所属关系，修饰关系等等一系列的同格复指关系。它的运用，一直以来都深受到内外有别的思想意识的影响。古代的日本人，他们的家族姓氏与他们的名字之间都会加入这样的一个格助词，它的加入，使得这个家族的成员更能彰显出一体感，同时也是能够区别该姓氏家族中名字相同的人。当代的日本人，在对外介绍自己的时候，也会喜欢采用自己所属的集团的方式来做自我介绍，这样的自我介绍具有排他性，同时在一定的程度上也能够对自己进行有效地定位。由此可以看来，日本人的“内外有别”文化在他们的生活习俗和思想中早已根深蒂固了，这也是日本传统文化组成的极其重要的一部分。

2.3日语词汇

在日语中，运用到最多，且数量最多的词语就是人称代词。日语的人称代词也是分为了第一人称、第二人称以及第三人称这三种人称代词。相对于其他的语种来说，日语的人称代词可谓是多之又多，且其用途也比较广泛，受到人们的注意。在人称代词的运用之中，亲属间的称呼也可以算是比较多的，亲疏的关系采用人称代词来进行称呼，就更足以看出日本文化的内外有别的特点。就拿日本人称呼自己的父亲一词来说，日本人称呼父亲时一般是对父亲有一种格外的亲切且敬爱之意在这其中的，所以在父亲这一称呼中，就会运用不同的称法来表示他们之间的亲疏关系。“ちち”常见于日本人与别人进行对话时对自己父亲的称呼;“お父さん”这是日本人用于称呼其他人的爸爸时比较常见的称呼方式，但是也可以用于称呼自己的爸爸;“お父様”从其字面上的意思可以理解为父亲大人，多用于书面语，在口头上并不是十分地常见;“父さん”日本人最常见的在口语中对父亲的称呼;”父ちゃん”这是日本人表现出来的对父亲很亲切的一种称呼，相当于“爹地”。单纯的一个父亲的称呼就可以分为以上那么多种，且都是根据人物之间的亲疏关系来进行设定的，由此可以看出，日本文化的“内外有别”设置是多么的严谨。对于日本人来说，最小的一个内就是指他们自己。自己本人就是自己的最小的“内”集团，而当处于家庭之外的内，那么就是与他们存在着血缘关系的亲戚。比较于亲戚，更大的内集团可以顺着与人物关系的密切程度一步一步地向外延伸。

3、结语

日语语言与日本文化之间有着剪不断的联系，且这种联系是十分紧密的。要想真正意义上地说掌握好日语语言，那么你就必须要对日本文化有一个全面的认识与了解。同样的，你就要对日语语言的“内外文化”进行掌握，并且能够将它与日本语言联系起来，在运用日语时，也要对内外文化能够巧妙地运用，这样才能够保证在他人进行交流时，能够达到思想上的高度。

参考文献：

[1]肖海艳，代小艳.日语语言的内外文化探析[J].考试周刊，2015，33：74.

[2]林静.从文化的视点看日语中的省略表达[D].山东师范大学，2008.

[3]郑曦.“内外有别”——日语交际中重要的文化因素[J].桂林电子工业学院学报，2003，04：20-22.

[4]单澄.从日语看“内外有别”的日本文化[J].开封教育学院学报，2014，11：279-280.

[5]杜勤.日本语言文化结构的心理分析──从“ウチ”“ソト”的对比模式出发[J].上海大学学报（社会科学版），2001，05：36-41.

商务日语语言三要素语用偏误研究 篇4

1 理论概述

跨文化商务交际语用偏误是指不同文化背景的利益主体在商务交际中, 双方因未能准确传递或接收语言或非语言信息而引起误会, 导致双方不能达到预期的交际效果。语言三要素是指语音、词汇和语法。语言三要素的语用偏误是指交际双方在音声的发声和辨识、词汇的使用以及语法组织方面违反了语用规范, 选择不当的语言形式而造成语用偏误。

2 语用偏误的分布

在跨文化商务交际中, 语言知识的缺失和语用认知差异会导致双方无法准确解析对方的信息, 语用偏误也随之产生。本人借助多个相关课题的横向项目合作机会, 通过实地走访和问卷调查等方式, 收集和整理了1277例语用偏误例, 经科学分类总结发现:语音偏误主要分布在音调和语调。相对而言, 词汇使用偏误是最多的。主要分布在专业术语、不对应词汇、省略语、多义词、近义词、概念意义相同而文化意义不同的词汇当中。语法使用偏误主要分布在二个方面:其一, 词语使用规则偏误:常见偏误从高至低排序, 首先是助词和助动词的词尾变化表现 (体的助动词中主要是持续体「ている、てある」和完成体「てしまう」的偏误/态的助动词中主要是被动态、被使动态和自然发生态的偏误/语气的助动词中主要是推测意志助动词、样态助动词、比喻助动词、推断助动词和传闻助动词的偏误) , 紧跟其后是自动词和他动词;其次是形式名词「+の」和「+こと」的误用, 再是接续词。其二, 句子结构偏误。

3 发生偏误的特征及其原因

3.1 语音偏误

语言是音义的结合, 是人类语言的第一个属性, 也是语义的载体。它通过语音、语速和音量等手段来增强语言感染力, 突出语义。如果说话者发音不正确, 听话者就难以把握其真实意图, 无法实现预期的交际效果。

3.1.1 音调

日语和汉语都属于高低音调的语言系统。日语以短音节 (一个短音节为一拍) 为基础, 通过音节之间的相对高低来判断音调。而汉语的高低音出现在同一个音节中, 每一个音节的音调高低都有变化, 通过一个简单的音节无法表意。日语高低音位置的变化代表了不同语义, 如“花/鼻”“橋/端”“居る/要る”等。如果中国洽谈者不能区分单词的高低音, 就很难做到与日方洽谈者相互理解。

3.1.2 语调

语调是指语音的轻重缓急、抑扬顿挫。语调可以用来传递多元化信息和话语含义, 也可以表达态度、意图和情绪。

(1) 重读。

布龙菲尔德 (Leonard Bloomfield, 1933:76) 把重读定义为“一个发音音节比其他音节响亮的行为”。重读是每句话中必不可少的组成部分, 也是说话者凸显意图的重要手段。洽谈者应该谨记:重读部分是句子的重点, 它直接表明了说话者的意图。例如:「御社でお買い上げいただく件で (1) 伺いました (2) 」。重读 (1) 强调我这次拜访贵公司的原因。重读 (2) 强调我是为了贵公司能购买我公司产品而专门前来拜访的。它们之间的区别在于信息的焦点不同。

(2) 升降调。

日语的语调不是静态现象, 它可以传递不同的信息, 如:目的、态度和情感。听话者可以通过感知语调的变化来解读说话者的目的或情绪。在协商中, 洽谈者应注意对方语调的变化, 有意识地培养理解和使用语调的习惯, 以规避语调不当引起的语用偏误。例如:「甲:今度交渉がやっと纏まりました。乙:そうですか。↗∕↘」。同一个句子中语调不同, 含义也不同。句尾读升调, 表示乙质疑甲所说的话, 或感到失望。句尾读降调, 表示乙已经了解甲传达的信息, 可以译作“是这样呀”。

3.2 词汇使用偏误

词汇是语言中最活跃的因素, 是沟通和理解的焦点。成功的跨文化商务交际, 首先要掌握大量日文词汇, 尤其是专业术语、外来语及缩略词。其次, 要彻底理解这些词汇的字面意义和不同语境下的具体意义。词汇使用偏误主要由交际者以母语的习惯编码目的语造成。主要表现在六方面。

3.2.1 词汇空缺和不完全对应

受本民族文化影响和制约, 词汇形成了特有的词源意义, 使得不同民族在词语的宏观对应关系中, 一种语言的词汇可能无法在另一种语言中找到完全等同的对应, 甚至根本不存在。这类词阻碍了跨文化商务洽谈中的相互了解。例如:「科長, 私の説明がわかりますか」 (科长, 你明白我的说明了吗?) 。「わかります」对应的汉语是明白、理解。但它跟汉语意义有所不同的是它强调“能力”, 因此对顾客、上级、长辈等不宜使用, 否则有失礼之嫌。跟「わかります」一样, 在汉语和日语中有很多相同的词汇但使用方法或使用对象却不完全对应的词汇, 如「教える」 (教, 用于自上而下的“教”) ;「やる」 (做, 可用于对小孩、动物等做某事, 或表达自己的行为, 也有蔑视之意) 。

3.2.2 一词多义现象

(1) 日语中一个词语可能同时有几种含义, 特别是可以表达两种完全相反的词义, 所以必须结合语境具体分析。例如:「クレーム (索赔, 申诉) 」。诸如:《商务日语大全》 (1993) 、《实用国际商务日语》 (1994) 中都译作“索赔”, 但它通常还表示“申诉”。又如:「結構です」的一层意思是表示“可以”的肯定意义;另一层意思是表示“拒绝”的否定意义。只有结合语境才能准确把握对方词汇的含义, 及时处理好相关问题, 保证贸易顺畅进行。

(2) 在商务洽谈中, 洽谈者需要特别注意从常用派生词转化而来的半专业词汇。下面按照词汇 (一般意义/商业领域的隐含意义) 的形式来例举一些常见词汇。引き合う (互相拉、合算/询盘) ;コミッション (贿赂、委员会/手续费、佣金) ;オファー (提供、提案/报价) ;上場 (上演/上市) ;ビット (存储单元比特、钻头刀片等/递盘) ;手形 (手印/票据) ;納入 (缴纳/交货) ;建て (楼房的层数/用某种货币支付) 等。

3.2.3 专业术语使用偏误

贸易往来中涉及订货、付款、合同、保险、催促、索赔、道歉、辩解和协商等诸多环节, 都会大量使用商务专业术语。而熟练掌握和使用专业术语是汉语为母语的商务交际者面临的一个难题, 原因主要有三方面。

(1) 为了使商务洽谈更显庄重, 要求词汇的使用准确并正式, 因此会使用到大量的专业术语。例如:分損 (部分损失) 、前受金 (预收款) 、一手販売 (包销) 等。

(2) 专业术语中包含大量外来语, 如:アクターサービス (产保修品) 、インボイス (发票) 、コスト (成本) 等。为了提高贸易效率, 还出现了许多英语缩略词, 如:A.A.R (全损担保) 、DP (付款交单) 、ED (出口申报单) 、M/O (汇款单) 、B/L (提货单) 、PO (订单) 等。频繁使用却复杂难记的外来语大大提高了语用偏误出现的概率。

(3) 进出口贸易涉及的单据较多, 而单据称呼却不统一, 使商务工作者思维混乱。例如:“インボイス (发票) ”。既会被称为“送り状” (《国际商务实用函电》2003:112/网络沪江小D日语词典) , 也会被称为“小切手” (《国际商务实用函电》2003:99) 。

3.2.4 词汇的省略

日语表达中经常会省略词汇, 而通过语境、句型结构、敬语形式或内容上的理解来获取语言信息。例如:「どうも」。本身的意义为“实在”, 习惯上常省略后面内容, 表示感谢时, 省略「ありがとう」;表示很久不见时, 省略「ご無沙汰しました」;表示告辞时, 省略「失礼しました」, 所以必须根据语境作不同的翻译。又如:「クレームがまだまとまっておりませんので、新規注文ができません。」 (因索赔问题尚未解决, 难以受理新订货) (《经贸日语》2000:207) 。这句话省略了主语, “新規注文ができません”的意思是“不能下达新订单”, 下订单人必然是买方, 但译者却把卖方当作主语, 因此误译为“难以受理新订单”。

3.2.5 近义词的混淆

(1) 和汉语一样, 日语也有大量的近义词。与其它词汇相比, 以名词、动词和副词的近义词居多。以名词为例有「あと」和「のち」、「うち」和「間」、「見本」和「手本」、「鍵」和「コツ」等。以动词为例有「申し込む」和「申請」、「取る」和「遂げる」、「定まる」和「決まる」、「思う」和「考える」等。以副词为例有「きっと」和「かならず」、「とても」和「すごく」等。

(2) 日汉同形近义词的存在也是让汉语母语话者感到困惑的一个问题。它们虽然词形一致, 语义也接近, 但在词性、使用范围等方面都存在差异, 很容易引起语用偏误。如:汉语的“贵重”用于修饰昂贵的物品, 而日语的「貴重」既可以修饰有形的昂贵物品, 也可以修饰无形的事物, 如:「貴重な時間」。

3.2.6 不同的文化含义

中日有很多相同概念的词语, 但在不同的文化背景之下却具备了不同的文化含义, 这是造成词汇使用偏误的主要原因。例如:“九”, 在中国是个神圣的数字, 因此上古设九州, 夏禹铸九鼎, 秦汉设九卿, 魏晋制九品, 天子为九五至尊。而在日本“九”被认为是诅咒力很强的数字, 与“苦”谐音, 代表不吉利。为了避免因文化意义不同而引起语用偏误, 造成贸易摩擦, “九”则为禁忌语。

3.3 语法组织偏误

语法语用偏误是指以本民族语言的遣词造句的规则系统对目的语进行编码, 造成听者对语言含义的理解产生混乱。词语的使用规则、句子的结构差异是造成语法语用偏误的主要原因。

3.3.1 词语的使用规则

(1) 日语中的形容词在意义上大体与汉语相当, 其词尾的变化能直接改变词性, 而汉语则需要增加新的词汇来完成。例如:早い (形容词, 早早的) →早く (副词, 早早地) /高い (形容词, 高的) →高さ (名词, 高度) 。

(2) 汉语介词跟日语助词在语义和语法上很相近, 但又并非完全相同。首先, 从语义类型来看, 日语助词语义类型更多。例如:「この品物は安くても千円からします。」 (这个商品再便宜至少也要一千元) /「A社から選ばれた商品」 (被A公司选中的商品) 。日语助词「から」和汉语介词“从”。两者都具备时间和空间的起点、依据、来源、行为动作主体的语义。但日语助词「から」还表示数量的最低限度和被动的施动者, 汉语介词“从”却没有这些语义;其次, 从语法功能来看, 汉语介词不能作谓语动词和谓语中心语, 介词短语也不能作谓语。而日语助词可以接在名词后面, 构成补语。该短语还可以与其它助词连用成为主语、谓语、定语。例如:「住友商社からのご注文をいただきました」 (我接到来自住友商社的订货) 。

(3) 汉语中的助动词, 单独使用, 表示可能、必要和意愿。因此, 又叫能愿动词。常用词汇有:表可能 (会、可以、能够等) ;表必要 (要、应该、应当等) ;表意愿 (要、肯、愿意等) 。还可以用作谓语或谓语中心, 例如:“这样做必要吗?”“非常必要”。而日语的助动词是附属词, 不能单独使用, 它要接在体言、用言或助词「の」之后, 增加某种语义, 而且大部分助动词词尾有词形变化。例如:「ぜひ販売を当社にやらせていただけないか」 (无论如何请让我公司来负责销售吧) ∕「冰のような冷たさ」 (像冰一样冷的态度) 。可见, 日语中助动词表示的语义关系在汉语中需要相应的词语来搭配表达。

3.3.2 句子的结构差异

(1) 汉日语语序上的最大差异是:日语永远遵循核心部分居后原则。 (1) 谓语位于句末。「今回の契約について、もう少しお時間をいただけないか」 (关于这次的签约, 能否再给我方一点时间) 。 (2) 修饰语处于被修饰语之前。「しばらく考え込む」 (短暂思考) (3) 从句位于主句之前。「何かご要望や不行き届きの点などございましたら、どうぞご遠慮なくおっしゃってください」 (如果有什么要求或者觉得我方有什么做得不够的地方, 请别客气指出来) 。

(2) 汉语是孤立语, 只要通过具有完整意义的词汇的排序、搭配以及具有语法意义或功能意义的虚词就能体现句子中词语的关联以及句子的含义, 句子结构简单直接。而日语是黏着语, 它不同于汉语, 主要通过助词以及词尾变化来体现, 句子结构很复杂。如果汉语母语话者不理清日语的句子成分和结构, 就很容易多译或漏译。

4 结语

语言的语用偏误最多分布在词汇上。词汇的运用往往受到语境和文化影响, 因此, 加强对词汇的文化意义和不同语境下语用规范的学习显得尤其重要。此外, 还应加强专业术语、外来语、缩略词等知识的储备。

参考文献

[1]B loomfield, Leonard.L anguage.New York:Holt, 1933.

[2]周林娟.商务日语大全[M].上海科学技术文献出版社, 1993.

[3]张正立.实用国际商务日语[M].河北科学技术出版社, 1994.

[4]张正立.国际商务实用函电日英汉对照[M].南开大学出版社, 2003.

[5]范崇寅.经贸日语[M].大连理工大学出版社, 2000.

日语论文社会语言学先行研究 篇5

先行研究

(1)呉宬嫺(2007)「台湾人日本語使用者の断り表現についての一考察― 日本語母語話者と中国語母語話者との比較を中心に―」 東呉大学日本語文学科修士論文 呉(2007）は台湾人日本語使用者と日本人の依頼と勧誘に対する「断り表現」を比較し、分析している。台湾人日本語使用者の中で、滞日経験のない人13名と滞日経験ある人15名を対象にする。しかし、台湾人日本語使用者に関する研究として調査対象が少ないのではないだろうか。それに、日本語学習者の学習年数と学習程度が「断り表現」にどのような影響があるのか、このプロジェクトには言及されていない。本稿では、50人以上の調査人数を設定する。そして、日本語学習者の学習年数と学習程度が「断り表現」にどのような影響を与えるのかを明らかにする。

(2)施信余(2005)「依頼に対する「断り」の言語行動について―日本人と台湾人の大学生の比較」『早稲田大学日本語教育研究』6号、pp.45-61 施（2005）では日本人同士と台湾人同士(共に大学生である)による依頼に対する「断り表現」を調査した。このプロジェクトから見ると、「親疎関係」と「上下関係」に関する調査は触れなかった。それに、親疎関係によって異なる「断り表現」が見られるのではないだろか。一つの「断り」場面しか設定しないので、日中の「断り表現」による違いことは明らかでないと思われる。本稿では、談話分析テスト(DCT)を調査方法とし、台湾人日本語学習者を対象にアンケート調査を行う。「親疎関係」と「上下関係」によって6例の「断り表現」を使用する場合を設定する。

(3)藤原 智栄美(2009)「インドネシア人・台湾人日本語学習者による「断り」のストラテジー : プラグマティック・トランスファーの再考」『茨城大学留学生センター紀要』7号、pp.15-28 藤原(2009)によると、日本人日本語話者、インドネシア人インドネシア語話者及び台湾人中国語話者という3者の比較を通し、それぞれの第一言語（母語）の「断り」についての相違が確認された。また、日本人、インドネシア人日本語学習者、台湾人日本語学習者に対して調査し、「断り表現」を分析した。しかしながら、親疎関係の要因は断り表現にどのような異なる言語行動をしているか説明されなかった。また、学習年数と学習程度が習得状況にどのような影響を与えるかも明らかでない。本稿では、質問内容として、「親疎関係」と「上下関係」に分け、6例の「断り表現」を使用する場合を設定する。学習者の習得状況を調査するために、調査項目には学習年数と学習程度を含める。

(4)鈴木 恵理子(2010)「中国人日本語学習者の断りのストラテジー--中国国内学習者の場合」『東北大学高等教育開発推進センター紀要』5号、pp.73-80 鈴木(2010)では日本語母語話者、滞日経験ない中国人日本語学習者と中国人中国語母語話者を対象としたアンケート調査を行い、三つのグループによる断りの相違を分析している。このプロジェクトでは依頼と勧誘場面、親疎関係、上下関係の三つの要因が「断り」の違いに影響を与えず、社会文化的要因が言語運用に影響を与えると述べている。しかし、従来の研究では、親疎関係、上下関係によって異なる「断り表現」が見られると分析した。本稿では、この二つの要因が断りに影響を与えるのかを検討する必要があると思われる。

(5)伊藤 恵美子(2002)「マレー語母語話者の語用的能力と滞日期間の関係について─ 勧誘に対する「断り」行為に見られる工学系ブミプトラのポライトネス—」『日本語教育』115号、pp.61-70 伊藤(2002)では日本語母語話者、マレー語母語話者とマレー人日本語学習者を対象として調査を行った。マレー人日本語学習者を滞日経験ある人と滞日経験のない人に分けられ、そして、滞日有無と滞日長短という二つの要素によって学習者に与える影響を分析した。このプロジェクトでは「親疎関係」と「上下関係」によって「断り場面」を設定したが、しかし、この二つの要素が「断り｣に対する影響を詳しく分析しない。そこで、本稿の目的はこの二つの要素が「断り」に対する影響、また、この二つの要素による「断り」の違いを明らかにすることである。

(6)加納陸人・梅曉蓮(2003)「日中両国語におけるコミュニケーション・ギャップについての考察―断り表現を中心に―」『言語と文化』15号、pp.19-41 加納・梅(2003)ではは中国人非日本語学習者(社会人37名、非日本語学習教師8名と英語科の学生27名)、中国人日本語学習者(日本語教師8名、日本語科学生2年生7名と4年生20名)及び日本語母語話者(社会人50名と日本人学生208名)にアンケート調査を行った。同じで単純なものを貸してもらう「断り」場面を設定し、「上下関係」と「親疎関係」の範疇がはっきり限定されていないので、本稿では「上下関係」と「親疎関係」によって、6例の異なる「断り」場合を設定する。

(7)肖 志・ 陳 月吾(2008)「依頼に対する断り表現についての中日対照研究」『福井工業大学研究紀要』第二部

38、pp.133-140 肖・陳(2008)では日本人と中国語母語話者による「断り表現」を比較した。年齢の差いによって、被験者を四つのグループに分けられ、男女各15名(全員90名)を調査した。しかし、相手の設定は同じ友人であり、親疎の度合い、目

上と目下によって「断り」に対する異なる言語行動が見られる。本稿では、「親疎関係」と「上下関係」をはっきり区別し、「断り」場面を設定する。(8)施信余(2007)「待遇コミュニケーション」における「依頼」に対する「断り」の研究 」日台の言語行動の比較を中心に 早稲田大学日本語教育研究科博士学位論文

施(2007)では日本語母語話者と台湾人中国語母語話者を対象として調査を行った。「断る」場合において、親しい関係を持つ友人の中を「先輩」「同級生」「後輩」に分けられた。同じ親しい友人関係を持つという設定であったので、親疎関係による断りの違いがあまり見られない。本稿の目的は、親疎関係という要因が「断り」に対する影響を分析することである。

(9)関口剛司(2006)「日本語の依頼と断り表現の研究―日台異文化コミュニケーションの視点から―」『銘伝日本語教育 』9号、pp.112-136 関口では日本語母語話者と中国語母語話者を調査対象とした。日中の「断り」による違いを明らかにしたが、日本語学習者と日本語使用者による「断り表現」は日本人による「断り表現」とどう異なるのか明らかにしない。本稿では、台湾人日本語学習者と日本人を対象として、それぞれによる「断り表現」の相違を比較し、分析する。

日语教学中的认知语言学（二） 篇6

关键词 句义结构 句法框架 听觉活动

一、研究目的与对象

目前，认知语言学作为近年的研究热门，在日语语言学研究方面目前已经取得一定的成果。笔者尝试将认知语言学运用到日语教学，旨在帮助学生更好的理解日语句子的表达与人类认知客观世界的关系。本文选取了表述人类听觉活动的「感じル」句作为研究对象，从认知语言学的角度考察其句义结构及语法框架的对应关系，旨在对日语教学有所助益。首先，请看下面这个例句：

遠くに囁きを感じた。

该句的句法框架可以用「NP1に＋NP2を＋感じる」来表示，其中，「囁き」所描述的是耳朵这个听觉器官所感知到的外界声音，而「遠く」则是该声音发出的地点。因此，该句的句义结构可以用“声音的出处（听觉内容的出处）＋声音（听觉内容）＋听觉活动”来表示。本文的目的就在于通过对例句的研究，弄清「感じル」句在描述听觉活动时，其句义结构以及句法框架之间的制约关系。

二、听觉活动

听觉活动这一过程与视觉活动一样，有体验者、体验手段（耳朵）、听觉内容等多个参与要素，但并非都成为句子的构成要素。其中听觉内容是不可缺少的，并且可以用名词、连体修饰节或连用修饰节来表达，下面分别从听觉内容的表现形式进行分类研究。

2.1名词

（1）音を耳で感じ、ハーモニカの穴番号を目視することなく修正する。

在例（1）中，下划线的「音」是发源于外界的声音，「耳」则是感知其声音的体验手段。体验者通过听觉活动感知到「音」的存在。因此，该句具有“体验者＋体验手段＋声音＋听觉活动”的句义结构以及「?（NP1は）＋NP2で＋NP3を＋感じる」的句法框架。其中，声音以及体验手段分别由NP3和NP2来表达。

（2）そんな声を耳元で感じ、ぞっとして飛び起きた。

（3）目を閉じると暗闇の中でちらちらとした微小な図形が舞い?耳もとにレイコさんの弾くギターの残響を感じたが、しかしそれも長くはつづかなかった?『ノルウェイの森』

该两个例句中，下划线的「声」和「ギターの残響」是耳朵获取的外界声音。而「耳元」和「耳もと」，我们可以认为是体验者所能感知到的「声」的范围，本文中称作“声音的所在”。因此，两句的句义结构都可以用“体验者＋声音＋声音的所在＋听觉活动”来表达，而句法框架则分别是「?（NP1は）＋NP2で＋NP3を＋感じる」和「?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる」。声音的所在是由NP2来表达的。

（4）魅音を突然遠くに感じ、焦る彼の心情が細やかに描かれた。

上述例句下划线部分的句义结构为“声音＋声音的出处＋听觉活动”，而句法框架为「?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる」。「魅音」是体验者通过听觉活动所把握到的外界声音，「遠く」声音发出的地点，由NP2来表达。

2.2连体修饰节

（5）「···ミヤミ！」自分の声がどうしようもなく震えているのを感じながら僕はミヤミを呼ぶ。

（6）すると背後からたくさんの足音が迫ってくるのを感じ、民家の垣根に隠れる。

上述两个例句中的「自分の声」和「たくさんの足音」都是源自外界的声音，而「どうしようもなく震えている」和「背後から迫ってくる」则是声音的状态以及变化情况。因此，例句可以用“体验者＋事件（声音＋声音的状态·变化）＋听觉活动」的句义结构，以及「?（NPは）＋連体修飾節のを＋感じる」的句法框架来表示。「自分（中略）震えている」以及「背後（中略）迫ってくる」为连体修饰节，后续形式体言名词名词化后做听觉内容。

2.3连用修饰节

（7）近所でほんの小声でボソボソ言っている声がやけに大きく感じ、話の内容までわかったりします。

该例句中，「近所で（中略）声」为源自外界的声音，「やけに大きく」是通过听觉活动所获知的声音属性（大小）。该句的句义结构及句法框架分别为“体验者＋事件（声音＋声音的属性）＋听觉活动”以及「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」。「近所で（中略）大きく」作为连用修饰节。

（8）車のエンジンの音が前より大きくなったように感じました。

例（8）下划线部分的「車のエンジンの音」同样为外界的声音，通过听觉活动体验者把握住该声音「前より大きくなったように」的变化情况。我们可以用“体验者＋事件（声音＋声音的变化）＋听觉活动”和「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」分别表示该句的句义结构及语法框架。「車（中略）ように」是该句的连用修饰节。

（9）ボテボテした耳障り音がなくなり、澄んだ音というかひき締まったという明るい、いい音に変身したと感じ、喜んでおります。

例（9）划线部分的「ボテボテした耳障り音がなくなり、澄んだ音というかひき締まったという明るい、いい音に変身したと」是体验者获取的声音变化（初始状态+变化结果）的信息。例句的句义结构可以用“体验者＋事件（声音＋声音的变化）＋听觉活动」来表示，而句法框架可以用「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」来表示。「ボテボテした（中略）に変身したと」是连用修饰节。

三、小结及今后的课题

以上就表述听觉活动的「感じル」句的句义结构及句法框架的对应关系进行了考察，现归纳如下：

（Ⅰ）句义结构：体验者＋声音（听觉内容）＋体验手段＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2を＋NP3で＋感じる

（Ⅱ）句义结构：体验者＋声音的所在（听觉内容的所在）＋声音（听觉内容）＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2で·に＋NP3を＋感じる

（Ⅲ）句义结构：体验者＋声音的出处（听觉内容的出处）＋声音（听觉内容）＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる

（Ⅳ）句义结构：体验者＋听觉内容（声音＋声音的状态·变化）＋听觉活动

句法框架：?（NPは）＋連体修飾節のを＋感じる

（Ⅴ）句义结构：体验者＋听觉内容（声音＋声音的属性·变化）＋听觉活动

句法框架：?（NPは）＋連用修飾節＋感じる

综上所述，听觉活动的体验者是具有体验客观世界能力的人，在句中可以省略。听觉内容是必须的要素，体验者将其作为物（thing）来处理时，通过ヲ格名词来表达；而作为事件（event）处理时，则通过　「連体修飾節の」后置ヲ格或通过「連用修飾節」表达。体验手段（耳朵）用デ格名词表达，在句中为任意要素。声音被听觉器官感知的过程发生了声音的传递，因此“听觉内容的出处”通常用ニ格名词表达。“听觉内容的所在”与视觉活动不同，有ニ格名词表达的情况，也有デ格名词表达的情况。出处和所在两个要素在日语句中均是任意成分，

本文考察了「感じル」在作为听觉动词叙述人类听觉体验活动的情况，下一步研究的对象是其作为触觉动词的情况。

例句出处

「中日対訳コーパス（第一版）」　2003 北京日本学研究センター

www．yahoo．co．jp http：//www．google．cn/

参考文献：

【中国語】

1.刘笑明：“日语感觉谓语动词的分析”，《日语学习与研究》，2003年总第114期

2.陈访泽：“日语分裂句的类型及其特点”，《日语学习与研究》，1999年第1期

【日本語】

3.益岡隆志、田窪行則：『基礎日本語文法』，くろしお　，1993年

4.泉子·K·メイナー：『恋する二人の感情言葉―ドラマ表現の分析と日本語論』，1993年

5.堀川智也：「心理動詞のアスペクト」，『言語文化部紀要』，北海道大学言語文化部，1991年

论日语对鲁迅小说语言的影响 篇7

一、日语的幽灵:无形的传统

中国近现代涌现出一大批文豪大家, 可人们唯独把鲁迅称之为先生, 并且“鲁迅先生”这四个字已成为一个约定成俗的称呼——倒不是说其他作家在文学素养上不如鲁迅先生, 而是鲁迅的“先生”的这一叫法, 由日本而来, 因为早在日本留学期间鲁迅就开始在日本发表文学创作, 而在日本, 熟悉日语或日本文化的人都知道, “先生”的这一叫法是很高贵而神圣的。在日本, 一般只有文学家、律师和老师等才配得上这种称谓。到了中国就一直把鲁迅称之为“先生”也就不奇怪了。

习读鲁迅的作品, 便会感觉到鲁迅小说的语言, 有时显得较生硬——除了某些有意为之的艺术追求外, 很大程度上也是受到日语的影响。众所周知, 日语借用汉语词汇较多, 同时日语也根据汉字创造了一些自己的词汇, 后来又被借用到汉语中来。《记念刘和珍君》一篇, 题目中的“记念”二字, 明显是日本的词汇, 通晓日语者都知道中文的“纪念”用日语写作“記念” (きねん) 。曾有人认为这是鲁迅先生的错别字, 课文尊重原著就把它将错就错了, 其实不然, 真实因为鲁迅先生接受了日本的词汇才将日语词汇当成汉语词汇写的。还有一个原因就是, 新文化运动初期, 汉语的一些词汇和语法尚未在语言界形成规范 (新中国成立后才逐渐规范的) , 因此书写方面完全有一定的自由性, 这就是为什么我们读二三十年代中国现代作家的作品时, 有些句子往往读起来会比较拗口的原因。

日语属于黏着语、通过在词语上粘贴语法成分来构成句子, 称之为活用, 其间的结合并不紧密、不改变原来词汇的含义只表语法功能。众所周知, 日语极富变化, 不单有口语和书面语的区别, 还有简体和敬体、普通和郑重、男与女、老与少的区别。不同行业和职务的人说话也不同。鲁迅的小说语言既体现小说中不同人物的性格特征, 又符合人物在小说中所处的场合及身份地位, 使小说的整体氛围达到一种惟妙惟肖的境界。

在鲁迅的小说中, 诸如此类以简练的语言来表达丰富的内涵的地方很多。如:《狂人日记》中的“有许多的, 这是从来如此……”“从来如此, 便对么?”[5]连用两个“从来如此”, 不仅体现着鲁迅对传统的批评与质疑, 同时也是借此提醒人们“从来如此”的东西就一定是对的么?再如大家都很熟悉的孔乙己的对话语言:“窃书不能算偷……窃书!……读书人的事, 能算偷么?”[6]“不多不多!多乎哉?不多也。”[7]“跌断, 跌, 跌……”[8]等等, 都将孔乙己这个没落的知识分子死爱面子, 满口之乎者也, 而又不乏爱心的形象刻画得惟妙惟肖。

需要指出的是, 鲁迅作品的语言具有日语的诸多痕迹, 但是我们不能认为这是鲁迅本人故意去套日语的语法或者词汇, 因为这种影响往往不是刻意的, 而是无形之中的使用, 毕竟作者本人具有留日七年的经历, 其日语水平是毋庸置疑的, 而在写作中夹杂些许日语词汇, 从某种意义上说也是无意识的惯性所致。

二、幽灵的日语:有形的痕迹

日语对鲁迅写作潜移默化的影响除了鲁迅本人留学日本七年的经历, 也与他对中国汉字的偏激态度有关, 鲁迅早期对汉字的态度其实是持排斥态度的。1934年8月, 鲁迅在《汉字和拉丁化》一文中写道:“不错, 汉字是古代传下来的宝贝, 但我们的祖先, 比汉字还要古, 所以我们更是古代传下来的宝贝。为汉字而牺牲我们, 还是为我们而牺牲汉字呢?这是只要还没有丧心病狂的人, 都能够马上回答的。”同年12月, 他在《关于新文字》一文中进而表示:“方块字真是愚民政策的利器……汉字也是中国劳苦大众身上的一个结核, 病菌都潜伏在里面, 倘不首先除去它, 结果只有自己死。”他之所以这样说, 主要是因为他认定“劳苦大众没有学习和学会 (方块字) 的可能”。当然, 需要指出的是, 在历史的长河中, 确有很多劳苦大众由于没有条件学习而成了文盲。但这是社会的罪恶, 怎能让汉字来承担?拉丁化只有二十多个表声的符号, 学起来确是比方块字省力, 然而也必须通过学习才有可能去认识和运用。不知他有没有想过, 假如劳苦大众的社会地位和经济地位得不到提高, 那也将失去学习的机会, 这一来, 就算实现了拉丁化, 不也同样产生大量文盲?

日语对鲁迅作品语言的影响, 除了因鲁迅本人精通日语, 无形中使用日语的某些词汇外, 还有一点就是鲁迅还受到日本一些作家的影响, 如芥川龙之介, 一个作家受另一个作家的影响, 除了内容、结构、思想上受影响外, 往往在行文风格、遣词造句方面也会受影响, 这是一个潜移默化的过程。鲁迅在《写在<坟>的后面》中说:我以我倘十分努力, 大概也还能博采口语, 来改革我的文章。鲁迅的这番话, 恰好“博采”了日语的一些特色, 并将这一精神贯之于作品当中。

此外, 我们注意到, 鲁迅的小说不但留有某些日文词汇的痕迹, 在语法上也会自觉不自觉的受日语语法的影响。我们发现在鲁迅的名篇《藤野先生》中, 用了很多类似于日语的语法, 像“我就是叫做藤野严九郎的”这句话, 其实鲁迅完全可以把它写为“我叫做藤野严九郎”, 但是在日语语法里, 是经常用到“の”这语法的, “の”这一用法, 如果非要翻译成中文的话也只有“的”最合适了, 还有“上野的樱花烂漫的时节”等等都用了很多的“的”字, 而这些“的”字有些在中文里明显是不必要的。

小说中的对话描写本身就是一种语言的交涉, 而口语自然占据着不可低估的分量。鲁迅小说口语描写也留有某些日语的痕迹。从鲁迅小说的对话中, 不仅能强烈地感受到其中口语的纯熟与融合, 而且从这个性化的口语中, 我们能听其声辨其人, 读其文而识其趣。应该说, 这是鲁迅小说对话语言的又一精妙之处。

三、结语

日语教学中的语言迁移研究 篇8

语言迁移问题一直以来是二语习得研究领域所关注的重要课题。但迄今为止, 语言迁移尚未形成一个完整明确的定义。有的研究者把语言迁移的定义限制于母语对二语的影响, 而越来越多的研究者提出迁移的影响包括学习者已知的所有语言对目标语的影响。[1]最经常引用的定义是Odlin提出的定义, 即“迁移是目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异造成的影响”[2]。

二、日语专业学生语言迁移的几个阶段

对于日语专业的学生而言, 语言迁移就比较复杂。中国是单语言国家, 在研究英语作为第二外语的理论方面, 我们可以把语言迁移定义为母语, 即中文对英语的影响, 而日语专业的学生大部分都完成了至少六年英语的学习, 所以对于他们而言, 语言迁移不仅涉及中文对日语的影响, 而且涉及英语对日语的影响, 甚至三语之间逆向迁移的影响。在学习日语的第一个学期, 我们可以把中文看成L1, 英语看成L2, 日语看成L3。在第二阶段, 即大一第二学期, 把英语和日语都看成L2。在第3阶段, 即大二及大二以后的阶段, 把日语看成L2, 英语看成L3, 在不同的阶段语言迁移都是不一样的。

在第一阶段, 日语专业的学生刚刚接触到日语, 需要从平假名、片假名、罗马字、汉字开始学习日语。大多数学习者较为轻松地渡过了这个阶段, 也就是日语入门容易。在这一阶段, 日语涉及未深, 五十音图相对容易掌握, 日语汉字和中文汉字的相似性等因素大大提高了学生学习日语的兴趣。这个阶段L1对L3的正向迁移影响占主导地位。相比中文的难度, 日语也许要简单一些, 音调上也没有中文四声的高低起伏, 音读的日文单词学生能很快掌握和背诵, 甚至吴方言地区学生的方言中的一些发音和日文单词的发音一致。然而这个阶段L2对L3的负迁移影响较为突出。在初始阶段, 当学生学习日文数字发音时, 如“8” (はち) , 学生容易说成“eight”, 而学习“1” (いち) 、“2” (に) 时则容易将其发成日语而不会发成英语, 因为这两个单词发音和母语相似, 容易记忆。所以在这个阶段L3和L1发音或语法条目相差大的, 学习者就容易把L3说成L2。他们在练习日语句子的时候, 也会夹杂着日语和英语。难以记住的日语长句子, 却容易用英语表达, 他们很容易以英语的形式表达出来, 因为在这个阶段他们一方面继续着英语的学习, 另一方面日语水平不高。

在第二阶段通过一个学期日语学习后, 已经进入到第二学期的日语学习。通过每天日语的强化输入, 学生的日语交际水平可以逐渐达到相当于六年多的英语交际水平。有两个原因可以解释这种学习进展。一是强化训练, 每天的日语精读课、会话课、听力课、阅读课等都使学生沉浸于日语之中。二是以前的六年多的英语教学都是为了应试, 学生没有开口说的机会。大量的习题也扼杀了大多数学习者的主观兴趣, 造成了“哑巴英语”的现象。这个阶段中文还是继续对日语的学习起到正迁移的作用。日语当中有很多汉字, 熟悉了日语的五十音图和日语语法过后, 一篇日文文章就很容易被学生看懂。这个阶段英语对日语的影响不大, 日语对英语的影响也不大, 学生在说日语的时候可以基本上不受英语的干扰, 所以这个阶段英语和日语都可以看成L2。

进入第三阶段, 学生的日语水平已经超过了英语水平, 可以理解成日语转变成了L2, 英语转变成了L3。此阶段学生都会准备日语二级和一级的考试。这时的日语难点就体现在听力、敬语、单词中的外来语、拟声词、拟态词、阅读题的模棱两可等方面。这时的L1的正迁移的作用明显下降。例如在日语写作上, L1对L2会产生一些负迁移, 表现在句法、单词、时态等方面。日语熟练后, 反过来L2会对L1产生一些负迁移, 表现在日语翻译中文上, 学生会发现他们所掌握的母语是如此匮乏, 于是倾向于用日语的思维句型来表达中文。这个阶段l2对L3的负迁移较大。学习者在进行英语听说读写时, 经常会夹杂着日语或产生日语的思维。由于是日语专业的学生, 因此这之后用到日语会比英语多, 一般情况下, 日语一直是L2, 英语是L3。除非日语专业的学生在学好日语过后再强化英语学习, 期望达到两门外语都精通的目的。可是现实中, 这样的人并不多。即使大多数日语专业的学生英语都过了六级, 也很难在使用日语的工作中, 熟练地说英语。英语和日语无论在单词、语法、时态上都是两种完全不一样的语言, 所以达到都精通的地步很难。

通过以上分析, 笔者制作了一个针对日语专业学生的表格如下。

三、分析与建议

通过如上分析的结果, 日语教师在教学过程中在不同的阶段如何帮助学生进行语际比较非常重要。这种语际比较不仅包括对语言知识的比较, 还包括对文化习惯的比较。任何一种语言的表达习惯都是在特定的文化背景中产生的。比如日语中的敬语、暧昧语等。在日语教学中, 教师应通过有意识地比较中文和日语, 预见学生在日语学习过程中可能遇到的困难, 从而确定学习的重点和难点, 并针对这些困难实施相应的教学方法和手段。教师在注重语际差异性的同时又须注重语际共性。中文和日语同处一个语言圈, 存在很多语际共性。语际差异性的分析可以帮助学习者最大限度地弱化负迁移影响, 而语际共性的认识则可以使学习者更为积极地对待自己的母语, 内化学习动机, 最终促进正迁移。在比较语际差异性和共性的同时, 日语教师不仅要比较母语中文的迁移影响, 还要考虑到英语的迁移影响。比较英语和日语在语法、时态、外来语等方面的异同, 可以有利于学生更好地理解日语、掌握英语。日语专业学生的培养目标是能说一口流利的日语, 但毕竟学习了八年的英语 (初高中六年, 大学两年) 的日语专业学生放弃了英语实属可惜。在当今全球化时代, 英语可以说是世界官方语言, 所以要求日语专业的学生的英语即使不能说得像日语那样流利, 也要达到掌握英语的目标。通过上面的表格, 可以发现在日语学习后期L2会对L1产生负迁移, 日语教师应该鼓励学生在学好日语的同时, 不能忘了母语, 而要多看书, 增加自己的文学素养, 这样不仅不会占用日语的学习时间, 反而会让日语水平达到一个新的高度。同时日语教师在日语教学后期要鼓励学生花些时间学习英语, 不能放弃学习英语, 这样不仅能够促进学生学好二门外语, 还能增强学生的就业竞争力。

四、结语

语言迁移是二语习得过程中无法避免的现象, 迁移广泛存在于二语习得和使用的各个层面, 它可以是一种语言学习策略, 也可以是一种社会交际策略。伴随着全球化的发展, 掌握两门外语的人才需求增加, 因此在中国进行小语种教学, 教师不仅要考虑到母语对小语种的迁移影响, 还要考虑到英语对小语种的迁移影响, 以及小语种的学习对英语所产生的迁移影响, 让学习者更好地掌握两门外语。

摘要：二语习得研究理论包括很多方面, 本文就语言迁移理论这一方面加以剖析。在语言迁移理论方面, 研究成果有很多, 但还有些局限的地方。比如在迁移方向性上, 目前考虑母语中文迁移多, 而非母语迁移, 如二语英语对三语日语的迁移较少;研究单项迁移多, 研究双向迁移、逆向迁移 (英语对中文、日文对英语) 少。本文就针对这几个研究比较少的地方, 对日语专业学生的中文、日文、英语的互相迁移加以研究。

关键词：日语教学,语言迁移,迁移阶段

参考文献

[1]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2010:128.

探究日语网络新闻的语言表达特点 篇9

在平时的生活中,不管是写文章还是讲话,相同的意思却有不同的表达方式,表达方式不同,表达效果也就不同。将话语从无趣平淡变得生动有趣,使用修辞十分重要。修辞是用来修饰语句的艺术手法,能够美化语言的表述,传达出最有效的信息,从而感动读者、听众。可以看出,修辞在语言中发挥着十分重要的作用。现如今,新闻传播的行业竞争十分激烈,网络新闻要想吸引读者,不仅要创新新闻的内容,也要通过不一样的修辞手段创新新闻形式。网络新闻正是因为传播媒介具有特殊性,其标题才能够吸引读者,所以,新闻标题也可以适当运用修辞手法。新闻是把事实当作基础,新闻语言要如实地呈现出客观事实,它不仅要真实客观,还要具有趣味性,通过生动形象的语言表述出新闻事件,从而吸引读者阅读,在新闻语言中恰当地应用修辞手法就可以达成目的。要在新闻标题或者新闻语篇中根据实际情况使用修辞手法,新闻报道才会引起读者的共鸣。[1]

二、日语新闻中语篇的特点

1. 概述日语新闻中语篇的特点

一般的新闻不会按照时间顺序详细具体地撰写,从读者的角度考虑,每一个读者在看新闻的时候都不希望读完整篇报道才理解新闻中的内容。从新闻撰写人的立场考虑,新闻版面大小十分有限,不可能刊登出撰写的所有内容。假如新闻报道内容较多,有时会删减几段内容,甚至只刊登几段内容,拿掉后面的大部分内容。所以将重要内容放在开头是新闻报道语篇中的一般叙事模式,不要将重点内容放到后面,这样就算有删减也不会使新闻整体内容受到影响。因此,纸质新闻语篇中的结构特点与新闻语篇中的结构特点的差别不大,其不同的地方只是纸质新闻会限制语篇版面,它的新闻长度可能会小一些,有些事件不会叙述得很详细;而网络新闻由于篇幅较长,说明以及叙述内容会更加具体详细。而且,在网络新闻的语篇中,可以对关键词设置超链接,这样就会扩大新闻事件的内容。因此在语篇的结构上,比起纸质新闻,网络新闻更加灵活多变,叙事的内容也更加全面丰富。

2. 分析日语网络新闻中的语篇特点

在平时的生活中,人们只会选择一家报纸来购买以及阅读,很少有人会买多家报纸进行对比阅读,但是,如今网络的发展十分迅速,新闻网站越来越健全,通过网络对比各家报纸进行阅读也变得十分便捷。很多读者觉得如今的新闻内容都差不多,但是如果进行仔细对比的话,就会发现每家新闻都有独家报道,对相同事件的报道所持的主张以及角度也不尽相同,新闻网站要有自己的特色才能吸引读者、留住读者。[2]

三、日语网络新闻中句式的特征

日语的句式有很多种,通过不一样的分类标准可以分成不一样的句式。以下是根据新闻报道过程中句式表达方面的特征来进行分析。

1. 引用

传递信息是新闻报道的主要功能,所以在新闻报道中要对有关人士的话语进行引用,包括引用新闻当事人、政府要员、普通老板姓和专业权威人士等。在新闻报道的语言表达上使用直接或者间接的引用手法十分重要,从结构上看就是简单句,但是比起短小精悍的简单句稍微复杂一些。从形式上看,可以分为直接引语句以及间接引语句。无论如何对这种语言表达形式进行定义,在新闻报道中应用引用手法就是要尽量客观、直接地向大众传递信息。依据不同的新闻报道题材,应用直接引用以及间接引用的比例也不相同,比如说,通讯方面的新闻语篇,因为其充足的叙述空间,应多用直接引用。如果是消息方面的新闻语篇,由于篇幅短小,应多用间接引用。

2. 省略

一句话中缺少的那部分通过应用不完整的语言进行替代就是省略的含义。省略有很多方面,包括笔画、词性以及音的省略等。网络新闻的报道是由正文以及标题组成的,因为会受到版面以及字数的限制,使用词汇时要十分的谨慎,用较少的字数传达较多的信息,还要给读者带来视觉信息,吸引读者的目光。所以,我们所看到的大多数网络新闻的标题是在语言精练的基础上,进行浓缩化处理,而由于版面无法限制网络新闻,所以新闻文本的浓缩化处理体现得不是很明显。

新闻标题是新闻文本连接读者的桥梁,它在网络新闻中发挥着重要的作用,新闻文本与新闻标题在传统纸质新闻中能够同时看到,但在网络新闻中两者是分离的。人们在浏览网页时,最先看到的是新闻标题链接,人们如果对标题产生兴趣,才会点击页面查看新闻内容,这也是纸质新闻和网络新闻的不同点。从中可以看出在新闻事件报道中网络新闻标题起到关键作用,网络新闻的标题需要具有视觉吸引性,对新闻报道中的主要内容进行高度概括,需要形式一目了然,文字短小精悍。[3]

3. 表推测的方式

在新闻报道的表达方式上要体现出其客观性,尽量避免使用直接进行推测、判断的表达形式。比如说,语气以及命题构成了句子,语气是表达事件内容的方式,包含说话人的表达情感、判断以及传达给听话人的方式,命题是句子要表达的事件内容。通过以上概述不难看出,语气以及命题组成了句子,命题是通过句子传达的内容,语气是在传达这一内容时运用的叙述方式,传达同一内容,运用不一样的叙述方式可以产生不一样的表达效果。

4. 被动句

在新闻报道中经常可以看到被动表达形式,日语被动句结构较为复杂,表现的形式十分丰富多样,所以,可以根据不同的主语,将被动句式分为所有者被动句、间接被动句以及直接被动句。依据日本被动句中不同的表达效果以及结构分为主被动语态的交错句、使役被动句、自动词被动句、客观叙述的被动句与一般被动句。[4]

现如今,社会不断地发展,互联网技术不断地进步,在人们的日常生活中网络已经不可或缺,由于使用快捷、传播速度很快,网络新闻超越了传统的电视广播媒体以及纸质新闻媒体,成为人们获得新闻信息的首要方式。本文通过修辞、语篇与句式等方面分析了日语网络新闻的语言表达特点,给日语学习者提供了新的学习日语途径,也为日后研究相关方面提供了一些可以作为参考的理论依据。在如今的生活中网络占据了重要的位置,这也是语言学习者学习日语的重要原因之一,通过对日语网络新闻进行阅读,不仅可以使在课堂上学到的日语知识得到巩固,还增长了见识、开阔了眼界,掌握了解了课外知识,而且还可以通过网上的日语新闻音频或者视频,使日语的听、说能力得到提升。

参考文献

[1]孟瑞娟.日语新闻标题的结构分析[D].哈尔滨:黑龙江大学,2013.

[2]李正政.从目的论对日语新闻标题汉译的考察[D].大连:大连理工大学,2014.

[3]杨嬿琳.日语新闻标题的特点[J].新闻爱好者,2010,(8):96—97.

从社会语言学角度探讨日语教学 篇10

一、交际教学法和日语教学

交际教学法是在课堂上运用真实的交际场景, 通过各种活动来组织课堂活动。其基本的理论基础是社会语言学, 要解决的是“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话”的问题。“交际教学法”是建立在以“交际能力” 为基础上的, 强调学习一门语言应该既学习如何准确地运用语法, 同时也要培养学习者驾驭语言的能力。交际教学法的理论核心是美国的社会语言学家、人类学教授海姆斯提出的交际能力说。

交际教学法在英语教学改革中出现频率较高, 由于语言的共通性, 笔者认为同样适用于日语教学当中。交际法一般遵循以下几个原则:

(1) 在课堂上, 以学生为中心, 以培养其交际能力为主。在日语学习上, 注重培养学生的口语能力和表达能力, 不应单方面的加强语法和单词的训练。

(2) 对课堂内容进行设计, 学习内容贴近生活, 培养学生的语言应用能力, 将课堂内和课堂外的语言交际活动联系起来。

(3) 注重语篇教学, 避免将句子割裂起来分析。

(4) 在课堂上, 以能够交流为主要目的。在情景对话中, 尽量避免在学生交流中纠正其语法错误, 让整体的交流活动更加的自然。

上述的几点来看, 可以看出交际教学法的前提是以交流为目的来培养学生。其中最重要的原则是, 能够顺利地将个人的意思传达给对方, 为此教师应该尽量避免不停地纠正学生的语法错误。在实际应用当中, 一个不断思考自己语法是否有问题而无法开口说话的外语习得者, 是不能和有些小错误但是可以进行无障碍交流的非专业学习者相抗衡的。当然, 在课堂学习当中, 并非有意鼓励学生忽视语法的学习或者是不去纠正学生的错误, 而是要看适当的时机和条件。当出现与要表达的句意产生巨大分歧的时候, 就必须加以指明。

例如中国学生受母语影响, 将日语中的“愛人”理解成爱人, 对上司使用“何をするつもりですか”这种明显的非礼貌用语时, 都必须予以纠正。

实际上, 一般情况下, 外语学习者在目的语的母语环境中, 才能更好地学习这门语言, 因此在中国的大学课堂上出现适当的错误是可以理解的。学习是一个循序渐进的过程, 要鼓励学生敢于尝试。

二、情境教学法与日语教学

社会语言学认为, 学习一门语言不仅要注重形式结构意义, 还要注重语言与社会的“情境意义”。1954年法国语言学家古布里纳 (P.Gubberina) , 在前人的基础上, 提出了视听法这一概念。视听法主张听说训练必须同一定情景结合, 在某一情景基础上进行, 境教学法就是由此发展而来的。情境教学法的理论基础就是指在教学过程中, 教师通过各种手段, 例如语言描述、角色扮演、 音乐渲染、场景再现、户外扩展活动等途径, 有目的地设置课堂环境, 引入或者是建立一个与教学目标相关的场景, 引导学生投入环境、理解教材, 从而达到相应的教学目标。

当代大学生头脑灵活、好奇心旺盛、自我意识强烈, 又处在高速发展的信息化时代, 传统的“合作式”教学法让其感到厌烦和困倦不堪, 已经无法满足当前教学的需求。尤其是日语专业的学生, 很多人对日语缺乏原始的兴趣, 导致其课堂上更容易“神游”, 成为广大“低头族”的一员。日语是一种语言, 如果不能将其运用到实际生活当中, 就失去了它作为一门工具的作用, 教学的目的也就发生了偏离。通过前面的分析, 我们很容易发现, 情景教学法与日语教学的要求是完全一致的。在课堂教学上主要体现在以下几个方面:

(1) 培养学生学习日语的兴趣。尽量使用多媒体、 课前演讲、角色扮演、分组练习等多种手段来丰富课堂内容。“兴趣是最好的老师”无论哪个时代都是通用的。

(2) 强化日语语境。结合上面的交际法, 可以发现使学生“身临其境”是提高日语水平的一个重要的途径。

(3) 提高教师自身水平。作为情境设置者的教师, 只有自己的水平提高, 才能更好地的指导学生进行练习。 同时, 研究表明教师和学生的“共情”作用, 有利于展开良好的教学活动。

一个刚刚加入网球社团的新人, 想要对自己的学长提出带有批判性质的建议时, 他应该如何组织自己的语言。是像「おまえの練習態度はなっとらん」这样直截了当地发表见解, 还是换成「先5、この運動は、もう すこししたらどうでしょうか」这样建议式的句子呢? 答案是不言而喻的。这些句子体现了使用者的语言能力, 而语言能力是可以通过实际的应用来提高的。情境教学法与传统的“填鸭式”教学的最大区别在于对学生解决实际问题的能力的培养上。教师只有创造特定的环境, 加强学生间的人际交往活动, 引导学生间产生共鸣, 从而使日语的使用能够更加自然流畅。

三、文化差异教学法与日语教学

文化差异教学法, 顾名思义, 强调的是文化的差异对课堂教学的影响。学习一门外语不可避免地要受目的语国家文化的影响。语言不仅是社会文化的一个有机组成部分, 还担当着文化传媒的功能。

提起日本文化, 在一般人的印象当中, 它不过是先借鉴了东方文化, 后又融合了西方文化而成, 也就是所谓的“洋葱头文化”, 掰开来一层一层, 但没有自己的文化核心。实际上这只是一种误区, 整个日本的文化史就是外来文化与自身文化融汇贯通的历史, 经过对汉文化和西洋文化的吸收和融汇, 日本最终形成了自己的“和魂和才”的独特文化体系。中日虽然都属于东亚文化圈, 日本又长期受中国汉学的影响, 但其文化特质与中国是极其不同的。日本人崇尚“以和为贵”、“沉默是金”、 “以心传心”的人际交往形式。他们不善言辞, 往往话说一半 (話半分) , 剩下的一半则由对方在心里领会。 最明显就体现在「ちょっと…」、「それは…」等表达拒绝的方式的使用上。

自古日本人就把「和を以って貴しとなす」 (以和为贵) 作为自己最高的行为准则。因为他们最害怕“伤及对方的面子”。Brown & Levinson (1978, 1987) 从社会语言学的角度提出了面子理论——面子威胁行为 (face threatening act[FTA]) , 他们认为在日常生活的交流中, 为了尽可能地顾及对方的面子, 说话者必须要遵守以下几个礼貌原则:

(1) 直截了当的说明 (without redressive action, badly)

(2) 积极的礼貌原则 (positive politeness)

(3) 消极的礼貌原则 (negative politeness)

(4) 暗示、委婉的表达 (off record)

(5) 完全不实施威胁对方面子的行为 (Don´t do the FTA)

日本人在对话中多遵循消极的礼貌原则, 中国人则更多的遵循积极地礼貌原则。例如, 想请求对方做某事时, 日本人常用“非常抱歉打扰你…实际上…。”的表达方式, 而中国人常用“你好, 我想……谢谢你!”的表达方式。 从这两种方式可以看出, 中国人在对方尚未答应自己请求的情况下, 便提前感谢对方。而日本人则先要对自己打扰对方的行为感到抱歉。上述中的中国人的表达方式在日本是绝对不会出现的。而日语学习者由于受到母语文化的影响, 经常会出现对方还没有答应就先致谢的情况。这就是文化差异带来的学习上的误区。实际应用中, 学生可能语言组织和语法结构上都没有问题, 但是表达的效果却南辕北辙。究其原因就是缺乏对其文化背景的理解。

为了避免出现上述误区, 就应该在日常的日语教学中遵循日本文化的导入性原则, 采取文化差异教学法, 将文化差异转化为语言学习的有利因素。语言是文化的载体, 语言的学习不是孤立的单一的过程。想要学好一门语言就不能忽视它的文化背景, 否则就会在学习和使用过程中遇到瓶颈。特别是近年跨文化交际研究的兴起, 说明外语课堂教学越来越重视文化背景对语言学习的影响。

四、结语

综上所述, 语言乃是文化的载体, 割裂文化背景的语言是不存在的。社会语言学强调语言的社会性和实践性, 讨论在不同的环境下不同的人所使用的语言的情况。 从研究扩展度上看, 社会语言学已把视觉范围从社会语境中语言的具体使用延伸到诸如学校文化及社会因素等外语习得环境上, 这显然与外语教学的研究范围是重叠的。社会语言学视角下的教学法, 将是今后教学法研究的方向和改革的新动向。

摘要：社会语言学作为一个专业术语, 最早出现于H.C.Crurrie1952年发表的论文《社会语言学的设计:言语和社会阶层的关系》, 直到六七十年代才被公认成为一门独立的学科。社会语言学强调语言的社会功能、文化差异、地域差异对语言交际所产生的影响, 突出的是语言和语境关系的研究。日语作为一门独立并具有影响力的语言, 其具备的社会性凸显了社会语言学对其所产生的影响。现行大学日语教学着重于培养学生的综合能力、交际能力以及文化意识能力。这些方面和社会语言学研究的领域不谋而合, 作为实现教学目标的重要手段的教学法, 受社会语言学的影响, 随着时代的发展也在不断地改革与创新。

关键词：社会语言学,日语教学,情景设置

参考文献

[1]田中春美·田中幸子.社会言語学へのご招待[M].日本:ミネルヴァ書房, 1996.

[2]杨薇.日本文化模式与社会变迁[M].山东:济南出版社, 2006.

[3]徐灿.论中日文化差异与日语教学中的文化渗透[J].重庆大学学报 (社会科学版) , 2004, (10) :130-132.

[4]张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究[J].日语学习与研究, 2005:57-61.

[5]杨静.浅谈高校大学日语教学改革与实践[J].西南大学学报 (社会科学版) , 2010, (5) :301-303.