日语语言能力

日语语言能力（精选十篇）

日语语言能力 篇1

但是目前的二外日语教学通常是以教师课堂讲授为主, 学生被动地接受知识。因此, 授课形式往往容易流于讲解词意、诠释语法、操练句型的模式。结果, 虽然教师教得辛苦, 但内容枯燥, 形式呆板, 课堂气氛沉闷, 致使教学效果很难尽如人意。究其原因, 很大程度是因为教师偏重对学生纯语言能力的培养, 而忽视学生交际能力的培养, 即忽视培养学生在具体的语言环境中恰当地使用语言的能力。因此, 改变教学现状, 探索新的教学方法尤为必要。

语言能力与交际能力并重的研究与教学尝试在英语及专业日语方面已有很多, 但是在二外日语中还很少。它们之间当然存在一些共性, 但是对于二外日语来说, 有很多不同之处。并非专业, 学习时间有限, 学习动力不足, 积极性不高, 能够应付简单的书面考试即可, 这是很多二外日语学生的学习状态和心理。那么如何针对这样的状态和心理找到适合的方法, 这正是本文的研究目的所在。

一、二外日语教学现状分析

1. 我院由于师资力量有限, 二外毫无选择余地, 学生无论

是愿意或是不愿意, 都必须学习日语, 因此对日语本身并无兴趣的学生大有人在。于是, 将二外日语教好、教得有趣显得尤为重要。

2. 由于第二外语学习是一门综合性的课程, 必须把精读、

泛读、听力、口语等融为一体进行, 但授课时间相当有限, 一般都是一周四学时, 一学期也就七十二学时。那么, 在这极其有限的时间内, 要让学生们“听、说、读、写、译”等各个方面的能力都能平行并进, 的确不是一件简单的事情。因此, 现实往往是顾此失彼, 在大多情况下只顾培养“听、说、读、写”等交际能力, 其他都无从顾及。

3. 由于学习二外的学生大都已熟练掌握了一门外语, 因

此对于第二外语的重视程度不够, 而有些教师也认为第二外语如同“副科”, 属于笔头应试教育的范畴, 因此就忽略了听说等交际能力的培养。于是, 在这种教学模式下培养出来的学生除了能够阅读一些日语文章, 以及参加笔头考试之外, 几乎不具备听和说等实际交际能力, 都患上了“聋哑症”, 只会看不会说。虽然现在的各种考试已逐步增加了听力和口语测试, 但大多数学生和老师认为只要考前强化一下就可以, 没有必要花太多时间练习, 因此只重读写, 不管听说的旧的教学模式一直占据着主导地位。

二、实现语言能力与交际能力并重的尝试

显然, 多方面的原因造成了如今的二外日语教学只重语言能力, 不重交际能力的现状。为了改变这一状况, 我进行了两方面的尝试。

1. 优化教学思想

(1) 培养学生良好的心理素质

培养学生健全的心理素质是外语教学的基本点, 也是有效地提高学生外语交际能力和交际素质的前提。学生在交际活动中的心理素质主要表现在:遇到困难时是否勇于克服困难, 积极用日语与他人交流, 参与交际活动时是否有自信心, 敢于和别人竞争, 敢于争取最优秀的表现, 敢于抓住机会锻炼和展示自己的外语交际能力。在课堂外语教学活动中, 教师要善于从学生的心理特征把握学生的行为表现, 为学生的成长培养健康的心理素质, 使学生能够从根本上把握自己的行为, 养成良好的学习习惯。

(2) 营造友好的教学环境

任何素质的形成都是以美好的情感熏陶为基础的。教学中, 教师要注意营造良好的交际气氛, 师生之间建立融洽、健康的情感和人际关系, 同学之间团结友爱, 相互帮助、相互促进。在组织外语交际活动时, 教师要善于激发学生的美好情感和学习动力, 使学生能够保持积极向上、主动自觉的学习状态和交际愿望。

(3) 让学生充当教学的主体

日语课堂教学应该以学为主, 充分体现学生的主体地位和主体作用。日语教学是教师和学生双向互动的语言实践活动, 这种活动不仅仅注重教师, 更注重学生活动的质量。学生在主动学习的状态下才能更好地发挥主观能动作用, 才能有利于交际能力和交际素质的提高。如果学生参与教学的能力不够, 不能及时准确地把学习信息传递给教师, 师生之间缺乏交流, 学生交际素质不高, 外语教学就无法取得实效。

(4) 给予学生活动和学习的自由度

教师在设计教学活动和交际活动时要给学生一定的活动和学习的自由度, 教师要提出交际任务和要求, 使学生活动有学习内容和目的, 要相信学生, 放手让学生去做, 不包办代替, 教师只在适当时候加以引导和辅助。要有意识地提高学生的交际活动能力、自我表达能力、积极参与能力等。

(5) 重视文化背景知识的传授

学好一门外国语, 不只是在学习过程中同语言本身打交道的问题, 还牵涉背景知识。教师应让学生对日本的自然环境、制度、机构、信仰、生活方式、主要风俗习惯有所了解, 使学生在交际活动中重视语言的流利性、准确性和得体性, 更有效地提高学生的交际素质。

2. 改变教学方式

要改变旧的教学模式, 实现语言能力与交际能力并重, 教师在课堂教学中就应有意识、有计划地设计和开发各种有交际价值的课堂教学活动内容。

(1) 通过图片开展课堂交际活动

不仅语音阶段, 许多语法点的教学均可借助图片展开。利用图片进行课堂教学可以使语法的诠解和句型训练更为直观和形象。如在导入“なくてもいい/なくてはいけない”一组句型时, 教师板书该组句型后将一张复印放大的图片贴在黑板上。图片表现的内容是一位教师在黑板前大汗淋漓地讲课, 而山本正趴在课桌上睡觉, 佐藤在吃盒饭, 森田在写情书, 川本在写作业……教师指图提问, 在师生的问答中引出句型。几个回合后, 可由学生彼此继续进行回答, 直到把图上表现的几个内容全部做完。之后可先请学生尝试对该组句型的功能和适用场合进行归纳, 然后教师再进行整理。这种方法不仅能使学生了解该语言知识形式、结构, 而且能体现其实际的语用功能, 还能避免在实际运用时以汉语思维硬套的现象。如该课课后中译日练习中, 有一句:“好热呀, 可以开门吗?”在我之前教过的班级, 就有过“ドアをあけることができますか”的译文, 而在现在班中, 则无一人用错。这种借助图片开展课堂教学的方法, 不仅可以从视觉上激发学生的学习兴趣, 而且能提供师生间、学生间双向互动的课堂交流的平台, 从而有助于培养学生从初级入门阶段起便积极、主动地参与课堂活动的交际意识。

(2) 通过创设语境培养、训练学生对语言知识的理解和运用能力。

所谓语境, 概括地讲即语言环境。因为每一句话都是在一定的时间、空间条件下说出来的, 所以要受到各种环境因素等的制约。这种创设语境导入语法点的教学, 不仅使学生在与教师的双向交流中理解该语法点所表达的意义, 而且使学生在课堂交际活动中体会如何在具体的语言环境或情景中使用该语法点。以样态助动词“そうだ”为例, 教师将该助动词板书后, 可创设不同的语境分别导入其三种用法。如:以选择A与B在测试中的良好成绩引入“うれしそうでした”, 以水杯置于桌边或水满将要溢出杯子的情境启发学生导入“いまにもおちそうです”、“水がこぼれそうです”;再以较新的钱包扔在纸篓内导入“また使えそうです”等例句, 并请学生尝试归纳接续方法、语意等, 然后教师就其活用、否定形等做必要的说明、整理。同样对于词义的学习, 教师也不应单纯地罗列词义, 而要引导学生善于在语境中学习词汇。不要求学生单纯地记忆词的中文译意, 而应指导其在语境中熟悉掌握词的指示意义, 以及与其他词之间的语意关系和修饰、搭配关系, 从而培养其实际运用语言的能力。

(3) 通过共同学习培养学生在共同学习和工作中掌握与他人合作和交流的技能。

共同学习就是以学生为中心, 以小组为形式, 为了共同的目标进行合作性学习, 大家相互依赖、相互促进并共同提高的一种教学方法。在实际操作中, 我们可进行类似以下活动。

在学习每课的词汇时, 我们可把班上的同学分成若干小组, 让各组分别就生单词的读音规则、汉字书写、构词法、同义词和反义词、重点和难点词汇的意义及用法展开讨论, 进行归纳总结, 并由各组的代表向全班同学公布讨论结果。各小组承担的任务要轮换, 如果这次负责总结读音规则, 下次就负责归纳构词法。这种方法既可以节省课堂教学时间, 又能培养学生主动思考, 认真观察, 积极配合的态度, 以及对大家负责的个人责任感。

在进行语法、句型操练时, 我们可以用采访的形式。其步骤是:把学生分成四人组, 组里四人分别用A、B、C、D代表。A采访B, C采访D。做完后互相交换角色, 即B采访A, D采访C。然后每个人都分别向其他两人介绍他所采访的那个人的情况。如果时间允许, 每组可选代表就向全班同学介绍采访情况。例如, 教授助词“へ”时, 可以让A问B“これからどこへ行きますか”“午後どこへ行きますか”等问题, 然后由A把从B那里获得的信息转告给C和D。这种共同学习法同样可以节约课堂时间, 因为在同一个时间段里可以有多个人发言而不受他人影响, 并且可以使每个学生都参与练习, 从而解决练习机会集中在部分学生身上的问题。

在整个教学过程中, 教师应该是课堂教学的组织者、指导者、实践者, 教学理论与实际之间的协调者。教师除必要的讲解外, 应将大量的时间留给学生进行练习、交流。组织教学时, 应尽量控制小组成员的数量, 组员越少, 保持沉默的可能性就越小, 这样才能保证每个组员都有发言的机会。这种共同学习的方法, 除了能活跃课堂气氛, 调动学习积极性以外, 其本身就是一种很有价值的语言交际实践活动。

三、结语

通过以上种种尝试, 二外日语教学收到了较为明显的成效, 但很多方面还不够成熟, 仅供参考。实现语言能力与交际能力并重的教学模式, 有很多途径, 无论采用哪种, 都必须符合本学校外语教学的特点和实际情况, 因材施教, 只有这样才能找到适合本校学生的教学方式。

摘要：外语教学要求既培养学生的语言能力, 又培养学生的交际能力。语言能力与交际能力并重的研究和教学尝试英语及专业日语方面已有很多, 但是在二外日语中还很少。作者从优化教学思想和改变教学方式两方面入手, 就二外日语教学本身的特点进行了一些语言能力与交际能力并重的教学尝试, 并取得了较为理想的效果。

关键词：二外日语教学,语言能力,交际能力,并重培养

参考文献

[1]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究, 1999, (1) .

[2]黄壁君.从外语教学透视交际素质[J].外语教学与研究, 1999, (11) .

[3]宋艳葵.外语思维与交际能力的培养[J].外语教学与研究, 1999, (11) .

日语语言能力 篇2

深圳大学外国语学院成立于2006年，其历史可追溯到1983年建立深圳大学时首批开设的专业系之一“外语系”。经过多年的探索，外国语学院已逐步走出了一条办学思路清晰、学科定位明确、人员结构合理、学科重点突出的发展道路。

外国语学院设有英语系、日语系、西方语言系、大学英语教学部等教学单位，开设英语（英法双语五年制专业方向）、日语和法语等3个本科专业，拥有外国语言文学一级学科硕士点，下设英语语言文学、外国语言学及应用语言学、日语语言文学等二级学科硕士点三个，目前正在筹建翻译专业硕士（MTI）。

《深圳大学723日语语言学、日本文学考研真题试卷（2012-2013年）》

2013年深圳大学724日语语言学、日本文学考研真题 2012年深圳大学702日语语言学、日本文学考研真题

《深圳大学950综合日语考研真题试卷（2012-2013年）》

2013年深圳大学924综合日语考研真题 2012年深圳大学902综合日语考研真题

日语外来语与日语语言文化特点研究 篇3

关键词：日语外来语；日语语言；文化特点研究

1.日语外来语

1.1日语外来语的概念

日本外来语主要是外国语言引进日本，所谓外来语就是非本国的学习语言，日本外来语不仅可以促进当地的发展，还可以不断完善本国的固有文化。日本先是对汉语进行适当的引进，后来随着文化在发展中的需求，日本文化学者会进行必要的创新，以汉语为基础进行再度创造，这就是日与外来语。随着时代的不断发展，日本逐渐对外来引进文化进行再创造，渐渐融入本国的文化，尤其是语言文化类。日本各方面逐渐加强对外来语的研究，增加了日语语言文化的创造性、简并性和传承性。

1.2日语外来语的种类

日语外来语种类主要包括英语和其它语言，汉语并不是日语外来语，在明治维新时期的前期，汉语在日语中占据着主要地位，大多数日本文字都是根据中国的汉字所改变创造的。日本由于历史短暂，没有形成自己特有的本土文化，所以字体与文化都是借鉴其他国家拼凑而来的，所以日语外来语的种类较为复杂。日语主要开始创建自己的语言是在明治维新之后，所以要想详细掌握日语外来语的种类，必须在明治维新之后开始计算。首先日本先是对汉语进行适当的引进，后来随着文化在发展中的需求，日本文化学者会进行必要的创新，以汉语为基础进行再度创造，所以种类较为繁多，既有汉语也有改变版的汉语。

1.3日语外来语的產生原因

因为日本的文化较为短暂，所以要想在极短的时间内形成自己本国的特有文化，就需要吸收外国先进的文化，用来充盈自己本土的语言文化。日本人自身的性格特点就喜歡猎奇，本身就喜欢外来的文化，喜欢学习新鲜的外来文化，其次是日本年轻人喜欢追逐新鲜的事物。中国文化博大精深，其文字更是具有独特的魅力，日本也是抗拒不了其文化的魅力，因此，以汉语为基础，创建本国的日本文字。日本由于历史短暂，没有形成自己特有的本土文化，所以需要外来语言文化的支持，只有吸收外来文化才能使自己的国家得到稳定而持续的发展，以上就是日本外来语产生的原因。

2.日语语言文化的特点

2.1日语语言文化的创造性

日本国家的自身文化具有创造性，因为日本的文化较为短暂，所以要想在极短的时间内形成自己本国的特有文化，就需要吸收外国先进的文化。但是吸收的同时必须要保持本国的特色，所以要具有创新的精神，对外来文化进行适当的改革和整编。首先日本先是对汉语进行适当的引进，后来随着文化在发展中的需求，日本文化学者会进行必要的创新，以汉语为基础进行再度创造。将汉语的本身含义进行延伸，将汉字的繁体类型进行简化，就算是创造但是也逃不过文化简易的特点。

2.2日语语言文化具有吸收性

日本民族是一个具有兼容性文化的国家，其独特的语言文化具有吸收性，日语外来语可以算是日本民族自身文化与外国文化之间的交流。日语并不是日本本土文化形成的，而是以汉语为主导地位而形成的，中国文化博大精深，其文字更是具有独特的魅力，日本也是抗拒不了其文化的魅力，因此以汉语为基础，创建本国的日本文字。由此看来，汉语在日语外来语中占有举足轻重的地位，除此之外，在明治维新的后期，日本开始将西方国家的语言文化吸收到本国的语言之中。日本向各个国家借鉴先进的文化，这些文化可以促进日语本国文化的发展。

2.3日语语言文化具有差异性

日语语言文化具有许多鲜明的特点，其中最显著的就是日语文化的差异性，从古至今日语外来语就颇受争议，在日本明治维新时期，日语外来语处于发展中的一个转折点。在明治维新时期的前期，汉语在日语中占据着主要地位，大多数日本文字都是根据中国的汉字所改变创造的，日本由于历史短暂，没有形成自己特有的本土文化，所以字体与文化大都是借鉴其他国家拼凑而来的。在明治维新后期，日本开始节俭欧洲西方的字体文化，并对其文字进行改编，形成自己的文字，在吸收与再创造的同时，难免存在着差异化。日本不规律的文化变化，致使日语外来语存在着年龄上的差异化，年轻人较喜欢用西化的日语作为常用语，但是老人还是比较接受中化的日语。

结语：综上所述，随着时代的不断发展，日语外来语也在不断的发生着变化，日语外来语的不断丰富可以推动日语的全面发展。各方面加强对外来语的研究可以增加日语语言文化的创造性、简并性和传承性，日语本身枯燥难学，通过研究日语外来语，可以降低日语的学习难度。

参考文献

[1] 张婷.日语外来语与日语语言文化特点[J].辽宁科技大学学报，2010

[2] 范冬妮.日语中的外来语及日语语言文化特点分析[J].辽宁师专学报，2015

[3] 闫志章.日语外来语及其社会文化背景[D].山东师范大学，2007

[4] 闫志章.语言文化与日语外来语的发展趋势[J].内蒙古农业大学学报，2006

日语语言能力 篇4

但是, 笔者在从事空乘二外日语教学中发现, 由于空乘学生在学习二外日语方面存在一定的职业要求, 因此, 目前的教学与学生的需求和对学生的实际能力培养之间存在一定的差距。随着以学习者为中心的教学观念的转变, 笔者试图通过问卷详细了解空乘学生学习二外日语的学习动机, 目的, 方法等, 探讨如何在现有的教学中更好地满足空乘学生的职业要求, 更好地培养该部分学生的日语实际运用能力。

一、日语教学现状与学生学习和需求之间的矛盾

1、学习者的学习动机

日本语国际交流基金有关于海外日语教学的研究论文对日语学习者的动机分析中, 将动机分为实用动机和知的动机。其中, 实用的动机是指就职、留学或者类似于想用日语交流等方面的学习动机。而知的动机则是指为了学术研究、对日本文化感兴趣等某种目标而进行的学习动机。笔者在对53名空乘学生的问卷调查中发现, 30%的学生对日本文化感兴趣, 例如, 动画、漫画、日本料理, 时尚等方面。65%的学生是因为日语可能对今后的求职、工作有利, 而选择学习日语。但是, 通过一段时间的学习, 有76%的学生在学习过程中都提高了对日语的兴趣, 希望通过日语学习, 更加了解日本。学生的学习动机从实用性动机向趣味动机方面转变。因此, 如何在教学中激发并维持学生的学习兴趣是空乘二外日语教学必须探讨的一个问题。

2、学习者的学习目的和需求

与许多英语专业的二外学生相比, 空乘学生学习二外日语没有考级和考研的压力, 就学习目的来说并不十分明确。在调查中有87%以上学生希望日语能够在求职或者是今后的空中客服工作中起到一定的作用, 并且能运用日语最终达到能与日本人进行日常交流的水平。理论上, 听说读写是综合学习一门语言必不可少的4个方面, 但对空乘学生而言, 用日语流畅的表达服务用语, 与客人进行顺利的沟通等日语表达能力的提高相比听力, 阅读和写作来说, 更为重要。因此, 如何在教学中突出听说训练, 并培养学生在空乘服务能力方面的语言交际能力是一个不可忽视的问题。

3、学习者的学习时间和途径

从教学时间来看, 大多数高校二外日语安排学生在大学二年级或者三年级开设课程。教学时间仅为一周4个学时两次课。用112个学时持续教授两个学期。由于时间短、内容多、学生多, 教师往往进度较快。在调查中, 有72%的学生认为当前学习中最大的困难是词汇的记忆和语法的混淆, 导致学生对知识的理解和吸收产生恶性循环, 逐渐丧失兴趣, 产生抵抗和放弃的情绪。另外, 两个学期的教学, 教学内容一般规定为初级上册, 79%的学生认为, 学习到的日语太少, 可能很难应付今后的就业和工作, 严重打击了学生持续学习日语的积极性。

学习途径方面, 空乘专业的学生学习日语途径较为狭窄和单一。在课堂外, 只有13%左右的学生会通过其他途径来学习日语和了解日本文化。其中, 通过看日剧、动漫等途径的占90%以上, 几乎没有通过书籍学习的学生。除了学生方面的主观因素外, 学习资料、信息缺乏和交流手段落后可以说是造成空乘专业学生学习途径狭窄的主要客观因素。此外, 从教材来看, 二外日语教育大多以人民教育出版社出版的《中日交流标准日本语初级》为教材, 这套教材虽然知识点比较完备, 并且充分考虑到了日语能力考试等方面的因素, 但是对空乘学生来说, 缺少空乘专业知识及相关实用场景的会话。因此综合以上因素, 如何在课内导入外来信息, 提高教学内容的实用性等也是空乘二外日语教学急待解决的问题之一。

二、日语教学的几点设想

1、采用灵活多样的教学方式, 加强听说训练

学生在课堂上听力能力的训练主要来源于教师, 但二外日语的教学内容多为初级基础日语。受学生水平和词汇量所限, 进行全日语式教学是存在一定困难的。教师大多用中文进行讲解, 除举例和练习外, 课堂上对于日语的使用极为有限。这种传统的方式虽然可以使学生尽快理解和明确知识点, 却大大降低了学生接触日语的机会尤其是听说方面。因此, 笔者适当运用板书和身体语言以及在学生对一定的课堂用语理解的基础之上, 在课堂中尽量适当使用日语, 一段时间的实践后发现, 学生也是可以理解和接受的。

另外, 传统的授课方式大多以单词和语法的讲解为开端, 其次为课文的阅读和理解, 最后为课后练习以及知识点的检验。笔者尝试对以上教学模式以及时间的分配进行调整。为了提高学生对知识点的综合运用能力, 在课堂开始的环节以自言自语或与学生对话、聊天的方式, 从旧知识点开始导入部分对话, 用以复习教过的句型、单词。这种方式, 一方面可以促使学生不断回忆旧知识点的同时也可考察学生对旧知识点的掌握程度;另一方面, 反复练习旧知识点, 能够加深并巩固学生对知识点的记忆, 提高综合运用能力。

接下来, 导入新句型。遇到生词时, 可以边说边在黑板上写下来, 在学生理解的基础上, 用课后新单词进行变换, 不断进行师生间的会话, 从听和说方面刺激学生。之后再用汉语对知识点和重点进行简洁的说明和归纳。在进行替换练习时, 多使用PPT的形式, 使学生尽量不要对着书本。一方面可以不断刺激学生对知识点和生词听的反应能力, 加深印象;一方面也可以使学生从看、读上升到表达。

在时间的分配上, 以语法讲解为辅, 尽量使日语的听和说训练贯穿于整个课堂。更多的使用日语教学, 除了能够提高学生的注意力和兴趣, 培养学生的听和说的模仿力之外, 也大大增强了师生间的互动, 更好地活跃了课堂气氛。

2、提高课堂趣味性, 增加学生表达自信, 促使学生提高学习积极性

语言是文化的载体, 学习日语也必然要学习日本的文化习俗和礼仪, 通过近几年的教学, 笔者发现空乘学生对现代日本社会和日本人的生活方式、想法更感兴趣。实际上, 了解现代的日本社会对今后与日本人的交往也是有作用的。因此, 可以在教学中通过多媒体等多种手段增加对这些方面的介绍, 例如适当地引入一些相关的时事要闻, 使学生扩大和加深对日本的了解, 提高课堂趣味性。

其次, 根据问卷调查, 大约71%的学生由于对自己日语听说方面信心不足, 造成学生在课堂上不愿意表达日语, 对于教学和学生兴趣的维持而言是不利的。因此, 在突出听说训练的同时, 教师首先要在情绪方面对学生多加注意、鼓励及安抚。以表扬为主, 注意营造良好的师生交流气氛, 对学生听不懂的地方要耐心地重复讲解。在学生练习和会话时尽量不要打断, 对于学生出现的错误要适时地予以纠正。评价时以表扬为主, 尽量做到客观公正, 给学生一个宽容、轻松的学习环境, 使学生树立日语交流的自信, 保持积极主动的学习状态。

3、扩充课堂知识, 使用专业教材, 提高教学内容的实用性

笔者认为在教学中扩充课外知识要从两个方面着手, 第一是文化的介绍, 第二是与空乘方面专业用语的运用学习。由于空乘学生接触日本文化的机会极少, 因此, 在教学中适当地导入相关的知识和信息, 对于扩大学生知识面和提高日语学习兴趣都可以起到一定的作用。

其次, 空乘专业的学生希望能够学习到与空乘相关的专业日语, 并在今后的求职和工作中起到一定作用。因此, 当在学习到例如接电话, 买东西等与服务行业相关的课文时, 除了需要介绍学生学习这些场景中惯用句, 礼仪等相关知识外, 还应当使用空乘日语方面的专业教材, 例如《民航乘务日语教程》和《民航日语使用会话1000句》等, 对场景中可能发生的对话等进行重点的语言训练。

在课堂中可以利用多媒体等将日本的相片、音频、视频文件以及网络资源等提高教学的趣味性, 创造课堂轻松气氛。在进行听说训练时也可以利用视频段落模拟会话场景, 向学生提供更加直观和逼真的语言环境。

三、结语

空乘二外日语中语言能力与职业能力并重的教学模式, 虽然还不够成熟, 仍然需要在今后的教学实践中继续探索和改进。

参考文献

日语语言能力 篇5

关键词：语言迁移；二外日语；教学思路

一、前言

20世纪50年代，美国语言学家Robert Lado在他的著作《Linguistics Across Cultures》（跨文化语言学）中首次提出“语言迁移”概念。该著作亦在第二语言习得领域产生了极大反响。他的对比分析假说认为学习者的母语是洗的第二语言的主要制碍因素，母语和目标语之间的差异愈大，习得过程中的难度便愈大。另一方面，对比分析的心理学理论基础源于行为之一心理学，学习语言的过程无疑是人们某一行为的形成过程，而其决定因素是人们对外界刺激产生的反应。因此，可以说外在环境是语言习得的首要制约因素。

但随着研究的广泛深入，不少学者对以上观点提出了异议，最有影响力的当属中介语和错误分析法理论。根据Selinker（1972）的中介语理论，不能把中介语简单地视为目的语加上来自母语的干扰而形成的混合语言体。同时，错误分析法研究发现学习者的错误中只有25%左右可以归纳为母语知识负迁移的结果。Gass 和Selinker（1994）总结了影响语言迁移的三个主要因素：1）学习者是如何组织自己的母语的；2）学习者是如何看待母语与第二语言的异同的；3）学习者的第二语言水平和对第二语言的了解程度。而从目前外语教学理论的发展趋势来看，人们越来越强调语法意识和跨文化意识的培养，对比分析仍不失为培养这两种意识的最佳方法之一。

语言迁移认知虽然众说纷纭，作为教学工作者，要做的是博采众长，将关注的焦点转向对其有效利用上，而不仅仅是母语的正、负迁移作用分析层面。

二、二外日语教学现状

受上述理论热潮的影响，近年来，许多日语教师也在探索语言迁移理论对二外日语教学的可能作用，发表了相关研究性的论文，但多集中在分析母语----汉语对目标语----日语的正、负迁移影响，从语音、语法、写作等层面来论述。然，实际教学中依旧多采用传统教学模式，即片面、单向传授知识。具体表现在：以课堂（课内）教学为主，教材内容为核心，“断节”、片面讲解词汇和语法，几乎无课外活动（情景模拟）、关联文化知识补充。

不仅如此，二外日语学习中大都掌握了另一门外语----英语，故语言迁移方不只有母语和目标语，还有英语。因此，二外日语教学思路探寻中必须加入这个影响因子，才会更有效、更全面。在各位前辈的研究基础上，结合多年的教学体会，谈下针对二外日语教学思路自身的几点感悟。

三、二外日语教学思路

（一）建构二外日语“动态”教学模式

二外日语“动态”教学模式建构，并非否定甚至摒弃传统教学模式，而是使其与现代化的发展、需求达到融合的程度，更新其深层的主体内在结构，如教材内容有效展现形式、历史文化关联知识的趣味性导入、当下研究前沿及时政信息的适时输入等。“动态”教学模式，既要打破传统教学模式中的束缚，又要适应新的时代要求，传统模式和“动态”模式不是断层或决裂，而是继承和延续，剔除的只是不适应现代化的部分，依然保持不变的教育宗旨。

传统教学模式所需要的是改造，而不是取消，也不可能取消。改造二外日语传统教学模式，首要条件就是大胆、善于吸收利用语言迁移理论，借助其精华来改造二外日语传统教学中不适合现代化发展的部分，只有这样，传统才能得到补充、丰富和发展，进而产生适应现代化的新的因素和活力。

所谓“动态”教学模式，关键在于“动”，即教学相关因子都要参与其中，比如教材内容展现方式课采用“点动成面”动变法。这里，以《新版中日交流标准日本语》初级上第5课为例。本课知识的关键词：是时间名词，这也是本课的“点”，如何点动成面？

如此，“点动”便形成了，相信学生会理解、记忆的更快，更牢固。之后再辅以作业，以《我的一天》为题写篇日记，用上本课知识点，让学生将所学融入日常生活，更会激发他们的学习兴趣和动力。

“动态”，动却不散，依靠的便是“点”，而“点动成面”，靠的则是已有知识----母语和英语的正向迁移作用。

（二）寻求语言迁移中的“恒定”因素

作为理论研究，语言迁移的正、负作用必须分开，而作为实践教学中的应用，要“少变多定”，将其按对目标语的学习有助性重新分类，找寻其“恒定”。如二外日语教学中对外来语的学习。外来语主要源于西方并且多是英语，故对第一外语是日语的学习者而言，这部分很难。但对我国的日语学习者则较为容易，基于他们已有第一外语----英语的学习基础。因此，外来语学习中的“恒定”因素便是英语。

例：

英语 日语

Pass パス

Zero ゼロ

Camera カメラ

Radio ラジオ

仔细看不难发现：外来语的日语读法其实就是英文字母对应的罗马字音。

Pa → パ Ze → ゼ di → ジ

当然，也有特例，如：television → televi（日语中的省略语），其中：te（テ），le（レ），而“vi”在日语罗马字音中并未出现，此时就将其作为特例重点去记忆，读作（ビ），那么televi → テレビ。

类推：video →

Convinience →Convini（日语中的省略语）

相信，通过这样的方法，外来语的学习便不再是难题。“恒定”会让一切无序的事物有序化、规律化。故，学习中找准“散”中的“定”尤为重要，做到它便可随意“动”。

（三）有效融入目标语文化

“语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式”（邓炎昌，刘润清 1989：159）。具有显著“外来性”文化特点的日本，在其历史文化发展史上对外来文化的吸收经历三大历史时期：大化革新前后的中国隋唐文化、明治维新时期的西洋文化以及第二次世界大战后的美国文化。当然，日本文化亦有着“独立性”，并非“外来”都“拿来”，而是选择性吸收当代最强国的最先进文化，对其中益于本国、适于本国发展特点的文化进行改造、融合，将其日本化，进而发展成本国独特的文化特性。

基源于日本文化的特征可知：日本文化收到西洋文化的影响更大，也更为深远。那它的语言表达方式和英语是否相似？从句式特征来看，汉语侧重主体思维，多以人称主语表达，注重“什么人怎么样了”（连淑能 1993：77）；英语则常用物称作主语，以寻求叙述的公正、严谨性。而日语和英语的句式特征近似，因此在翻译、写作中应注意句式的异同体现。

如陈述2008年奥运会这个事实：

汉语：2008年，中国在首都北京成功举办了奥运会。

英语：The Olympic Games of the year 2008 was successfully held in China.

日语：2008年、オリンピックが中国の北京で成功に開かれました。

英、日句式多以物称做主语，所以句式多被动，而汉语侧重人称做主语，故多主动句。

再比如句式“…は…です”句式讲解时，多按汉语习惯将其归为判断句“…是…什么”，普通句式翻译、写作没有问题，课一旦涉及时态变换学生的疑问就来了。

汉语：我以前是学生。

译成日语时，学生会考虑到时态变化，并且是判断词“です”要变成过去时态。但书上的一句释义：名词作谓语时的时态是：名词+です、名词+でした……

“名词怎么看也作谓语？”“英语中有吗？咱们汉语中有这种表述吗？”“日语好奇怪啊”， 真可谓绕晕了不少人。而大部分教师会解释说“名词置于です前就是名词作谓语”，结果学生依旧不解，那就从英语表述中找找看吧。

英语：I was astudent.（ 我以前是学生。）

日语的“…は…です”这个句式和英语的“主系表”结构极其相似，“です”相当于其中的系动词“am/is/are”，是事态变换时的变换因子。但日语有略不同与英语，“です”无人称限制、单复数异同。这么解释，疑团便会自然解开。因此，目标语文化的有效融入会解决学习上的很多疑虑和难题。

（四）“动化”目标语

语言迁移是否只局限于不同语言之间，同一语言不同形式之间的转换是否可以划入？此时暂将其成为语言“动化”吧。

比如，影视呈现与书本形式。比起“静止”的课本，“灵动”的影视会更受学生青睐和喜欢吧。所以，日常教学中，可将其恰如其分的片段引入，定会产生不错的教学效果。举一个笔者教学中的一个实例吧：播放《抗战剧》片段学习动词命令形。

场景一：日军进攻前，将军单手挥动刺刀，下达命令……

场景二：泯灭人性的日军用中国人做细菌实验时，乔装并成功潜入的共产员突然出现，大声道……

场景三：日军要提审某一共产党员，命令下属……

让学生边听便记录省略处的内容：

すすめ！

やめろ！

（つれて）こい！

此时提示大家以上三种形式均是命令形，其相应的ます形分别是すすみます、やめます、（つれて）きます。让学生判断以上三个动词的类别属性、试归纳其对应命令形的变换规则：

すすみます：ます前的假名是“み”，位于i段，则多是动一。其变换规则是：去ます，再将最后一个假名变为相应e段即可。

やめます：ます前的假名是“め”，位于e段，则多是动二。其变换规则是：去ます，直接加“ろ”。

（つれて）きます：特殊动词，属于动三。变换特殊是“こい”。

之后，让学生打开课本，看书上总结的变换规则和自己刚才所归纳的是否一致？同时提醒并强调牢记动三两个词的特殊变法。

教师再精彩的语言，再生动形象的肢体展现都比不上学生自觉性、主动性发挥下对知识的渴望和深刻记忆。某种意义上，同一语言不同形式间的转换也不失为课堂模式构建上的一个突破口。

四、结论

语言迁移失语言习得，尤其是二外日语教学中的复杂现象，虽有一定的规律，却也因学习者个体的不同，已有外语（英语等）、学习环境、学习阶段等的影响呈现出独特的表现形式。而作为外语教师要巧妙运用它们之间的正向迁移作用，引导学生有效学习第二外语，同时结合本校实际探索出切实、效用的教学模式。以上是以上就是笔者关于的一点浅见，希望对大家的学习能起到一点帮助。

【参考文献】

[1] 邓炎昌，刘润清.语言与文化：英汉语言文化对比[M]，1989： 159

[2]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外语教学与研究出版社，1990：40

[3]连淑能. 英语的“物称”与汉语的“人称”[J].外语学刊，1993（03）：29-32

[4]赵敏.语言迁移与第二语言习得[J].国际关系学院学报，2004（04）：44

[5]束定芳，庄智象.现代外语教学----理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2008： 57

[6]唐磊，张国强等.新版中日交流标准日语本初级（上）[M].北京：人民教育出版社，2011.

[7]刘会丽.日语单词学习的几个方法[J].北方文学，2012（11）：230-231.

日语语言能力 篇6

一、高校基础日语课程设置现状

基础日语课程是高校日语专业基础阶段教学中最重要的一门主导课, 一般设置为6个学期, 平均每个学期周学时为6~8学时, 也是每学期学分设置最多的课程, 对于整个日语专业教学效果都起到决定性和指导性作用。该课程的教学目标在于培养学生掌握日语基础知识, 训练听、说、读、写、译的基本技能, 丰富学生的日本社会文化知识, 培养文化理解能力。基础日语课的教学方式, 通常是以教师课堂讲授为主, 授课形式往往容易流于讲解词义, 诠释语法, 操练句型、翻译课文这一模式中, 内容枯燥, 形式呆板, 课堂气氛沉闷, 致使教学效果难以尽如人意。由于教师过于偏重知识的传授, 往往忽视了对学生语言实际能力的培养, 使学生在学习上养成了被动接受的心理, 难以将所学到的语言知识应用到现实的交际活动中去。

二、语言实际运用能力的重要性

传统日语教学模式下培养出的日语学生, 大多动笔能力强于动口能力, 大部分学生虽然手持能力考试等级证书, 却在毕业后的实际工作中应用日语的能力非常低。目前日语专业毕业生的就业竞争愈演愈烈, 日企对日语人才的的素质和语言实际运用能力的要求也变得更加苛刻。所谓语言应用能力, 自然主要是指日语专业知识的应用。能在外贸、旅游、新闻、金融、教学等领域担任译员、业务员、基础日语教员等方面的工作, 就需要日语人才具有宽广的知识面、良好的心理素质、较强的专业技能等, 进一步分析, 还可以分为理解能力、应对能力和表达能力等。可见, 欲从事与日语有关的工作, 语言实际运用能力首先是考察的关键, 这学生未来就业是至关重要的。

三、基于应用能力培养的基础日语课程教学改革建议

(一) 以学生为主体, 尝试师生双向交流的课堂教学模式

有意识的设计和实施符合教学内容的课堂交际活动, 通过这些交际活动激发学生的“主体参与”意识, 这样通过教师双向互动的教学活动启迪学生的交际能力和素质, 使其在参与活动中灵活掌握语言的应用。

1.通过图片、影视等开展课堂交际活动

在日语教学中单纯的语法讲解及反复练习的教学模式对于学生来说, 想要持续兴趣很难, 实际教学中需要刺激学习者的热情与兴趣, 恰当利用教学用道具及游戏环节能够发挥出意想不到的教学效果。例如教师在导入新单词和语法句型时, 可以利用图片及影视资料来进行诠释, 更为直观、形象, 不仅可以从视觉上调动学生的学习兴趣, 更重要的是创造了一种师生间、学生间双向互动的课堂交流, 从而有助于培养学生的初级入门阶段起便积极、主动地参与课堂活动的交际意识。

2.设置语言环境, 进行模拟与角色扮演练习

模拟与角色扮演是日语口语教学中提高日语语言运用能力最为广泛也最为有效的方法之一。教师可以通过多媒体播放相关课堂教学影视资料, 让学生进行情景模仿, 或设定特定的语言环境, 让学生通过自己的语言组织创作情景小对话这样通过模拟机扮演不同的角色, 从人物语言与感情的变化中实地使用语言, 使学生巩固所学内容, 掌握会话技巧, 理解不同场景的语言意义, 从而达到提高日语综合运用能力的教学目标。

(二) 语言文化背景的导入与跨文化意识的培养

所谓跨文化意识通俗的来说是指“不同文化背景的人在交际过程中所具有的特定思维, 或者说是民族文化思维, 这种思维能够保证交际者能够准确的交流。”人类的交流是通过语言来进行的, 是否具有“跨文化意识”并掌握跨文化交际技能对学生来说极为重要。因此, 教师在讲授语言基础知识的同时, 还要使学生了解有关日本政治、经济、社会文化、历史背景、价值取向等方面的知识, 通过对比中日两种语言在价值观念和思维方式的差异就可以利于学生理解对方的文化, 摒弃主观上文化偏见等问题, 在实际交流中选择交流最佳方式, 避免避免产生文化冲突, 提升交流效果。

四、基于应用能力培养的基础日语课程考试改革建议

传统教育模式下的基础日语课程的考试内容主要围绕着单词、语法、翻译、阅读、写作等几方面进行考察, 侧重写与译。基于应用能力培养的基础日语课程考试应更加注重听力、口语与文化知识的考核, 考试的方式可以采取笔试和口试两个部分, 成绩的评定可以划分为笔试成绩、口试成绩及平时表现成绩, 分别占期末总成绩的40%、30%、30%。笔试部分仍然采取传统式考试模式进行闭卷考试, 口试部分可以采取朗读文章、与教师进行随机会话、现场口译等方式进行考核, 平时成绩可以根据学生在课堂教师组织的交际活动中的具体表现进行打分, 同时平时成绩的考察也包括考勤和作业的完成情况。

基础日语课程的教学目标是培养学生的日语语言应用能力, 即“听、说、读、写、译”等方面的综合运用能力, 这也正是高校培养日语复合型应用型人才的基础和重点。基础日语课程的教学方式与课程设置直接关系到能否培养出合格的应用型日语人才, 所以基础日语课程改革势在必行, 同时任道而重远, 需要所有日语教师的共同努力。

参考文献

[1]黄壁君.从外语教学透视交际素质[J].外语教学与研究, 1999 (11) .

[2]修刚.中国高等学校日语教育的现状与展望[J].日语学习与研究, 2008 (5) .

[3]李庆祥.日语精读课的现状分析与对策思考[J].青岛海洋大学学报.社会科学版, 2001.

[4]张际宇.谈在大学日语教学中培养学生运用日语进行交际的能力[J].日语教学与研究, 2000 (4) .

日语语言能力 篇7

一、英语专业二外日语教学现状

根据《大学日语(二外)教学大纲》,二外日语教学目标要求学生具有基本阅读能力、初步的听说、读写能力,为全面提高日语运用能力和继续学习打下较好基础。但是,现今教学效果显示,学生掌握了一定的阅读能力,通过期末考试能够获取相应学分,可是在听说等交际能力方面严重缺失。对于英语专业学生而言,二外日语课属于必修课程,其现状具有以下几个方面的特征:

1.学生学习目标不明确,投入时间和精力有限。英语专业学生相对于其他专业学生学习二外日语在语言感悟能力方面有一定的优势,可是因为日语语音及语法系统与英语大相径庭,随着学习的深入,学生的积极性逐渐减弱。到后期,大多数学生都为拿到学分而学习。造成这种现象的原因是多方面的。首先,学生在日语学习目的上缺乏共性,对日语课的教学内容没有明确的专业取向。有些学生抱着多学习一门外语就多一项竞争优势的良好愿望而学习,而也有相当一部分学生只是凭着一时好奇的心理,难以持久。其次,学生对于二外日语课的期待值比较低,认为仅凭一周四个学时的课程也不会有大的收获,因此投入的时间和精力也十分有限。

2.教师重视不足,教学模式陈旧,教学方法单一。学生的“学”与教师的“教”二者相辅相成。由于对于二外日语教学重心的认识差异,很多教师还是延续了传统的“重阅读,轻听说”的教学模式,一味注重语法知识的传授,这种“填鸭式”的模式不利于激发学生的自主学习性,使学生成为知识的被动接受者。按照传统的教学方式培养出来的学生能够阅读一些简单的日文文章以及参加笔试,但是却不具备听说的交际能力,成为名符其实的“哑巴日语”,在择业时无法突显出双语的竞争优势。

3.课程设置欠缺合理。教学课时因学校的教学体制而异。现今国内高校有的是学习周期两年每周四节课,或者学习周期一年每周六节课。但基本上存在学时不足,课程设置不合理的情况。在教学初期,知识量少且简单,学生容易吸收,能够顺利完成教学任务。但随着知识量的增多和难度的增大,学生对语法知识理解困难,更没有足够的时间进行练习和实际会话,教学质量明显受到影响,致使出现大量的“哑巴”日语学习者。

二、培养语言交际能力的重要性

英国应用语言学家坎德林和威多森等人创立的交际法认为:培养交际能力应该是语言教学的根本目的。这是整个外语教学发展的必然趋势,二外日语课教学当然也不例外。教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语组在2008年的《大学日语课程教学要求》中提出:“大学日语其教学目标是培养学生不同层次的日语综合运用能力,同时增强学生积极参加中日交流的意识,提高其跨文化交际的能力和综合文化素养。”此外,日语能力测试自2010年7月开始,制订了新试题和新准则,更加重视日语知识的实际运用能力,试题中大大增加了听力部分的题量,这就是一个佐证。

三、英语专业二外日语教学的改进措施

1.通过导入日本文化的介绍,激发巩固学生的兴趣。兴趣是可以推动人们求知的一种内在力量。如果学生对二外日语有兴趣,他们的思维就会活跃起来,记忆和思维的效果就会大大提高;反之,则把二外日语学习看成是精神负担,效果必然较低。教育改革家魏书生说:“兴趣像柴,即可点燃,也可捣毁。”因此,教师如何激发并巩固英语专业学生对二外日语的兴趣成为不容忽视的问题。

美国语言学家Sapir在《Language》一书中指出:“语言有一个环境,它不能脱离文化而存在,不能脱离社会继承下来的传统和信念。”因此,在二外日语的教学过程中,要将语言教学与文化教学有机地结合起来。在讲解词语及课文时,适当地导入日本文化知识,有利于刺激学生的好奇心,激发学生的兴趣。英语专业学生在记忆日语单词时非常吃力,大部分都采用反复抄写的方式,久而久之易产生厌烦心理。因此教师在讲授单词时,可以结合词语的文化意义,帮助学生记忆。例如,讲解「桜」时,可以告诉学生这是日本的国花。那么进而可以延伸到日本的皇室之花又是什么呢?学生在这样的提问中积极性被调动起来,踊跃回答,教师可以自然引出「菊」这个词语。这样不仅有利于学生的单词记忆,还激发了学生的兴趣,调动了课堂气氛。除了结合单词外,还可以结合教材内容等来导入日本文化。

2.通过改进教学方法,培养学生语言交际能力。

(1)根据英语专业学生特点,发挥英语学习优势,促进二外日语学习。英语专业的学生在二外日语学习过程中,会潜意识地把英语的学习方法和技能迁移过来,这对他们的日语学习会起到良好的促进作用。教师在教学过程中,应根据英语专业学生的特点,有效利用其优势,良好地引导学生。近年来,日语中外来语越来越多,这些词汇对于英语专业的学生来说就非常容易理解和记忆。例如:バス、パーティー、ファッション、シャワー等等。教师在教授时可以结合相应的英语,让学生在联系中记忆。

(2)改进教学方法,利用教材内容进行情境教学。二外日语的学生大多数学习目标不明确,学习兴趣难以持久,学习压力不大,这就要求教师灵活运用各种教学方法,活跃课堂气氛,提高学生积极性,使学生成为学习的主动者,这样才能真正培养语言交际的能力。

二外日语选用的教材《中日交流标准日本语》,每一课都设置了相应的情境。教师可以利用教材内容,再联系以前学过知识,丰富情境,让学生进行对话练习,激起学生的学习情绪,培养学生语言交际能力。比如第1课主要是讲解「~は~です」句型。结合教材内容,教师可以让学生进行自我介绍,或者介绍其他同学。

(3)充分利用多媒体教学设备辅助语言交际能力的培养。在二外日语教学中,利用多媒体通过文字、声音、图像、动画的有机结合,为学生创造一个良好的练习听说的日语环境。例如在语音阶段,可以通过视频学习让学生根据日本人的发音来纠正自己的发音。针对课文内容,可以要求学生模仿录音的语气语调,在讲授完后要求学生进行听力练习。课间可以给学生放映一些介绍日本情况的录像,使学生能够亲身接触和体验日本人说日语时的正常语速和自然语调。这样的练习可以使学生更深刻地体会日语的节奏感并增强表达的语感,从而在潜移默化中培养学生日语交际能力。

英语专业的二外日语教学有其自身特色,教师要根据英语专业学生的特点并发挥其语言优势,改革单纯注重语言知识传授的模式,有效运用加强培养语言交际能力的教学方法,提高学生的学习热情,才能真正培养出适应社会发展的双语人才。

摘要：对于高校英语专业学生而言,选择日语作为二外的学生占大多数。而英语专业的二外日语教学现状显示其已经无法适应新时代对双语人才的需求。激发学生学习兴趣,充分发挥英语专业学生的语言优势,改进教学方法,以培养学生的日语交际能力是十分重要的。

商务日语语言三要素语用偏误研究 篇8

1 理论概述

跨文化商务交际语用偏误是指不同文化背景的利益主体在商务交际中, 双方因未能准确传递或接收语言或非语言信息而引起误会, 导致双方不能达到预期的交际效果。语言三要素是指语音、词汇和语法。语言三要素的语用偏误是指交际双方在音声的发声和辨识、词汇的使用以及语法组织方面违反了语用规范, 选择不当的语言形式而造成语用偏误。

2 语用偏误的分布

在跨文化商务交际中, 语言知识的缺失和语用认知差异会导致双方无法准确解析对方的信息, 语用偏误也随之产生。本人借助多个相关课题的横向项目合作机会, 通过实地走访和问卷调查等方式, 收集和整理了1277例语用偏误例, 经科学分类总结发现:语音偏误主要分布在音调和语调。相对而言, 词汇使用偏误是最多的。主要分布在专业术语、不对应词汇、省略语、多义词、近义词、概念意义相同而文化意义不同的词汇当中。语法使用偏误主要分布在二个方面:其一, 词语使用规则偏误:常见偏误从高至低排序, 首先是助词和助动词的词尾变化表现 (体的助动词中主要是持续体「ている、てある」和完成体「てしまう」的偏误/态的助动词中主要是被动态、被使动态和自然发生态的偏误/语气的助动词中主要是推测意志助动词、样态助动词、比喻助动词、推断助动词和传闻助动词的偏误) , 紧跟其后是自动词和他动词;其次是形式名词「+の」和「+こと」的误用, 再是接续词。其二, 句子结构偏误。

3 发生偏误的特征及其原因

3.1 语音偏误

语言是音义的结合, 是人类语言的第一个属性, 也是语义的载体。它通过语音、语速和音量等手段来增强语言感染力, 突出语义。如果说话者发音不正确, 听话者就难以把握其真实意图, 无法实现预期的交际效果。

3.1.1 音调

日语和汉语都属于高低音调的语言系统。日语以短音节 (一个短音节为一拍) 为基础, 通过音节之间的相对高低来判断音调。而汉语的高低音出现在同一个音节中, 每一个音节的音调高低都有变化, 通过一个简单的音节无法表意。日语高低音位置的变化代表了不同语义, 如“花/鼻”“橋/端”“居る/要る”等。如果中国洽谈者不能区分单词的高低音, 就很难做到与日方洽谈者相互理解。

3.1.2 语调

语调是指语音的轻重缓急、抑扬顿挫。语调可以用来传递多元化信息和话语含义, 也可以表达态度、意图和情绪。

(1) 重读。

布龙菲尔德 (Leonard Bloomfield, 1933:76) 把重读定义为“一个发音音节比其他音节响亮的行为”。重读是每句话中必不可少的组成部分, 也是说话者凸显意图的重要手段。洽谈者应该谨记:重读部分是句子的重点, 它直接表明了说话者的意图。例如:「御社でお買い上げいただく件で (1) 伺いました (2) 」。重读 (1) 强调我这次拜访贵公司的原因。重读 (2) 强调我是为了贵公司能购买我公司产品而专门前来拜访的。它们之间的区别在于信息的焦点不同。

(2) 升降调。

日语的语调不是静态现象, 它可以传递不同的信息, 如:目的、态度和情感。听话者可以通过感知语调的变化来解读说话者的目的或情绪。在协商中, 洽谈者应注意对方语调的变化, 有意识地培养理解和使用语调的习惯, 以规避语调不当引起的语用偏误。例如:「甲:今度交渉がやっと纏まりました。乙:そうですか。↗∕↘」。同一个句子中语调不同, 含义也不同。句尾读升调, 表示乙质疑甲所说的话, 或感到失望。句尾读降调, 表示乙已经了解甲传达的信息, 可以译作“是这样呀”。

3.2 词汇使用偏误

词汇是语言中最活跃的因素, 是沟通和理解的焦点。成功的跨文化商务交际, 首先要掌握大量日文词汇, 尤其是专业术语、外来语及缩略词。其次, 要彻底理解这些词汇的字面意义和不同语境下的具体意义。词汇使用偏误主要由交际者以母语的习惯编码目的语造成。主要表现在六方面。

3.2.1 词汇空缺和不完全对应

受本民族文化影响和制约, 词汇形成了特有的词源意义, 使得不同民族在词语的宏观对应关系中, 一种语言的词汇可能无法在另一种语言中找到完全等同的对应, 甚至根本不存在。这类词阻碍了跨文化商务洽谈中的相互了解。例如:「科長, 私の説明がわかりますか」 (科长, 你明白我的说明了吗?) 。「わかります」对应的汉语是明白、理解。但它跟汉语意义有所不同的是它强调“能力”, 因此对顾客、上级、长辈等不宜使用, 否则有失礼之嫌。跟「わかります」一样, 在汉语和日语中有很多相同的词汇但使用方法或使用对象却不完全对应的词汇, 如「教える」 (教, 用于自上而下的“教”) ;「やる」 (做, 可用于对小孩、动物等做某事, 或表达自己的行为, 也有蔑视之意) 。

3.2.2 一词多义现象

(1) 日语中一个词语可能同时有几种含义, 特别是可以表达两种完全相反的词义, 所以必须结合语境具体分析。例如:「クレーム (索赔, 申诉) 」。诸如:《商务日语大全》 (1993) 、《实用国际商务日语》 (1994) 中都译作“索赔”, 但它通常还表示“申诉”。又如:「結構です」的一层意思是表示“可以”的肯定意义;另一层意思是表示“拒绝”的否定意义。只有结合语境才能准确把握对方词汇的含义, 及时处理好相关问题, 保证贸易顺畅进行。

(2) 在商务洽谈中, 洽谈者需要特别注意从常用派生词转化而来的半专业词汇。下面按照词汇 (一般意义/商业领域的隐含意义) 的形式来例举一些常见词汇。引き合う (互相拉、合算/询盘) ;コミッション (贿赂、委员会/手续费、佣金) ;オファー (提供、提案/报价) ;上場 (上演/上市) ;ビット (存储单元比特、钻头刀片等/递盘) ;手形 (手印/票据) ;納入 (缴纳/交货) ;建て (楼房的层数/用某种货币支付) 等。

3.2.3 专业术语使用偏误

贸易往来中涉及订货、付款、合同、保险、催促、索赔、道歉、辩解和协商等诸多环节, 都会大量使用商务专业术语。而熟练掌握和使用专业术语是汉语为母语的商务交际者面临的一个难题, 原因主要有三方面。

(1) 为了使商务洽谈更显庄重, 要求词汇的使用准确并正式, 因此会使用到大量的专业术语。例如:分損 (部分损失) 、前受金 (预收款) 、一手販売 (包销) 等。

(2) 专业术语中包含大量外来语, 如:アクターサービス (产保修品) 、インボイス (发票) 、コスト (成本) 等。为了提高贸易效率, 还出现了许多英语缩略词, 如:A.A.R (全损担保) 、DP (付款交单) 、ED (出口申报单) 、M/O (汇款单) 、B/L (提货单) 、PO (订单) 等。频繁使用却复杂难记的外来语大大提高了语用偏误出现的概率。

(3) 进出口贸易涉及的单据较多, 而单据称呼却不统一, 使商务工作者思维混乱。例如:“インボイス (发票) ”。既会被称为“送り状” (《国际商务实用函电》2003:112/网络沪江小D日语词典) , 也会被称为“小切手” (《国际商务实用函电》2003:99) 。

3.2.4 词汇的省略

日语表达中经常会省略词汇, 而通过语境、句型结构、敬语形式或内容上的理解来获取语言信息。例如:「どうも」。本身的意义为“实在”, 习惯上常省略后面内容, 表示感谢时, 省略「ありがとう」;表示很久不见时, 省略「ご無沙汰しました」;表示告辞时, 省略「失礼しました」, 所以必须根据语境作不同的翻译。又如:「クレームがまだまとまっておりませんので、新規注文ができません。」 (因索赔问题尚未解决, 难以受理新订货) (《经贸日语》2000:207) 。这句话省略了主语, “新規注文ができません”的意思是“不能下达新订单”, 下订单人必然是买方, 但译者却把卖方当作主语, 因此误译为“难以受理新订单”。

3.2.5 近义词的混淆

(1) 和汉语一样, 日语也有大量的近义词。与其它词汇相比, 以名词、动词和副词的近义词居多。以名词为例有「あと」和「のち」、「うち」和「間」、「見本」和「手本」、「鍵」和「コツ」等。以动词为例有「申し込む」和「申請」、「取る」和「遂げる」、「定まる」和「決まる」、「思う」和「考える」等。以副词为例有「きっと」和「かならず」、「とても」和「すごく」等。

(2) 日汉同形近义词的存在也是让汉语母语话者感到困惑的一个问题。它们虽然词形一致, 语义也接近, 但在词性、使用范围等方面都存在差异, 很容易引起语用偏误。如:汉语的“贵重”用于修饰昂贵的物品, 而日语的「貴重」既可以修饰有形的昂贵物品, 也可以修饰无形的事物, 如:「貴重な時間」。

3.2.6 不同的文化含义

中日有很多相同概念的词语, 但在不同的文化背景之下却具备了不同的文化含义, 这是造成词汇使用偏误的主要原因。例如:“九”, 在中国是个神圣的数字, 因此上古设九州, 夏禹铸九鼎, 秦汉设九卿, 魏晋制九品, 天子为九五至尊。而在日本“九”被认为是诅咒力很强的数字, 与“苦”谐音, 代表不吉利。为了避免因文化意义不同而引起语用偏误, 造成贸易摩擦, “九”则为禁忌语。

3.3 语法组织偏误

语法语用偏误是指以本民族语言的遣词造句的规则系统对目的语进行编码, 造成听者对语言含义的理解产生混乱。词语的使用规则、句子的结构差异是造成语法语用偏误的主要原因。

3.3.1 词语的使用规则

(1) 日语中的形容词在意义上大体与汉语相当, 其词尾的变化能直接改变词性, 而汉语则需要增加新的词汇来完成。例如:早い (形容词, 早早的) →早く (副词, 早早地) /高い (形容词, 高的) →高さ (名词, 高度) 。

(2) 汉语介词跟日语助词在语义和语法上很相近, 但又并非完全相同。首先, 从语义类型来看, 日语助词语义类型更多。例如:「この品物は安くても千円からします。」 (这个商品再便宜至少也要一千元) /「A社から選ばれた商品」 (被A公司选中的商品) 。日语助词「から」和汉语介词“从”。两者都具备时间和空间的起点、依据、来源、行为动作主体的语义。但日语助词「から」还表示数量的最低限度和被动的施动者, 汉语介词“从”却没有这些语义;其次, 从语法功能来看, 汉语介词不能作谓语动词和谓语中心语, 介词短语也不能作谓语。而日语助词可以接在名词后面, 构成补语。该短语还可以与其它助词连用成为主语、谓语、定语。例如:「住友商社からのご注文をいただきました」 (我接到来自住友商社的订货) 。

(3) 汉语中的助动词, 单独使用, 表示可能、必要和意愿。因此, 又叫能愿动词。常用词汇有:表可能 (会、可以、能够等) ;表必要 (要、应该、应当等) ;表意愿 (要、肯、愿意等) 。还可以用作谓语或谓语中心, 例如:“这样做必要吗?”“非常必要”。而日语的助动词是附属词, 不能单独使用, 它要接在体言、用言或助词「の」之后, 增加某种语义, 而且大部分助动词词尾有词形变化。例如:「ぜひ販売を当社にやらせていただけないか」 (无论如何请让我公司来负责销售吧) ∕「冰のような冷たさ」 (像冰一样冷的态度) 。可见, 日语中助动词表示的语义关系在汉语中需要相应的词语来搭配表达。

3.3.2 句子的结构差异

(1) 汉日语语序上的最大差异是:日语永远遵循核心部分居后原则。 (1) 谓语位于句末。「今回の契約について、もう少しお時間をいただけないか」 (关于这次的签约, 能否再给我方一点时间) 。 (2) 修饰语处于被修饰语之前。「しばらく考え込む」 (短暂思考) (3) 从句位于主句之前。「何かご要望や不行き届きの点などございましたら、どうぞご遠慮なくおっしゃってください」 (如果有什么要求或者觉得我方有什么做得不够的地方, 请别客气指出来) 。

(2) 汉语是孤立语, 只要通过具有完整意义的词汇的排序、搭配以及具有语法意义或功能意义的虚词就能体现句子中词语的关联以及句子的含义, 句子结构简单直接。而日语是黏着语, 它不同于汉语, 主要通过助词以及词尾变化来体现, 句子结构很复杂。如果汉语母语话者不理清日语的句子成分和结构, 就很容易多译或漏译。

4 结语

语言的语用偏误最多分布在词汇上。词汇的运用往往受到语境和文化影响, 因此, 加强对词汇的文化意义和不同语境下语用规范的学习显得尤其重要。此外, 还应加强专业术语、外来语、缩略词等知识的储备。

参考文献

[1]B loomfield, Leonard.L anguage.New York:Holt, 1933.

[2]周林娟.商务日语大全[M].上海科学技术文献出版社, 1993.

[3]张正立.实用国际商务日语[M].河北科学技术出版社, 1994.

[4]张正立.国际商务实用函电日英汉对照[M].南开大学出版社, 2003.

[5]范崇寅.经贸日语[M].大连理工大学出版社, 2000.

篇章语言学与日语阅读教学 篇9

关键词：信息,篇章,主位,述位,阅读理解

引言

任何一门语言在学习过程中, 都要经过从单词到语法, 从句子到文章的过程。人们往往认为单词和语法是基础, 只要有了足够的积累, 文章就能够读得懂, 写得出。但是往往学生会遇到学习上的瓶颈:语法知识和词汇掌握了很多, 能看懂文章的句子, 却无法掌握文章的意义。为了脱离这一窘境, 外语教育界已经达成一种共识:培养学生重点不仅仅在于培养其说出合乎语法规则的句子这种纯语言能力, 更应培养学生良好的交际能力。阅读能力的训练是提高学生语言运用能力的重要手段。在阅读能力教学中, 既要传授语言知识, 又要培养学生从句子水平逐步发展到语篇水平上进行阅读。

韩里德和哈桑 (1985) 认为功能是语言的一种根本属性, 我们可以把生活中任何能在情景语境中发挥某种作用的实例称作语篇, 它可能是是口语的, 或书面语的。语言学习者学习语法, 应该把语法形式和意义联系起来, 最终目标是把语言运用到交际之中。大多数的言语交际主要是基于语篇的。一个语篇通常都是大于句子的语言单位, 前者由后者构成。篇章是指一段有意义的, 传达完整信息, 逻辑连贯, 语言衔接, 具有一定交际目的的功能的语言单位或交际事件。篇章语言学发展到今天, 研究范围非常广, 无论对词汇、语法、阅读、写作、等外语教学方法都提供了丰富的理论基础和广阔的思考空间。笔者希望能够从篇章语言学知识的角度, 为如何提高学生的阅读水平, 提升阅读教学效果这个问题的解决提供一个新的思路。

1 日语主位推进模式类型

语言的信息功能有句子层面的, 也有超句子层面的, 即段落和篇章层面上的。但无论句子层面还是段落或篇章层面, 都存在一个主位结构。主位结构由主位和述位构成。华邵 (2005) 在《语言经纬》指出:在单独的语句中, 主位是话题, 而述位是话题的表述。而从超句的角度看实际切分, 或者说从语句间关系着眼, 主位体现交际接应, 体现话语的推进程序。而大多语句的述位功能体现超句的主题。可见把握主位述位推进模式可以掌握超句乃至篇章的主题和内容的走向, 对提升阅读语感和速度都有所帮助。虽然日语主位界定比较困难, 但是主位推进模式与英语大致相同。日语主位推进模式为如下4类。

1.1 主位同一型

同一主位指几个句子的主位相同而述位不同。 (T-R1, T-R2, T-R3……) (T表示主位, R表示述位, 以下相同) 比如:

例1:徐福は博学多才の人で、航海、医薬まで学識の及ばぬところはなかった。徐福の一行は海を漂流したすえ、ある島に上陸した。一行はそこを開拓し、連ねてきた少年少女を育てた。そして、先住居民に農耕技術や医薬の知識を教えて尊敬され、ついにそこにとどまり、帰国することはなかった。 (新编日语4十八课徐福)

例 (1) 由四个句子组成, 这四个句子都是主位-述位结构。他们的主位都是徐福。从徐福的评价、人生经历、归宿等方面进行了介绍。这种信息推进方式表述的信息非常好掌握, 就是同一主题的不同侧面的描述。

1.2 述位同一型

述位同一即主位不同而述位一致。 (T1-R1, T2-R1, T3-R1) 如:

例2:春が来た。春が来た。どこに来た。山に来た。里に来た。野にも来た。

(高野辰之『春が来た』)

这段中除一二句重复以外, 各句主位都不相同。但述位都是“来た”。这种同一述位的信息推进方式主要是为了扩充一种主题或观点的例子。

1.3 阶梯型

这种后一句子的主位是前一句子的述位, 句子与句子之间呈阶梯式推进。如 (T 1—R 1, T 2 (=R 1) —R 2, T 3 (=R2) —R3……) 比如:

例3:幼児を連れたお母さんが停留所で降りた。その子が道路から運転手のお姉さんを見上げて手を振っている。彼女は胸元で小さく手を振り返して、バスを発進させた。このバスの!行はできるだけタクシーのサービスに近付けることが目的だったという。 (朝日新聞1998年9月11日)

这种模式信息连接成链形结构, 环环相扣、表达清楚。学生在阅读时, 若能把握这一模式, 便能很快掌握篇章细节, 在头脑中对信息形成清晰脉络。

1.4 派生型

派生型是指由第一个句子的主位或述位派生出的几个意义相关或相反的成分作后面句子的主位, 并生成各自的述位。派生主位一般有两种情况:后一主位是与前一主位或者述位相关的派生成分;后一主位是与前一主位或述位相反的派生成分。 (T1—R1 (T2-R2, T3—R3, T4—R4) 等) 如:

例 (4) 水質汚染にはさまざまな原因と種類がある。栄養負荷の増大 (肥料分や栄養塩の増大) は富栄養化という結果になるであろう。都市の下水などの有機性廃棄物は受容水系への過剰な酸素の負担を掛け、生態系に対する重大な影響を与えかねない酸素の枯渇という結果を引き起こしている。 (ウィキペディア水質汚染)

对于这种信息推进模式, 只要掌握第一句即主题句的大意, 余下的内容围绕主题句进行说明。

2 主位推进模式在阅读中的应用

上述模式只是主位推进的基本模式。在实际阅读中, 不难发现, 大多数篇章的主位推进比较复杂, 往往是几种模式的结合使用。主位述位推进模式可以用来表示段落或者语篇的语义连接方式。它可以帮助阅读者准确理解语篇。理清主位述位推进模式, 有助于探索和揭示语篇的构成规律, 有助于理解作者的语义意图和语句的组织手段, 从而更好地把握作者的目的和思路, 使阅读者能够以最契合作者思路发展的方式对篇章进行解读。下面我们试用这种方法对下面的文章进行分析。

(1) 何事につけても中国の歴史や故事はスケールが大きい。 (2) 親孝行ひとつ見てもなかなかのものだ。 (3) 古今の孝行話を集めた『二十四孝』には、身をなげうって親に尽くす孝行息子らが顔を!べる。 (4) 真冬に魚を食べたがる母親のために、王祥は川の氷に腹這って、氷を解かして魚をとった。 (5) 郭巨は母とわが子を養えず、子を生き埋めにして母親の食いぶちを保とうとした。 (6) 呉猛は、母親が蚊に刺されないように、自分は裸になって寝た。 (7) 蚊をおびき寄せるために体中に酒を塗ったというから、恐れ入る。 (8) いずれ劣らぬ24話だが、息子が老母を敬うタイプが名高いのは、世の琴線に触れるからか。 (天声人语集萃

我们可以把这段落的主题用下列公式表示:

通过分析, 我们可以看出 (1) (2) 引出 (3) 。 (4) (5) (6) 进步一佐证 (3) 。 (7) 是 (6) 的引申。 (8) 对 (3) 进行了总结。本段, 我们只要掌握 (3) 就能对整个段落有所把握。对日语主位推进模式的熟悉, 会帮助学生对文章把握, 这一点是毋庸置疑的。分析语篇主位推进模式的目的是使阅读过程简单化。它主张的阅读方法是“自上而下”的, 从语篇的整体入手, 看清主题的展开方式, 把握句间的语义关系。

3 结语

在阅读教学中灵活运用篇章语言学知识, 可以帮助学生快速解读文章。通过主述位结构分析能够让学生清楚地看到句子是如何组建成篇章, 语义是如何连贯的, 作者是如何阐述自己观点的。从篇章角度对学生的阅读进行讲解与训练, 不但能使学生正确理解篇章内部的逻辑关系, 而且能培养他们分析、总结、归纳的逻辑思维能力, 为成为社会需要的合格人才打下坚实的基础。

参考文献

[1]胡俊.日语主位及其推进模式[J].日语学习与研究, 2009 (01)

[2]华劭.语言经纬[M].北京:商务印书馆, 2005

[3]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999

日语语言文学中的家园意识分析 篇10

关键词：日语 语言文学 家园意识分析

中国与日本是隔海相望的友好近邻，两国的文化具有深层的底蕴与广泛的共同点。日本文化一直受到中国历史文化的熏陶及影响，从而保留了很多中国历史传统文化中的固有印记。但随着日本明治维新的开展，日本文化开始受西方思潮的影响，因此带有明显的西方文化特点。在一定时期内，日本还存在本国文化与西方文化交流碰撞的现象，两种文化最终融合形成了日本先进的社会主流文化。通过对日语语言文学的艺术特点及发展规律进行研究，我们可以看到日本国内主流意识形态的发展演变过程，进而完善我国的日语语言文学研究来了理论体系。

一.日语语言文学的主要特点

1.1日语语言文学中具有明显的语言标记

研究日语语言文学的发展历程我们可以发现，日语语言文学在很多方面都受到了中国传统文化的影响，因此带有中国传统文化鲜明的特点及固有的印记。日本自从明治维新以来开始打破闭关锁国的局面，西方文化开始涌入日本，进而对日本的语言文学发展带来了重大的影响。日本的文字虽然与中国有很多共同点，但日语的发音及拼写规律与汉语有着本质的区别，因此日语语言文学便带有鲜明的印记[1]。日语语言文学的发展史并不是简单新陈代谢的过程，而是新旧文化不断交替融汇的过程。

1.2强烈的社会特征是日语语言文学的又一特点

不管是早期日本的作品还是日本的近现代作品，都在文学中表现出了强烈的社会性，这是日语语言文学的一个重大特点。日本的近现代文学作品，都会集中地展示日本历史发展每个阶段的社会现状，及表达对未来的向往与憧憬。由于受日本地域的影响，日本的文学作品与时代的变迁息息相关。日本的文学作品呈现出了城市化的倾向，一般是以经济、政治、文化的中心京都为时代背景。直到日本进入江户时代，日本的武士开始成为新的贵族，进而登上历史舞台，武士中的一些从事文学创作的人便带动了国内文学创作中心的转移。

1.3日语语言文学中常常饱含浓厚的家园意识

纵观日本文化的发展进程，日本非常重视家庭，他们认为家庭是促进社会发展、稳定的重要因素，也是维系情感的重要纽带[2]。因此，在很多日本的早期创作作品中，都会蕴含浓厚的家园意识。特别是以表达离愁别绪及思乡为主要情感的抒情诗歌，这些作品将作者对家庭的眷恋、对亲人的思念充分地展现出来。特别是在日本近代以来，由于日本国民受到战争的袭扰及摧残，家园遭受了严重的破坏，进而这个时期的文学作品就将日本人民对家园的深深眷恋之情抒发得淋漓尽致。由此可见，在日语语言文学中，有许多作品都以家园为题材，进而赋予了日语语言文学创作的主要特点。

二.日语语言文学中家园意识分析

2.1家园具有安宁的象征意义

正像前文所说的那样，家园是日语语言文学创作中的一个重要题材。无论是早期日本的文学作品，还是日本近现代的创作作品，家园始终被文学家赋予了安宁的象征。这种安宁不仅仅是对生活的安宁，更是内心深处的那片宁静。日本在近代以来，它的社会发展历程并不是一帆风顺的，从黑船来航事件，佩里叩关以来，日本的闭关锁国局面被打破。日本的农耕文明开始被西方先进文明所侵袭，进而使得社会发展方式发生了重大的变革，从而导致了农耕文化给日本国民所带来的安全感及安宁感意识被完全打破[3]。等到了二十世纪，日本军国主义的崛起给世界人民带来了重大的灾难，也给日本本国带来了严重的浩劫。因此，日本人民对家园的安宁有着前所未有的渴望，这可以从这一时代的文学作品中得到体现。

2.2家园在日语语言文学中有缩小的意识特点

缩小意识是日语语言文学中的一个典型特点，日本文学家善于将很多大的事件、认识及观念通过一些特殊手法来把它们缩小到家园之中，通过以小见大的方式来表达作者对社会及人生的感触。在日本文学家的笔下，所写的家庭饱含着无限的亲情，是日本人民内心最美好的象征。

三.结语

家园意识是日语语言文学创作的重要特征，可以将日本人民对美好家园的追求与向往表现出来。所以，我国在研究日语语言文学时，要从作品创作的家园意识出发，进而不断完善我国对日语语言文学的研究理论体系。

参考文献

[1]王正鸿.论日语语言文学中的家园意识[J].时代教育，2013，17：131.

[2]蔡啸.日语语言文学中的家园意识探究[J].金田，2014，02：317.

[3]高春荣，杨凤莲.浅析日本近代文学的发展规律[J].外国语文，2012，S1：37-39.