思维训练语文教学

思维训练语文教学（精选十篇）

思维训练语文教学 篇1

一

思维, 是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映 (《思维发展心理学》) 。

思维训练 (thinking training) 这一概念, 林传鼎等主编的《心理学词典》解释为:“运动员自觉地在头脑中重现某个动作形象 (即运动表象) 的同时, 还要对动作概念、要领以及自身运动时的各种感觉进行反复思考, 并且学会用语言 (默念) 进行自我调节。”

中学语文思维训练, 借用了上述概念的含义, 并且有相对广泛的内涵。主要是在语文教育过程中按照人类的思维规律和思维发展规律, 对学生进行思维训练。在思维训练的内容上, 强调思维形式、思维方法、思维过程的训练, 并且要注意培养学生的思维品质。思维训练的目的, 则是“在思维训练中, 使学生加速获取知识, 提高语文能力, 提高思维能力, 发展智力, 从而尽快提高语文教育质量, 达到推进素质教育的目的”。

显然, “中学语文思维训练”这一课题的自变量是“思维训练”, 因变量是一个“加速”和“两个能力的提高。”实验过程, 就是研究这两个变量之间的联系, 进而探索其规律的过程。

目前, 对中学语文思维训练的认识中, 有两种误解。

其一, 认为只要教好语文知识就能培养学生思维能力, 甚至认为教知识本身就是培养学生思维能力。

其二, 认为语文教材已经删去了逻辑知识的内容, 再进行包括形式逻辑在内的思维训练, 是增加了教师和学生的负担。

这两种看法都是对思维训练的误解。

首先, 语文思维训练并不是教学生学习复杂的思维科学知识, 掌握思维过程、思维形式、思维方法等方面术语和具体的知识, 而是通过具体的知识训练, 使学生掌握正确的思维过程、形式和方法。恰当地运用思维科学的基本知识于教学过程之中, 这只是教师必备的业务能力之一。

其次, 思维训练是以学习知识的学生为出发点, 以学生必须掌握的知识为目标, 着眼于学生思维发展的规律, 把人类的常用的思维规律和方法当作学生获取知识的钥匙, 而把训练当成学生掌握、运用这一钥匙获取知识的途径的一种认识过程。它不是直接着眼于知识的简单积累, 而是着力于让学生学会掌握知识的规律、途径和方法, 从而把教学过程变为教会学生学习的过程, 达到教是为了不教的目的。这正是思维训练与以知识的掌握为根本目的、以教师的直接传授为根本途径的传统语文教学的主要区别之一。

二

语文思维训练的教学过程, 实际上是实现人类常用的思维规律、学生思维发展规律、语文知识的内在规律, 在教与学的相互作用中的和谐统一的过程。而这种过程表现在教学程序上, 却是整体有序而内部环节又是错综交融的。

根据现有的实验的经验, 我认为一个比较完整的思维训练的教学程序, 基本上是由形成性思维训练、验证性思维训练、应用性思维训练、综合性思维训练四个部分构成的。

(一) 形成性思维训练

形成性思维训练是在学生已经有的感性知识或理性知识的基础上, 通过某种形式的训练, 使学生理解相应的一种思维过程、方式和方法。

例如, 为了使学生理解人物形象的概括这种思维过程, 我们可以从学生已经学过的人物形象中选出几个, 再把关于这些人物形象的概括性结论改写成同一形式的肯定判断, 让学生比较分析这些判断的内容表达上的共同特点。这样, 学生就会很容易地理解人物形象的概括过程:先确定某一人物是属于哪一类, 即哪个阶级、阶层的人物;再确定这个人物与同类人物相比有哪些特点;最后形成一个严密的肯定判断, 进而也就比较容易理解人物形象的概括, 就是个性加上共性的确定和组合这一基本公式。

在形成性思维训练中, 教师的主导作用集中体现在“导”———一种智慧型、科学有效的“导”字上。

(二) 验证性思维训练

验证性思维训练就是通过形成性思维训练, 在学生已经初步理解某种思维的过程、形式或方法的基础上, 让学生在具体的操作过程中对自己的理解加以验证, 丰富、完善以达到掌握的程度之训练。

例如, 当学生已经初步理解了人物形象的一般概括过程后, 我们就可以让学生阅读某一短篇小说, 并在概括的过程中进一步体会怎样确定人物的共性、个性的一般原则和方法, 以及对人物形象概括时采用的富于变化的表达方式。

验证性思维训练是学生认识深化的过程, 学生对某一思维过程、方式、方法的掌握, 决不是简单的一次性的训练就可以完成的, 而是经过多次且每次各有侧重的训练过程。就某种意义上讲, 验证性思维训练, 是决定整体思维训练成败的关键性程序。

验证性思维训练应以学生的操作为主, 同时, 教师要注意在提示、点拨、启发等方面发挥主导作用。

(三) 应用性思维训练

这是学生在掌握了某种思维过程、方式、方法的基础上, 依据正确的思维规律, 独立运用而理解、获取新的语文知识的过程。这一过程的实质是理性指导下的实践, 即以一般来认识个别的过程。

例如, 当学生已经掌握相似联想的思维过程, 就应当让学生在相应的文章阅读中找到联想的出发点, 联想的具体内容, 联想中由此及彼的思路, 以及两者的相似点, 进而理解具体文章中的联想写法的多方面的作用。

在应用性思维训练中, 教师应该在控制具体语文知识的深浅、难易方面, 在有序地实现学生由一般向个别转化的组织方面发挥教学中的主导作用。

(四) 综合性思维训练

语文知识构成的特点, 决定了学习语文所要求的思维的复杂性。几乎没有一篇文章能用某种单一的思维过程、形式或方法来解决其中的全部知识点;同样, 解决一个具体的语文问题, 也往往不能只用某种单纯的思维过程、形式或方法。因而综合性思维训练, 至少应该包括两方面的意思:其一, 在训练过程中, 让学生理解多种思维过程、形式或方法、规律的相互关系, 并掌握在一定的条件下的转化、结合和统一。其二, 在训练中运用几种思维过程、形式或方法来解决一个复杂的问题, 例如, 在理解《沁园春·雪》这首词的内容的训练中, 就综合运用了形象思维的联想和想象的方法。

如果说应用性思维训练是比较简单的理性指导的实践过程, 那么综合性思维训练则是在更高层次、更复杂意义上的思维理论指导语文实践的过程。在这一过程中, 教师更应该在控制训练度、量、序以及引导、示范、辨误等方面发挥主导作用。

三

上述四种性质的思维训练, 仅仅是从认识整体有序的角度提出来的, 由于认识运动本身的连续性, 决定了这四种训练具有不可分割性, 因而它们之间不具有逻辑意义上的划分性质。在实际训练过程中, 具体教学程序也应该按实际情况具体安排。

著名特级教师于漪设计的《人类的语言》一文的教学程序, 可以在思维训练的实践方面起到一定的参考和启发作用。

于老师根据全文的思路、教学要点, 确定的思维训练要点是通过比较思维过程的训练, 使学生掌握全文的中心、结构和写法, 同时又与学生已经掌握的分析、综合方法适当结合运用。

于老师根据初中生的思维发展规律以及学生可接受性原则, 紧紧围绕思维训练要点, 设计了以下六个环节的教学过程。

1、从学生已经学过的说明文《机器人》中选出关于机器和机器人、机器人与人相互比较的两段文字, 让学生阅读并说出他们的相同点和不同点。然后让学生分析这两段文字的结构, 使学生初步理解:一个完整的比较思维过程, 是由一定的比较标准、比较对象 (一般为两个方面) 、比较点和比较目的 (或求同或求异或求因) 这四个方面要素构成的。

2、通过训练, 引出文题, 并形成阅读的基本思路。训练题: (1) 如果用比较思维的方法, 那么以下三个题目分别应该与什么相比?A中国的语言B汉族的语言C人类的语言 (2) 要想把“语言”这种现象解说清楚, 那么谈些什么内容?

通过训练, 使学生逐级明确:人类的语言, 应该与非人类———动物、动物中“能说话”的动物相比, 侧重求异;应该讲清语言的重要性、实质、功能以及为什么用听觉手段等。

3、组织学生阅读全文, 并按比较的对象、比较点、比较目的三个要素写出各段内容提纲, 然后综合, 得出中心思想。教师仅做适当的点拨。

4、师生共同研究, 从比较的过程的“序”的角度理清全文的结构, 并重点理解第二段句与句“序”和内在联系。

5、引导学生从比较表达的角度, 深入理解关键语句在语境中的含义和有关修辞手法的作用。

6、以《自动铅笔》为题, 做口头作文 (要求学生按照所讲方法进行口头作文练习) 。

在上述训练过程中, 学生学会了比较的思维方法, 并且会运用这种方法, 基本上独立掌握了这一课的语文知识, 使教学成为学生学会学习的过程, 向着教是为了不教的目标迈出了新的一步。

作文教学写作思维训练 篇2

要解决这个问题，最有效的方法就是在作文教学中重视对学生思维的训练，通过长期坚持的多种形式的激发、引导和挖掘，让学生思维的触角敏感起来，有力起来。

写作在本质上是一种思维活动。文章的核心是思维，而不是语言，语言只是思维的外衣。细想想，在写作过程中从选材立意到布局谋篇再到词语的选择、句式的调整、修辞的运用等这些遣词造句的细节，无不体现着作者多方面的思维能力。写作就是作者为自己的思维披上语言文字的外衣的过程。只有学生的思维活跃了，对事物的认识深入了，才可能写出情感真实、有思想有意蕴的作文来。

在作文教学中，如何培养学生思维的深度呢?

借助“感悟”让学生的思维深刻起来

1. 填写“点睛之笔”，进行专项训练。

感悟，就是对事物有所感触而领悟到某种道理、某种哲理、某种诗化了的思想。作文中的感悟就是通过对人、事、景、物与生活现象的抒写来表达自己的感受与领悟。因此，感悟常常会体现出作文的深度，表现出动人心弦的力量。作文中的感悟通常用三两句话来表达，被称为画龙点睛之笔。如果学生缺失了思维的深度，要写好这样的点睛之笔是不可能的。反过来，我们可以通过填写点睛之笔的做法来训练学生思维的深度。

具体的作法，就是选一篇感悟式的文章，将画龙点睛之笔省掉，让学生读文章，然后用点题的方式表达自己的感悟，并补写出来。之后互相交流讨论所写感悟的优劣，最后亮出原作的点睛之笔，再让学生将其与自己补写的相比较。在填写——交流——与原作比较的过程中，学生的认识便会由感性向理性提升，由肤浅向深刻掘进。这是一项简单有效的可以让学生的思维深刻起来的专项训练。

2. 同“材”异构，感悟生活。

从同样的生活中选材，不同的人写出来的作文差异却很大，让写出优秀作文的学生讲一讲自己是怎样提炼构思的，暴露自己的思维过程，这样进行一段时间以后会给学生们带来不小的启示。

例如，我的学生曾经在语文课上写过一篇日记——《老师的裙子》。多年以前，我曾经花一个月的工资买了一条长裙，几年后开始流行短裙了，我就把那条长裙重新裁制，做成了一条当时比较时尚的短裙。那天我穿着刚刚做好的短裙走进教室，故意很招摇地在教室里转了一圈，最后摆了一个POSE定格在讲台上。同学们的注意力都很集中——在我身上。我拎了拎裙子下摆的一角问：“老师的裙子好看吗?”“好看!”有的是真心欣赏，有的是随声附和。“那你们猜猜多少钱买的?”对于孩子们给出的每一个价钱我都表现出不屑，还不时吹嘘：“你摸摸这手感!”“这可是今年的新款!”最后我又故弄玄虚地说：“告诉你们吧，这条裙子花了我一个月的工资!”当时学生的表情丰富无比，瞪眼的，伸舌头的，摇头表示不相信的……过了足有半分钟的样子吧，我恢复了平日上课的常态，把这条裙子的原委告诉了他们。然后让他们以《老师的裙子》为题，在20分钟内完成一篇日记。写完后当堂进行交流。同样的内容，学生表达的主题却多种多样：这是有趣的一节语文课，老师很节约，老师的手很巧，老师很有生活情趣，原来老师没有撒谎——老师很聪明，衣服融入自己的创意穿着才更美，节俭未必就不美……经过讨论比较，最后大家一致认为“节俭未必就不美”的主题更有深度和现实意义。在这样的思考、写作与比较的过程中，学生的思维一直很活跃，而且在趋向深刻方面得到了训练。

初中语文教学思维优化训练 篇3

初中语文教学思维优化训练1初中语文教学思维优化训练中的思维及其优化状态

思维能力是人的一种创造性能力，是脑力活动的中枢。思维指的是对于外界的客观存在的事物，人脑在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人类特有的一种精神活动。思维存在两种状态，一般我们可以将其划分为活动状态和休止状态。

思维活动状态就是俗话说的动脑筋，处于一种想或者思考的过程，是对已知事物的重复认识和对未知事物进行研究探索。在思维活动状态中，人们可以汲取各种经验教训，文化知识等，是人脑产生智慧的最好的阶段，但这一阶段并不是可以永远持续的。

睡眠或者失去记忆等称之为人类思维的自然间歇，思维间歇则指的是非自然间歇—被迫的中断了认知的过程从而产生的一种间歇状态。在传统的初中语文教学中，对于一篇新的课文，经常性的采用重复固定的模式来讲解，学生也处于一种被动接受状态，这种状态长久持续下去，被动接受的惯性思维就会严重的抑制学生的兴趣，生成厌烦或者是逆反的心理，在某种程度上扼杀了学生自己独立的思考能力。最终导致了学生上课的时候开小差，看书的时候不能集中注意力，课堂教学效果差等不利的局面。

不同于前两者，思维的活动状态发挥着积极正面的作用，扮演着对于未知事物进行研究探索的角色。在此过程中，又可以划分为创造性思维和认知性思维，前者是对于人类还未了解的领域，把未知变成已知；后者则是人类已经研究过的，通过学习的手段，把不了解的变为自己了解的。在学生学习的过程中，这两种思维方式有着紧密的联系。

通过对思维状态的认知，初中语文教学思维优化训练就需要教育工作者采用与时俱进的教育手段及方法，避免学生惯性思维方式的发生，让学生对初中语文的学习由被动变为主动，自己产生浓厚的兴趣，再通过恰当的方式进行点到即止的点拨，给学生搭建创造性思维方式的平台，让其在初中语文学习中由学习变为会学，充分激发学生自主学习的能力。

2教学中思维优化的标志

初中语文教学中思维优化的典型表现就是打破惯性思维方式，包括以下几个方面：

2.1教师在教学思维活动中应起到大方向主导性的调控作用

初中语文教学思维优化训练中，教育工作者应当鼓励学生有不同的见解，对于片面的看法可以进行适当地引导，重在思维的过程而不是结论的确定。尽可能地带动学生自己进行启发性思考。

2.2学生的思维活动应是教学的主体

初中语文教学思维优化训练主要就是让学生在教学过程中充当主体，迸发出自主思考的火花，产生强烈地求知欲。

2.3师生间要相互合作，重在沟通

初中语文教学思维优化训练还需建立师生间良好和谐的关系，教师为学生搭建起一个可以让思维飞跃的平台，进行积极健康的思维活动。

3初中教学中思维优化的方法和途径

3.1科学合理使用教材，强化思维

教材中的内容有些事比较容易理解的，但是进一步对其解读后会发现一些有意思的东西，往往这些可以引导学生深层次的思考，提高学生分析问题解决问题的能力。

3.2用精妙的语言启发思考

苍白贫瘠的语言只能让学生左耳进右耳出，精妙的语言则能让学生印象深刻，忍不住去回味思考。教育工作者要善于使用具有启迪性质的语言，设定具有创造性思维发挥的问题或者情景，让学生在其中自主性思考，碰撞出思维的火花，激发头脑中的风暴。

3.3从不同角度和维度思考

教育工作者可以让学生阅读训练时，对于同一问题，采用不同的思考方式，给出不同答案来扩展学生的视野，让其思考问题的角度和维度更加广阔。例如，对于情感的判断，既可以站在作者自身的角度，也可以站在对立面的角度，让学生思考的全面性得到锻炼。

3.4采用不同方式教学，挖掘思维深度

当课堂教学不再满足要求时，可以进行课外教学。例如，学习《再别康桥》一文时，可以让学生自己酝酿情感，走一走小河上的桥，体验诗人写作时的心境。此时，学生的思维才会充满生命力和张力，思考出一个新的高度。

3.5辩证地看待问题

初中语文教学中，学生由于经验见识的问题，很容易存在片面地思考问题的情况，对于一些是非问题，往往会做出绝对的回答。教育工作者在进行教学时，可以运用一些简单的例子，启发学生辩证地看待问题，然后做出不同角度的判断，再进行比较。最终让他们明白一个问题不仅仅是只有对错之分，学会辩证地看待问题。

语文教学思维优化训练是当前教育背景下一个值得投入精力去研究的具有重大意义的课题，更是广大教育工作者亟需解决的问题。

参考文献：

[1]赵桂荣.初中语文教学中如何实现思维优化[J].科技创新导报，2015，（18）：175-176.

[2]胡玮玮，李继峰.初中语文教学中学生思维能力的培养[J].教育理论与实践，2013，（14）：56-58.

思维训练与作文教学 篇4

造成这种现象，原因是多方面的，如基础薄弱、缺乏兴趣、见闻不广、缺少生活积累等，而重要的原因之一，我认为是教师在作文教学中没有运用行之有效的方法启发、培养学生的创新思维，开拓学生的写作思路，从而激发他们的写作热情。中学生处于相同的年龄段，所处社会环境、学校环境和家庭环境大同小异，接触的思想、作品、传媒也大致相同，这些也就构成了中学生相当趋同的思维模式。因此，启发和培养学生的创新思维，引导学生开拓思维空间，无疑是解决这个老大难问题的一条有效途径。

一、培养发散思维能力，进行求异性作文训练

魏书生老师曾说：“对一个问题，有一百种解决的方法。”要寻求这“一百种解决的方法”，就要运用发散思维。

发散型思维是创新思维的主要思维方式，是指沿着不同方向、不同的角度思考问题，从多方面寻找问题的多个答案的思维方法，运用这种思维方式，可以摆脱传统习惯的禁锢，突破常规的束缚，闯出新路子，提出新颖独到的创见。因此，在写作教学中培养学生的发散思维能力，进行求异性作文训练，乃是培养学生创造力的主要手段。一些学生长期受定向思维的影响，迷信老师，迷信书本，亦步亦趋，拾人牙慧，不敢越雷池一步，提不出或不敢提与之不同的新见解、新思路，我们很有必要帮助他们解放思想，破除迷信，引导他们的思维向四面八方、上下左右辐射，鼓励他们另辟蹊径、独树一帜、推陈出新，从不同角度获得解决问题的崭新途径和方法。

怎样培养发散思维能力呢?一是运用多向思维，开拓学生思路。拿到一个作文题，学生往往囿于习惯思维，只能看到事物的一个方面，即大多数人首先想到的那个方面，以致落入窠臼，步人后尘。这时，教师就要引导学生多方位思考，多角度立论，深入挖掘题目的含义，从而提出新思路、新方法、新方案。二是运用逆向思维，鼓励学生“反弹琵琶”，即打破传统的思维程序，对问题作反方向思考。运用这种思维方式，常常会翻出新意，收到出人意料、令人耳目一新的效果。三是运用侧向思维，引导学生的思维避开众人注目的正面，从一般人不注意的侧面进行思考，寻找突破口，解决问题。

例如，写“说冰”这个题目，一般学生很容易受“冰，水为之而寒于水”这句名言的影响，论述学生可以超过老师的观点，或受“冰冻三尺，非一日之寒”的影响。论述应注重积累，这两种立意，虽不能说错，但给人面目陈旧之感，如引导学生思维发散，则可以从冰在不同环境里形状不同引申出人在不同环境中能被塑为不同形象的道理;根据冰与水本为一家，可结成冰后高高在上的情况，讽刺那些蜕化变质的“公仆”，等等。

有很多俗话、成语，往往只强调某一方面的道理，我们可以用来作为触发学生发散思维(特别是逆向思维)的材料，引导学生大胆创新，想别人所未想，言别人所未言，从而写出既异想天开，又合乎情理的文章，如“没有异想，何来天开”、“商界就应见风使舵”、“开卷未必有益”、“班门弄斧赞”、“不在其位，也应谋其政”、“知足常乐戒”、“好酒不怕巷子深吗?”“卖瓜就得自卖自夸”等。总之，教师要尽可能多地挖掘能引发学生发散思维的材料，营造自由宽松的氛围，引导学生在慎思、明辨的前提下破旧立新、推陈出新。

二、培养想象思维能力，进行想象性作文训练

所谓想象，一是指在知觉材料的基础上经过新的配合而创造出新形象的心理过程，二是对于不在眼前的人或事物想出它的具体形象。想象思维是创新思维中的一个重要组成部分，是人类创造活动的一个必不可少的因素。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”想象是创新的翅膀，没有想象，就没有创新，善于创新，就必须善于想象，作文一旦失去了想象，就会黯然失色，缺乏生机;而丰富的想象，能使文章生气盎然，光彩夺目。因此，写作教学中训练想象能力，进行想象性作文训练是培养学生创新思维能力的重要方式之一。正因如此，近几年无论是全国高考卷还是上海高考卷，都很注重在作文中考察学生的想象能力。如1999年全国卷的“假如记忆可以移植”、2000年上海卷的“为2010年上海世博会确立一个主题，加以论证，并说说你的设想”、2001年上海春季卷的“如果我主办专栏”等。

怎样培养、训练学生的想象思维能力呢?

（一）结合有关课文内容，进行再造想象。

课文是学生写作的范例，充分利用课文资源，结合课文内容，让学生练习改写、续写、扩写等想象性作文，就是一种行之有效的再造想象训练。以《项链》为例，我曾让学生以“真相”为题进行续写，要求学生联系实际，展开想象。学生写作情绪明显高涨，写作欲望强烈，连一些平日怕写作文、凑满字数了事的学生也洋洋洒洒写了一千五六百字，出现了不少有新意的文章。

（二）运用形象思维，进行创造想象。

我们不妨多让学生写一些《假如我是……》、《我希望……》、《新世纪畅想》、《三十年后我们再相见》类的作文，并且有意识地指导学生多看一些科幻方面的佳作，让学生进行合理的假设、推测、联想、想象，从而有所创造。

总之，教师要营造特定的情景，通过精心启发，让学生身临其境，大胆想象，以拓展其思路，发挥其创造性。

三、培养直觉思维能力，培养、诱发、捕捉写作灵感

直觉是未经有意识的逻辑思维而直接获得某种知识的能力，或者说是通过下意识活动而直接把握对象、领悟解决问题方法的思维过程。它常常表现为对某一问题的“顿悟”，或者表现为某种创造性的观念和思想突然来临。居里夫人发现镭和钋，是直觉思维的生动例子。

在写作方面，直觉思维就表现为写作灵感。有些苦思冥想而不得的构思、立意、佳句，往往会在不经意间突然迸发。抓住灵感，就会文思泉涌，妙笔生花。在文学史上，此类事例不胜枚举。因此，语文教师在作文教学中要注意引导学生培养灵感，捕捉灵感，从而激发其创造欲望。

灵感不能靠消极等待，而要积极培养。正如钱学森教授指出的那样：“灵感是有的，但是你得去追求它，你不追求它，它也绝不会主动找上门来。”从本质上说，直觉思维是思维发展到高级阶段的产物，是在长期实际基础上认识所产生的质的飞跃。因此，这种表面上看来突如其来的思维结晶，其实是建立在长期的积累上的。因此，灵感的培养离不开积累。

灵感需要培养，也需要诱发。这就要求教师做好两方面工作。一方面要从学生心理特点和生活实际出发，尽可能把文题命得巧妙灵活些，切忌“大”、“空”、“虚”，少些限制，让学生有话可说，有理可议，从而拨动学生心弦，诱发其作文灵感，刺激其写作欲望。另一方面要引导学生发挥想象，展开联想，使学生思路畅通，“心骛八极，神与物游”。灵感的出现，往往和丰富的联想、想象密不可分。发挥想象，展开联想，是诱发灵感的一个重要途径。

口算教学与思维训练 篇5

姓名：朱秋梅 职称：小学数学一级教师 单位：厦门市东渡第二小学 在小学数学教学中，四则运算占很大的比例，学习时间长，进行训练的机会多，练习的份量重，而口算又是笔算和简便计算的基础，也是计算能力的重要组成部分。因此如何通过口算教学，启迪学生的思维，培养学生的能力是个不可忽视的问题。本人根据多年的教学实践认为，只要根据口算教学的要求，挖掘口算中的思维因素，同样能对学生进行思维训练，形成一定的思维能力。

一、理清算理，培养思维的深刻性。

口算教学，不在于单一的算速度训练，而在于算理的明确。在口算教学中引导学生理解了算理，就能有效地掌握口算的基本方法，加快口算的速度。口算方法的灵活运用，又能加深对算理的深刻理解，培养学生思维的深刻性。比如，教学8+3=11时，我引导学生从实际操作入手，通过操作、思维抽象出两数相加的口算法则，让学生理解，因为8比10少2，所以把3拆成2和1，懂得8+2=10再加1等于11的道理，引导学生画出口算8+3=11的思维过程图。

8+

3在学生进一步熟悉8+3=11这一思维过程充分理解算理的基础上，减缩思维过程，抽象概括出进位加法的计算法则：“看大数、分小数、凑成10、再加几。”有了这一思维基础，再引导学生想一想“3+8”如何算。当学生掌握了口算的方法时，便加深了对算理的理解，思维能力也相应地得到提高。

二、洞悉整体，培养思维的敏捷性。

思维的敏捷性是指学生善于从整体的观察中，自觉地减缩思维过程，直觉地获得口算结果。敏捷的观察包括两个方面：一是对数学特征的整体洞察，作出简捷的判断；二是能对口算式子进行合理组合，发现诀窍，一下子抓住算式的特征，使口算简便。如口算“6×5×14×5×2”，如果不经过整体的观察，把握数字“2”与“5”的特征，一下子说出结果是比较困难的。利用2和5的积为10的特征，运用交换率和数的分解，原式变为6×7×（5×2）×（5×2）.这样，思维过程就浓缩为6×7和5×2，答案就显而易见了。

又如，计算78×（0.5+0.213）×（0.75+0.5-1.25）这一题，许多学生从左至右用笔算的方法计算，费时又费力，且容易出错。教学时，我先要求学生不要急于求成，引导他们仔细观察全题，想一想，从这三个因数中发现了什么？能口算就口算。经点拨，学生从整体上发现了0.75+0.5-1.25=0这一特征，于是不需笔算就知道得数为0。

三、选择算法，培养思维的灵活性。

口算能力包括口算的准确性、敏捷性，口算方法的合理性和灵活性。而口算方法的合理、灵活又是口算教学的一个重要方面。明白口算方法的算理，这是思维灵活性的基础。而思维灵活性的核心，则表现在口算方法的最佳选择上。思维的灵活性就是要求学生思维的出发点准确，思维方法多样、方向灵活。教师在口算教学中不仅要求口算的结果准确，速度迅速，方法合理，更重要的要求口算过程灵活，口算方法的最佳化。比如口算125×96时，口算方法有以下几种选择的可能：

（1）125×96=125×8×12（2）125×96=125×100-125×4

（3）125×96＝（25×4）×（5×2）×12

（4）125×96=（25×8）×（5×12）

通过比较选择（1）式的方法是最为简便，也更合理。常此训练，可培养学生的创造精神。

四、寻找联系，培养思维的广阔性。

没有一定的广度，就没有一定的深度，更谈不上思维的创造性。口算练习题，看起来简单，但含有许多有趣的智能因素。因此，口算教学，要求学生能够从特殊的算法中寻找联系，使各个零碎的特征互相联系形成一定的知识体系，实现思维的广阔性。如，学生已有125×8=1000，25×4=100等知识后，要求学生很快就说出2.5×4、0.25×4、1.25×8、12.5×8这类的口算题，在完成第一次口算后，又出示2.5×32、0.125×160等口算题与第一次的口算题发生联系，又引出15÷0.124、2.4÷2.5要求利用商不变性质进行口算。有了前面的口算题做基础，学生很快口算这两道题。这样，通过一题的引导，横向发散，学生兴趣盎然，综合运用知识的能力增强了。

五、变换形式，培养思维的流畅性。

口算是眼、脑、耳、口等多种感觉器官同时并用、协调的动作，是发展学生思维能力的一种很好的训练形式。但单一形式的口算练习，会使学生产生厌倦情绪。根据儿童好奇、好动、好胜的心理特点，口算练习也应运用多种学具设计好多种形式的习题，采用多种方法，做到口算练习的多样化，促使他们的心里始终保持着渴求与积极状态，确保思维活动的持久与流畅。例如，在20以内加减法的口算训练中，可以使用如下几种训练形式。

（1）视算训练。用各种教具出示口算题；让学生眼观，口算得数。（2）口算训练。老师口头读出口算题，让学生耳听题目，口算得数。

（3）抢答口算。可分视算抢答和听算抢答，在口算熟练之后，有时采用抽卡片或利用口算表抢答更为有趣。

（4）口算游戏。例如，教师在出示口算题，学生用事先准备好的得数卡片举起，或学生用掌声报数，也是有趣的练习。

（5）逆向口算。教师说出得数，让学生说出式子，发散他们的思维。（6）选择练习。教师提出要求，通过口算进行选择，既可选得数，也可选算式。如，选出得数是10的算式：5+4、6+4、15-

5、0+10、9+3。

（7）判断练习。设计判断题，列出算式和得数，让学生通过口算判断正误。如：指出下列口算正确与否，对的打勾，错的打叉。11-3=6（）

9+4+2=15（）

这样，在口算内容中加强变换练习，加强了综合运用知识的训练，确保思维信号的顺利畅通，提高思维的创造性。

六、求异训练，培养思维的变通性。

在口算的教学中，不仅要求有正确的结果，还有讲述口算的过程，从不同的角度灵活的运用所学的知识，寻求解决问题的途径，是开拓思路、发展思维变通性的良好方法。口算时，要善于创设求异的情景，训练变通性思维。如口算“5+9”学生很快说出得数是14，教师应及时追问：“你是怎样想的？”创设好求异的背景。学生受教师的启发，说出了很多种想法：

（1）因为5可以分成1和4，1+9=10，10+4=149（先拆小数再凑十）（2）因为9可以拆成5和4，5+5=10，10+4=14（先拆大数再凑十）（3）因为10+5=15，9比10少1，所以5+9=14（用推理法）（4）因为5+5=10，9比5多4，所以5+9=14（用推理法）（5）因为5可以分成1和4，所以5+9=14（压缩思维过程）

在语文教学中训练学生思维 篇6

关键词：语文教学 思维过程 思维训练

语文教材以选取典范的例文为主体，入选的一篇篇文章，是作者对生活体察入微的把握、感受、理解与升华，是作者思维的结晶——思维的成功之果。剖开这成功之果，看作者的思维过程，无处不闪耀着作者思维的智慧火花。因此在语文教学中，一方面向学生充分展开千姿百态的思维过程，把凝结在教材中的知识背后的材料及思维活动过程充分显现出来，暴露思维的发生、发展过程；另一方面，科学训练思维过程。这就有益于促使学生的思维发展，提高学生的思维能力，使学生学会思维，提高智力品质，进而提高语文教学效率。进行语文思维过程的教学，在实践中应主要抓住以下两个环节。

一、抓住矛盾与问题，抓住解决矛盾与问题的过程，展示作者写作活动中特有的思维过程，理清正确解决矛盾与问题的基本思维过程，使学生渐渐地掌握它，从而提高思维能力

解决问题一般有四个环节：一是发现问题。在实践活动中，社会的需要转化为个体的思维任务，也就是提出问题。二是明确问题。面对着所发现的或所提出的问题，加以分析，分析问题的关键在于明确地抓住问题的核心。三是提出假设。找出并确定解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。四是检验假设。一靠实践或操作，二靠思维活动的逻辑推理和论证。解决矛盾与问题贯穿于整个思维过程中，因此抓住矛盾，抓住问题，抓住处理矛盾、解决问题的过程，是展开思维过程教学的第一步。

对于语文教学来说，矛盾与问题是普遍存在的。为什么“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着”（臧克家《有的人》）；丰收了，农民原本可以过上好日子，然而为什么丰收了，农民的灾难却更加深重。（叶圣陶《多收了三五斗》）；既是“为了忘却”，却又为何要“记念”呢（鲁迅《为了忘却的记念》）；为什么“死海不死”？（科学小品《死海不死》）在教学中，抓住矛盾，抓住问题，把作者处理矛盾、解决问题的一系列思维过程一个个展示开来，促使学生去认识它，掌握它，这样通过日复一日的累积式的掌握，学生便会自觉地去把握矛盾，去发现问题，去正确处理矛盾，解决问题，形成相应的科学思维过程，进而学会思维，提高智力品质。

试以鲁迅小说教学为例。在鲁迅的小说里存在着这样一组矛盾：体格的强壮与健全，精神的麻木，人格的尽失，即人的灵与肉的分裂。鲁迅在小说里通过人的灵与肉的分离，形象地传达着精神的摧残，导致肉体的枯萎、衰竭，最终是人的彻底崩溃、消亡。孔乙己、祥林嫂、闰土、华小栓、阿Q便是典型的例证。在教学时，应把鲁迅抓住矛盾、解决矛盾的思维过程展示给学生，让学生明白鲁迅是怎样抓住矛盾、解决矛盾的，进而学会如何抓住矛盾，解决矛盾。

二、抓住思维过程的阶段性，概括不同阶段特定思维过程的特征，促使学生掌握特征，学会思维

就抽象思维而言，思维过程主要是分析和综合的过程及其派生的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化，等等。就形象思维而言，思维过程主要是表象的运动过程，主要形式是联想、想象等。分析与综合，联想与想象，这是思维过程的不同阶段，在语文教学中结合具体教学内容，把思维过程不同阶段的特征概括出来，指导学生把握特征，有益于学生思维能力的发展。

分析与综合。分析是把事物整体分解为各个部分、方面、特征、要素。综合是把事物各个部分、方面、特征、要素联系起来。分析和综合是理解文章内容的两个主要思维过程。分析是把文章分解为各个部分，对它们的意思进行单独考察的过程，以便掌握每一个词语、句子、句群、段落的意思。综合是对文章进行整体考察的过程，把词语、句子、句群、段落的意思集中起来，掌握全篇的意思。

抽象与概括。抽象和概括在把握文章的中心思想方面发挥着重要的作用。抽象是透过文章的内容认识其所表达的观点的过程。概括是对文章的内容进行压缩、提炼的过程，区分出文章的本质和非本质的东西，抓住文章的最核心的内容。

比较与分类。比较是确定这一事物或特征与另一事物或特征异同的过程。分类是按照事物的异同点加以分门别类的过程。比较与分类是比较阅读的基础，通过确定比较阅读对象在内容与形式上的异同点进行阅读，从而把握阅读对象的特征。

系統化与具体化。系统化是在概括的基础上，把整体的各个部分归入某种顺序，在这个顺序中各个组成部分彼此发生一定的联系和关系，构成一个统一的整体。具体化是把抽象、概括过程中所获得的某种一般的、抽象的东西，用相适应的实际的东西具体说明的过程。

系统化与具体化对理解文章的结构起着十分重要的作用。

想象与联想。想象是读者根据文章所描述的内容，在头脑中产生的有关事物的情景和形象的过程。丰富的想象可以加深对文章内容的理解。联想是由文章内容引起的，与其他事物广泛联系的思维形式。联想有时表观为把文章与客观现实相联系，有时表现为把这篇文章与那篇文章相联系。

在语文教学中切实地把思维过程的不同阶段的特征充分地展示开来，指导学生有机地运用于读写之中，在应用中把握其特征。

参考文献：

[1]杨红玉.语文教学与学生创新精神的培养[N].四川师范大学学报（社会科学版），2002（1）.

思维训练语文教学 篇7

一、推敲重点词语, 培养思维的准确性

思维形式的训练存在于字、词、句的教学之中, 学生对一个词的掌握和应用, 除了能够读出字音, 写出字形之外, 还要理解它的意义, 即明确这个词所表示的内涵和外延。在阅读教学中, 要通过“咬文嚼字”, 即对重点词语的推敲、.琢磨, 明确它的意义和作用, 从而训练学生思维的准确性。我们根据记叙文准确生动、说明文准确精炼、议论文准确严密等语言特点, 引导学生推敲理解。在教学鲁迅的作品时, 我根据具体文章的用词特色, 指导学生探讨分析, 领悟作者用词的匠心所在。如对《孔乙己》中“踱”、“绽”、“笼”、“罩”、“排”、“摸”、“走”等动词进行了推敲;对《藤野先生》中“无非”、“实在”、“大概”、“居然”、“何尝”、“似乎”等副词进行了揣摩。除此以外, 我们还用了几种方法来比较、推敲重点词语。

1.推敲某个词是否能去掉

如:《中国石拱桥》中“……可能是有记载的最早的石拱桥了”中的“可能”;“桥宽约八尺, 路面平坦几乎与河面平行”中的“几乎”。

2.推敲某个词是否能更换

如:《哥白尼》中“真理是杀不死, 烧不毁的, 它终究要发出灿烂的光辉”中的“终究”是否能换成“最终”?《花儿为什么这样红》中“花儿这样红, 是大自然的杰作, 更是人工培育的结果”中的“更”能否换成“也”?

3.推敲某两个词是否矛盾

如:《孔乙己》中的“大约”与“的确”;《七根火柴》中的“模糊”与“清晰”;《从百草园到三味书屋》中的“似乎”与“确凿”。

4.推敲词序能否调换

如:《批评与自我批评》中的“难道还有什么不适合人民需要的思想、观点、意见、办法舍不得丢掉的吗?”中的“思想”、“观点”、“意见”、“办法”。

5.推敲代词的指代作用

如:《反对自由主义》中“因为它是达到党内和革命团体内的团结使之利于战斗的武器”中的“它”和“之”。

二、联系语境释义, 培养思维的灵活性

思维的灵活性是指思维能根据客观条件的变化, 及时改变原来的计划、方案和方法, 寻求新的方案和方法。在教学中, 我们常发现不少学生在解决问题时常受“定势思维”的影响, 尤其是在理解一些句子中的词语时, 只知生搬硬套字典词典中的意思来解答, 而不能结合具体的语境来分析理解, 缺乏灵活性。因此, 在课堂教学中, 我们就经常引导学生结合语境来理解重点词语。

如:《藤野先生》中“实在标致极了”中的“标致”一词, 如果仅从字面上去理解, 是褒义“漂亮”的意思, 但是, 联系前文和鲁迅先生去日本留学的目的来看, 鲁迅对那些不学无术的清国留学生是鄙夷的、憎恶的, 从而使学生理解这里的“标致”用的并不是它的本义, 而是反语, 是对那些清国留学生的绝妙讽刺。再如《二六七号牢房》中“手里要拿稳, 心里也要拿稳啊!”中的“拿稳”;《分马》中“郭全海对自己的事总是随随便便”中的“随随便便”等。在教学这些句子中的重点词语时, 就启发学生联系上下文或文章的中心来理解, 而不是单从字面上去理解。这样长期训练, 不但提高了学生理解词语的能力, 而且培养了学生思维的灵活性。

三、挖掘句子的含义, 培养思维的深刻性

《语文课程标准》要求学生具有一定的语言感受能力, 能通过对重点句子的理解来把握文章的思想内容。这就要求我们在阅读教学中, 对一些重点句子的理解, 不能只停留在它的表面意义上, 要引导学生透过现象看本质, 从表象思维到抽象思维, 逐步培养学生思维的深刻性。

如《藤野先生》中的“中国是弱国, 所以中国人当然是低能儿, 分数在六十分以上, 便不是自己的能力了, 也无怪他们疑惑”一句, 如果单从字面上理解, 就会认为这是作者的“自叹”, 是对“日本青年”的“谅解、理解”。这显然与文章的意旨格格不入。那么怎样引导学生理解它的潜在意义呢?只有引导学生分析这句话中推理的荒谬性后, 才能理解作者这句话的真实用意, 即讽刺那些污蔑者的可卑, 表达对这种谬论的愤慨和抨击, 以及作者在遭受凌辱后极为心酸的愤懑之情。通过对这个句子的分析, 才能使学生感受到鲁迅先生强烈的爱国主义情感, 从而加深对文章中心的理解。再如, 在教《孔乙己》时, 为了引导学生深刻理解“孔已己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的内涵, 我们设置了这样几个问题引导学生思考讨论: (1) “站着喝酒”说明了什么? (2) “穿长衫”表示着什么? (3) 既然“穿长衫”为什么还“站着喝酒”? (4) 这种衣着和喝酒方式的矛盾又说明了什么?通过分析、挖掘, 学生不仅理解了这句话的含义, 而且掌握了它在文中的地位和作用。

四、理清文章结构, 培养思维的条理性

语文学习与思维训练 篇8

然而现在许多学生觉得语文课没什么学的。为什么?仔细想想是我们许多人把语文课上成了花样繁多的程式化的课, 语文味道淡薄了。那么如何改进语文课教学?

首先, 就是把繁复变简单, 把花样众多变为最单一的表象感知规律的语文形象思维。

从心理学的角度我们知道思维是人的高级认知形式。思维过程是人的大脑在解决问题时的高级认知过程。在这个过程中我们需要依赖的是人脑这个外在的物质载体, 但人脑内在的状态却构成了人思维的差异性。所以我们要了解人脑的内在状态差异。但人脑的内在差异不完全出自人脑结构的差异, 它虽然包含结构差异, 但这不是主要的。这缘于人脑的基本结构是一致的, 只是在细节上有所不同, 在功能的分布上他们基本是相同的。主要原因在于我们对每个部分开发利用的程度不同, 才造成了思维的差异性。

思维的过程实际上是一个内在认知的操作过程。它主要是通过运用观念、表象、符号、语词、命题、记忆、概念、信念等内隐的认知操作来实现思维过程的。所以我们在语文的学习中就要注意这些内容的运用, 时时调动内在的认知条件, 让他们进入一个积极的协调的持续的运行状态, 使它们构成的各种思维顺利完成。

因此, 我们在阅读文本的时候, 要尽量多地把表象文本呈现于学生的视野。表象是最直接的感觉与知觉的联合。这样我们在文本学习的时候就要多准备一些与文本内容紧密联系的可视内容, 从视觉上冲击学生的大脑。可能有的老师会说有些文本如散文、小说、戏剧、诗歌等等, 可以运用丰富多彩的表象形式, 而一些古代的“说、序”和现代的议论文、说明文等等又如何来利用表象。我这里举一实例。高中语文课本有一篇江泽民的文章《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》。可以说许多老师都只是把它当作一种政论文来学, 只学议论文的基本要素, 处理得非常知识化。其实这个文本的语文知识很简单, 结构也很典型, 如果教师就这样处理一点也不错。因为这样教学遵循了教育的最基本的宗旨“知识本位”, 但它的危害确是使语文独特的生命力丧失了, 同时也忽视了现今学校教育应该遵循的另外两个原则——“人本教育”和“社会教育”两个理念。我认为语文学习在这篇文本中决不单单是语文知识的学习, 我们的语文学习要塑造学生的灵魂, 在文本的学习中让他们感受语文的博大精深, 语文无穷无尽的魅力。

所以, 教师在处理这种看似非常知识化、非常明了简单的文本时, 恰要采用逆向思维的方式, 决不能简单枯燥地处理。必须要考虑一个问题, 如何扩大文本的内涵?在语文知识清楚的基础上, 让学生透过这一看似平淡的文本真正理解“一叶知秋”、“一粒沙就是一个世界”。

我在教学的时候, 就事先布置学生搜集北京大学一百年的变化资料, 如学校校园的变迁图片, 不同时期学生运动的图片, 百年来北大出过的名人图片和文字介绍, 北大在历史上曾经有过的贡献。不仅让学生收集而且教师自己也收集。然后在课堂上相互交流, 让学生在单一表象感知的基础上开始做思维的加法训练思考:

1、你看到这些图片和文字, 你对北大百年历史的认识是怎样的?

2、北大的学生有什么特点?

3、北大的名人是怎么成长的?

4、在北大读书是名誉还是责任?

5、北大的校园为什么会越变越美, 来参观的人越来越多?

通过思考学生从表象基本得出了北大的学生具有:天下兴亡, 匹夫有责的历史责任感。学生进而懂得了每一个成功者的背后都是在一种理想与信念的支撑下, 发奋苦读才走到了历史和个人成绩的颠峰, 也弄清了名誉与责任的关系, 明确认识到人的价值取向就是为社会与自己的美好明天, 必须要在今天做出努力, 不懈奋斗。这也是人们不断前进、不断追求的原因。

我们说在这个过程中学生的思维完成了观念、表象、符号、语词、命题、记忆、概念、信念等内隐的认知操作过程。而从教育学原理的角度分析, 我在这里运用的是卢梭的发现教学法。卢梭认为, 学生所知道的东西, 不是由于教师的告诉, 而是学生自身的理解, 教师不要教学生这样那样学习, 而是要由学生自己去发现。学生正是从自己收集的大量详实的图片和文字的过程中, 发现了问题, 寻找了答案, 完成了自己的认知。印证了卢梭的话“由于所有一切都是通过了人的感官而进入人的头脑的, 所以人最初的理解是一种感性的理解, 正是有了这种感性的理解做基础, 理智的理解才得以形成。” (选自卢梭著李平沤翻译《爱弥儿》, 商务印书馆78年版, 第149页。)

如果从语文思维训练的角度探究, 这里重点考虑的是学生的思维背景。

当我们在课堂引领学生学习的时候一定要考虑学生的思维背景。也就是学生对你即将提出的问题是不是有相同的思维背景。所谓的思维背景就是学生对你所说的问题是否都能够理解。因为理解是指交流中双方有共同的生活经验, 而这共同的生活经验恰好提供给他们相互理解地进行交流的公共基础, 使他们能相互理解对方言谈的背景。简单说就是教师在引领问题的时候必须把自己的思维和学生的思维放在同一个平台上。如此观念下教师就可以在课堂提出让学生接受的问题。这有利于学生的思维开发。其实这也就从另外的一个角度印证了九种智力因素学说中的要在学生的最佳认知范围提出问题的说法。最佳认知范围就应该是这个思维背景。

其次, 无意识思维和有意识思维下的抽象思维的训练。

当学生有了思维背景后, 接下来思维运行的应该主要是无意识思维和有意识思维的训练。我们说思维在无意识状态下主要是在迷茫中行进, 在有意识状态下则主要是进行分析与总结。

我们知道有效的思维其实是经由了无意识和有意识两个阶段。当一个经验在多数学生看来比较枯燥而又不愿意接受的时候, 如果我们的课堂学习从第一开始时间就进入有意识的状态, 很多学生就有了一种被胁迫的感觉, 这样他的抵触情绪就潜在地滋生了, 厌恶的情绪开始增强, 而且在同伴间还会形成感染。如学生的一个表情, 一个动作。如果在这种情况下我们从无意识, 从简单、直观的现象开始, 学生并没有感觉这些和文本有多少联系, 甚至还没有想他们和文本的联系。只是从知觉出发关注这些具体的、形象的、直观的图片, 然后思维沿着这些形象的内容再不知不觉地延续下去, 他们的思维就会从最初的无意识思维, 逐渐随着无意识思维的延续, 开始了有意识的思维, 对图片的本身进行思考。他们的思考从哲学角度分析就是:这是谁?干什么?什么关系?说明什么?但此时学生并不知道自己是哲学的思考。他们的思维表现只初步明白这些图片是北大的, 每个单一的图片都表达了什么。而众多图片间的关系是什么?他们说明了什么?大多数学生还不能把这种有意识的思维非常明确地完成, 这就需要教师的引领了。这样就把学生的思维从无意识的迷茫状态引导到有意识的清晰状态、学生理清了这个关系。所以在学习的过程中我们给学生做了加法。借助图片思考了五个问题。

在这个过程结束之时, 学生的两次有意识思维开始了:这与我们的文本内容有关系吗?于是为解决这个问题, 他们开始了明显的问题意识思维, 思维此时进入了明确的有意识的寻求答案的理性抽象思维阶段。学生在这样的情境中进行文本内容的学习是快乐的, 是原自他自己内心非常明确的目的要求的, 是无外力逼迫的, 在完成了大量的和文本有关的认知活动后, 回归文本本身, 把对文本自身的思维和刚才完成的认知活动思维对接, 形成思维的二次提升。这样文本的内容在学生的大脑中加深, 文本的写作知识在学生已经内化的知识体系中自动地重新排定。一节课, 文本的学习是在看似闲笔的探究中以水到渠成的方式, 以学生自己内心的渴求为动力的方式完成的。学生不再觉得一篇文本就是一个干枯的树叉, 反而觉得是一棵由众多干枯、粗细不一、形状不同的树叉组成的一株繁茂的透着骨感美的大树。这也让学生懂得了美存在于一切看似平凡单调的生活中。它的关键是我们自己要懂得枝叶繁茂是美, 百叶凋零也是美, 只要有一双懂得欣赏美的眼睛就总能感受到语文带给我们的万物自然的生存美。学生此时进行的学习是一种内在的愉悦的、主动的学习, 他们的思维也是顺畅的、纵深的不断地发展的。

从心理学的角度剖析这种语文思维的训练, 我们不难发现它所折射的一个道理就是:越是熟悉的离我们距离近的东西, 越不能引起我们的兴趣。语文文本从小学就伴随着我们直到目前的高中。这样语文文本本身对学生就没有多少吸引力了, 虽然我们在它的外表不断变化各种形式, 但那点变化早在开学初的新鲜中消磨光了。所以我们要选择离他们日常生活远的、不十分熟悉的内容。这样思维本身喜欢对付新奇的不确定的内在本质就发生了作用, 学生的思维在新的情境中开始活跃起来。在整个思维的状态中我们能够把思维进行下来其实还借助了想象的翅膀。

如果没有想象的帮忙, 我们面对的只是一些图形、一些符号。他们是无生命的, 学生必须借助想象的翅膀, 把他们大脑中原来旧有的记忆跟眼前的图形符号连接起来, 重新选择组合创造出新的形象, 完成语文的想象思维。

语文阅读教学中的思维训练 篇9

一、分析式

分析是思维的基本过程, 是对学习对象的整体进行分解, 并逐一对其各种因素和矛盾的各个方面深入考察研究的一种学习方法。它往往从感性的具体走向理性的抽象, 通过由表及里、由此及彼的过滤, 舍弃那些非本质的东西, 抽象出那些本质的东西, 从而在错综复杂的现象中抓住问题的主要方面。我们平时往往通过具体的语言环境分析把握词义, 但有时分析语句时只单纯的根据上下文的语境还不能完全准确地把握其含义, 因此, 要想真正理解一篇文章, 还必须注意训练学生运用语法知识来断定词义的能力。

在鲁迅的小说《药》中, 有一段叙述一帮茶客在华家茶馆里的对话, 刽子手康大叔一闯进门, 便对老栓嚷道:“吃了么?好了么?老栓, 就是运气了你!你运气, 要不是我信息灵……”, 这句话是这个刽子手在小说中的第二次出现时说的, 他的语言直接反映了他的性格特点。经过引导, 学生发现, 这句话中连用的两个“运气”在句中处于不同的语法位置, 同其他词语构成不同的语法关系, 词性和意义发生了变化。通常情况下, “运气”这个词是名词或形容词, 而从康大叔的口里说出, 两个“运气”都成了动词, 作谓语。第一个“运气”带宾语, 是使动用法, 意思是“使你得到了好运气”;第二个“运气”不带宾语, 是“你碰到了好运气”。鲁迅先生刻画刽子手康大叔时, 左一个“运气”, 右一个“运气”, 把明明只能作名词或形容词的“运气”当成动词用, 且带上了宾语, 正暴露了这个刽子手的粗野无知, 对刻画人物性格起了重要作用。

在很多作品中, 作者为突出表达效果, 使语言生动、形象, 往往使用一些修辞手法。为了更好地把握表达效果, 还要注意对修辞手法的分析。

《装在套子里的人》这样描写:“他们不敢大声说话, 不敢写信, 不敢交朋友, 不敢看书, 不敢周济穷人, 不敢教人念书写字……”这里作者使用排比和夸张的修辞手法, 不厌其烦地运用六个“不敢”, 结合具体的社会环境和别里科夫的性格去分析体会, 学生很快发现, 这几个“不敢”, 决不是简单的重复, 而是从各个方面去提示别里科夫不但把自己装在套子里, 而且还要把别人都装在套子里。提示出别里科夫的套子对人们的压制, 从而突出沙皇专制政权对人们思想的控制和言行的限制, 点明沙皇专制统治的黑暗和腐朽, 也指出它灭亡前的垂死挣扎。

二、比较式

比较式的展开首先必须建立在学生已有知识和认识的基础上, 去充分感知事物的各个组成部分、各个侧面、各种联系物及其属性特征。其次是要有确定具体的比较点。它既可指向确定对象的共同点, 也可指向差异点。但都必须建立在学生充分感知的基础上。只有在明确的指导目标的指向下, 才有可能通过“比较”, 实现知识的升级和认知的飞跃, 使学生的思维登上新的台阶。

比如句子的比较。遣词造句最根本的一条就是要符合表达的需要, 由于需要不同, 即使是描写同一事、同一物、同一人, 也可用不同的语言、不同的句子以取得不同的效果。

《长江三峡》中, 在描写船行之慢时, 有这么两个句子:“船只能缓慢行进, 像一个在崇山峻岭之间慢步前行的旅人”, “只见一片乱石林立, 我们简直不像在浩荡的长江上, 而是在苍莽的丛林中寻找小径跋涉前进了”。这两句有相似点, 更有不同点:一个是“慢步前行”, 一个是“跋涉前进”;一个漫不经心, 一个苦心寻找;一个如旅人, 一个犹如探险者;一个悠然自乐, 一个谨慎小心。为什么同是激流, 船行都慢, 写法却迥异呢?原来, 一个航行于“一条迂回曲折的画廊”之中, 船行缓慢, “正好使远方来的人有充裕时间欣赏这莽莽苍苍、浩浩荡荡长江大自然的壮美”———景美人也欢;一个是穿行于“鬼门关”, 非小心翼翼, 难以过关———滩险船也慎。一句突出两岸风光之美, 人之欣喜若狂;一句刻画水中礁滩之险, 人之小心异常。这两句恰是环境和心情的绝妙的和谐统一。比较也使学生体味到遣词造句的妙处。

三、想象式

想象能力的训练, 在语文阅读教学中有其特殊的意义。这是因为入选教材的相当一部分课文属文学作品, 作者呕心沥血创设的意境、塑造的形象, 都与想象结下了不解之缘。而教师组织学生阅读这些作品时, 又必须以自己的经验, 凭借想象来还原、充实作品的意境, 帮助学生将“文字”转换成有血有肉的“形象”, 这样, 才能更深刻地感受到作品的蕴涵。同时, 语文一旦有了想象的介入, 会显得妙趣横生, 引人入胜。这对于激发学生的阅读兴趣, 调动学生学习的主动性, 提高语言实践活动的参与率, 都有着十分重大的作用。

有些课文的结尾, 意犹未尽, 十分含蓄, 能激起学生的联翩浮想, 在学习这类课文时, 教师可因势利导, 诱发学生展开想象的翅膀。

教授《项链》时, 一上课, 就让学生在快速阅读的基础上, 给小说设计一个结尾。接着组织交流, 谈个人的设想与依据, 最后回归课文, 展开论辩, 选择最佳结尾。在这一系列的活动中, 学生为了证明自己设计方案的高明, 进而推翻他人的方案, 就必然要认真研读课文, 从环境的烘托、情节的铺垫、人物的塑造诸因素中, 寻找续想的有力证据。通过“想象”这一思维媒介的参与作用, 在阅读与争辩中, 学生就从文字的平面中解脱出来, 不知不觉地进入了“课文”, 对其作了立体式的解剖, 既学得有趣有得, 也加深了对作品主题的认识。

总之, 如果我们能在教学中组织学生进行多方位的语言实践活动, 持之以恒, 学生在不断的分析、比较、想象中, 就会形成良好的思维能力, 从而提高学生的阅读能力。

摘要：在阅读的全过程中, 复杂的语言实践活动, 复杂的心智活动和复杂的情感活动, 总是有机结合、难以分割的。在这三个复杂的活动中, 心智活动 (即“思维活动”) 是核心, 它既是复杂的语言实践活动和复杂的情感活动的源头, 又是这两种活动的归宿。可见, 阅读教学应重点训练学生的思维能力。

思维训练语文教学 篇10

于是, 一篇篇有血有肉的美文, 通过师生煞费苦心的“共同活动”, 剩下的便只有几条干巴巴的“筋”了。对此, 教学评估者说, 实现了预期的教学目标, 符合新《高中语文课程标准》的教学要求;而学生却说, 这种缺乏生动的语感训练的课“太乏味了”。久而久之, 学生对语文课便兴味索然。这种动机与效果的反差和矛盾, 必须引起教师的高度重视。

鉴于以上存在的矛盾, 对于当前语文教师而言, 如何正确处理语言训练及思维训练之间的关系, 是当前亟须解决的任务。要想解决这一矛盾, 应解决涉及的根本性问题, 也就是语文教学的根本任务是思维训练还是语言训练, 哪一种训练是主流。然而, 对于该问题的研究众多, 不同学者有不同看法。但笔者认为, 组织、指导学生理解祖国语文文字的能力是语文教学的根本性任务, 只有充分了解语文文字, 才能够致力于深层次研究。因此, 语文学科的根本任务性任务并不是思维训练, 应以培养语文基本能力为出发点及归宿。若从该角度出发, 思维训练应植根于语言训练, 将两种有效结合起来才是语文教学的根本。

语言训练的重点是语感训练, 思维训练的重点则在于思维的有序性、统摄性、发散性、准确性、敏捷性、灵活性和创造性。语文教学过程的优化, 就是要充分发挥教师的主导作用和学生积极参与的主体作用, 使学生不断地增加和培养语感, 养成一种能迅速地感悟领会语言文字的能力, 并通过语感训练中的思维活动, 提高思维能力, 发展智力。

为了解释的条理性, 下面将语感训练和思维训练分开来谈谈。

一、语感训练

语感是一种文化修养, 是在长期规范的语言训练中形成的语文文字能力, 其表现形式是感性的, 并依据知觉思维而发展。而本质上融合理性及感性, 在直觉中沉淀着思考。尽管语感能够在实践中自然形成, 但这样形成的语感属于低层次的, 还具有可靠性。真正的高层次语感, 与思维活动密切相关, 经过思维而形成的。因此, 在培训语文语感的过程中, 也使思维得以训练, 实现高效语文教学。鉴于语感及思维的重要性, 在实际教学中如何培养学生语感是当前面临的重要问题之一。笔者认为要想加强语感训练, 应从两方面着手:语感分析及语感实践。其中语感分析是指对语言的运用进行重点分析, 如:在特定的语境中例析其运用作用, 并不是简单的分析词性、句式或者修辞手法、思想内容等, 这些内容并不是培养语感的要求, 而是学习语文的基本要求。而语感实践是指教师让学生自己去接触及感受语言材料, 进而让学生形成综合性语言。通过语感分析及语感训练, 让学生把握语言逻辑的紧密感、语言规范的确当感、生动流畅感及文质感等。

二、思维训练

思维能力以语感能力为基础, 因此, 思维训练应寓于语言 (语感) 训练之中。例如《改造我们的学习》有这么几句话:“如果回想一下, 我党在幼年时期, 我们对于马克思列宁主义的认识和对于中国革命的认识是何等肤浅, 何等贫乏, 则现在我们对于这些的认识是深刻得多, 丰富得多了。”

我设置的语感训练题是:把“深刻得多”与“丰富得多”调换一下位置好不好?学生通过统摄有序性思维, 很快发现“深刻”与上文“肤浅”相对应, “丰富”与“贫乏”相对应, 词序调换后就不对应、不协调了, 而原文给人以词语搭配相宜感。这样, 在语言的搭配相宜感训练的同时, 也训练了学生思维的有序性和严整性。

以此类推, 我们还可以让学生通过对语言的比较、推敲、品味, 训练其思维的敏捷性;通过文章的语言组合或概括, 训练统摄性和有序性思维能力;通过对抽象材料的具体阐发, 训练发散性思维能力;通过造句、想象作文训练创造性思维能力, 等等。如:写一篇关于“秋”的文章, 在四季循环更替中, 感悟真谛。教师可引导学生构建秋的概念, 也可组织学生进行郊游活动, 在活动中感叹悲秋, 创作出真实的作品。