英语学科知识

英语学科知识（精选十篇）

英语学科知识 篇1

关键词：英语学科教学知识,呈现方式,比较

本文分析所采用的文本分别来自北京师范大学王蔷教授主编的《英语教学法教程 (第二版) 》 (A Course in English Language Teaching) , 以及海南师范大学韩刚教授及其研究小组编写的教学资料《3DR英语学科教学法课程》 (3DR Courses for TEFL) , 为方便起见, 以下简称为BNU教材以及HNU教材。下面, 笔者拟从两类教材的知识组织形式以及学习重点两个方面加以分析。

一、知识组织形式的比较

从某种程度上说, 课程内容中知识组织的不同形式反映了教材编制人员迥异的思维方式。BNU课程是从学科知识本身的系统出发来构建课程知识的, 在《英语教学法教程 (第二版) 》中, 这一点表现的尤为突出。书中的第六、七、八章分别是关于语音、语法和词汇的教学。第九、十、十一、十二章则重点介绍了听、说、读、写四项基本技能的教学方法、技巧。HNU课程主要按照学生自身经验组织知识, 采取布鲁纳所提倡的“螺旋式课程”的方式, 把外语教学相关理论知识按螺旋式逐渐上升和重复性出现的方式组织起来, 使师范生在不同的学习时期或在讨论不同问题的时候都有可能根据自己对教学的兴趣和不同需要与这些知识对接。我们不必担心这种看似不系统的知识学习会造成师范生知识训练的不完整, 因为当师范生需要利用这些知识解决某个教学问题时, 完全可以借助于按系统知识编制的教材。

二、学习重点的比较

两类教材中对于知识的侧重也是大相径庭的。下面以两类课程在“学习观”这一部分的讨论为例加以说明。BNU教材强调知识的理论性、系统性, 不仅引入了两种与语言学习相关的理论:即基于过程的学习理论, 和基于条件的学习论, 而且详尽介绍了四种不同的学习理论 (行为主义学习论、认知主义学习论、建构主义学习论和社会建构主义学习论) 产生的背景、发展脉络、关键性人物的观点、以及他们各自在外语教学中的应用情况和影响。师范生在阅读以后, 需要“记住”这些理论, 对知识的“识记”在该课程中占据了主导性地位。

HNU教材则把重点放在了教学实录的文本观察上, 试图挑战师范生利用之前学习的理论知识解释实际教学中的事件。HNU教材的第三章向师范生呈现了如下一份教学实录文本:

文本的背景提示告之学生, 这是初中二年级第二学期的第72课, 教材主题是“看病”。课文内容是一位布朗太太“Mrs Brown”与一位医生的对话, 布朗太太认为自己有病, 但医生认为她只是身体太胖, 最后医生给布朗太太的建议是健康的饮食。文本的主体记录了两位不同的教师 (教师A和教师B) 上同一节课的情形。 (见附录) 材料的最后列出了需要思考的几个问题:1、在这节课上, 学生读到了哪些材料?2、学生们有理由读这些材料吗?如果有, 是在哪一节课上?3、教师是怎样帮助学生通过阅读来理解的?4、教师是怎样帮助学生寻找写作材料的?5、学生在用英语阅读和写作时, 是怎样互动的?6、在这节课上, 学生是怎样学会使用语言的?7、教师是怎样看待学生的错误的?8、教师是怎样看待语言学习的?你是如何知道的?

透过这八个问题, 我们可以看到教材编写者的良苦用心。其最终目的是要师范生们根据已经学过的学习理论来判断材料中的教师持有怎样的语言学习观。也就是解决问题 (8) 最后提出的问题。而学生们要回答“教师所想”, (即教师的语言学习观) 就必须明确“教师所做” (即课堂事件) 。这就进一步要求他们能够用简练的语言归纳出教师的课堂行为。而前面的七个问题, 就是在一步一步地引导师范生, (如使他们注意到教师提供给学生的阅读材料是否充分;是否激发了学生阅读的动机;在帮助学生理解时, 是强调字词的学习还是语言的意义;在令学生写作时, 是否给予了必要的材料支持;教师本人是如何看待错误的, 等等) 使他们明白观察教师的哪些行为可以说明其学习观。问题提示的这些方面都可以是分析教师学习观的入口。当师范生能够有理有据的回答最后一个问题时, 就说明对于语言的学习观, 他们有了自己的理解, 而不是仅仅停留在“记住”相关理论的层次上。

结论

由此可见, 从学科系统出发, BNU教材本身就构成了一个相对完整的理论体系, 而HNU教材在这一点上存在一定欠缺;但是通过对比, 也引发了我们对学习外语教学理论知识方式的思考, 即仅仅记住了公共概念就可以产生正确的教师观念并获得有效的教学行为吗?是否可以考虑借鉴HNU教材对理论知识的呈现方式, 将理论知识的学习与实际课堂教学联系起来, 尽可能地把理论融入到课堂发生的实际事件中, 试图让师范生尽可能多地站在教师而非学生的角度理解教学问题?究竟采用什么样的知识呈现方式更有利于师范生的全面成长, 是我们值得思考的一个问题。

参考文献

[1]曾文琦:《两套初中英语教材的比较与分析》, 2006年。

英语学科知识与教学能力 篇2

第一部分：语言知识与能力

第一章：英语语言基础知识 第二章：语言学与英语教学

第一节：语言学机器与英语教学的相关基本概念

一、语言学的基本概念：

(一)、语言学：语言学就是把语言作为研究对象的一个领域或一门学科。(二)、普通与杨学与应用语言学

普通语言学（Linguistics）是对人类语言的看法和研究结果的理论概括，是研究与样的本质、发展和起源的类型和分类的语言学分支学科。应用语言学（Applied Linguistics）是研究语言在各个领域中实际应用的语言分支。边缘学科：社会语言学（Sociolinguistics）、心理语言学（Psycholinguistics）、生理语言学(Physiological Phonetics)、计算机语言学(Computational Linguistics)、语体学（Stylistics）、信息论(Information Theory)、词典学(Lexicography)、翻译(Translation)、言语病理学(Speech Pathology)、言语矫治(Speech Therapy)。

(三)规定语言学（Prescriptive Linguistics）与描写语言学（Descriptive Linguistics）(四)历时语言学（Diachronic Linguistics）与共时语言学（Synchronic Linguistics）(五)口语与文字

(六)语言和言语：语言（Langue）是一套音义结合的符号系统，一个语言集团所共有的语言系统；言语（Parole）则是人们运用语言这种工具进行交际的过程或结果，指说话者在具体的场合下可能说出或理解的具体话语。(七)语言能力与语言行为

二、外语教学中的基本概念

（一）对比分析（Contrastive Analysis）

1、认定语言时间的异同

2、降低学习的难度

3、决定教学重点

4、预测错误的发生

（二）错误分析

1、负迁移（negative transfer）指语言教学中，母语模式妨碍学生学习外语的模式。

2、过度类推或概括错误（over-generalization）

3、语用错误（pragmatic failure）按照本民族文化的习惯用目的语来表达，结果违反了目的与国家的文化习俗或交际规则。第二节：语言学与语言教学的关系

一、语言学语言教学：语言学是语言教学的基石。

二、语言学家与语言教师

第三章：语言能力目标要求

第一节：语言表达能力和沟通能力

一、语言表达能力：

（一）教师语言的含义：是指教师再把知识、技能传授给学生的过程中使用的语言。

1、口头语言

2、书面语言

3、体态语言

（二）教师语言的功能：教育功能，示范功能，能力训练功能，激励功能，调控功能，二、沟通能力

（一）教师与学生的沟通

1、师生沟通是有效教学的保障

2、师生沟通能优化学生学习的方式，提高学生的学习能力

3、师生沟通能丰富学生心理和生活体验，促进学生健康成长

4、师生沟通能促进教师专业发展

（二）教师与家长的沟通

（三）教师与教师的沟通

第二节：获取资源和信息的能力

一、资源和信息的内涵

二、获取课程资源和信息的目的与意义

（一）为课程资源开发提供直接的资源保障

（二）为二次开发课程资源提供依据和准备

（三）未开发本校课程，建立学校特色体系服务

（四）为教师自身的专业发展服务

三、获取资源和信息应具备的能力

（一）筛选与鉴别的能力

（二）收集与处理信息的能力

（三）课程资源的整合能力

（四）探究与解决问题的能力

四、获取资源和信息的途径

（一）积极开发教材资源

（二）充分利用校内资源

（三）注重利用校外资源

（四）充分利用信息技术和互联网络

第四章：英语国家社会文化知识 第二部分：语言教学知识与能力 第一章：英语教学理论 第一节：语言观

语言观是人们对语言体系的基本看法，语言是人类最重要的焦急和思维工具，语言的交际性是语言最本质的功能，语言观实际上就是语言的社会功能本质观。

一、语言的概念及特征

（一）语言的概念：语言是人类用以交际的具有任意性的语音符号系统，语言是人类特有的交际工具。

（二）语言的本质特性（design features）

1、任意性（arbitrariness）

2、二层性（duality）

3、创造性（creativity）

4、移位性（displacement）

二、语言的结构及功能

（一）语言的结构

1、音系学（Phonology)：即研究语言的语音系统的一门学科，研究语音的组合关系及规则。

2、形态学(Morphology)：研究语素组合关系和规则，包括词缀与词根的组合，词根与词根的组合。

3、句法学(Syntax)：研究语言的句子结构，研究词汇之间的序列关系，即组合关系。(二)语言的功能（function of language）

1、指示功能（referential function）

2、指使功能(directive function)

3、信息功能(information function)

4、应酬功能(phatic function)

5、元语言功能(metalinguistic function)是指用于发去解释语言的功能。

6、疑问功能(interrogation function)

7、表达功能(expressive function)

8、召唤功能(evocative function)

9、行为功能(performative function)

三、语言学角度下的语言观

1、行为主义心理学理论下的结构主义语言观——听说法（audio-lingual method）

2、认知心理学理论下的转换成语言观——认知教学法（cognitive approach）

3、社会理论下的功能主义语言观——交际教学法、第二节 语言学习观

一、语言学习观的基本概念及意义

（一）语言学习观的基本概念：语言学习观就是指人们对语言学习理论、目的、模式、方法。和策略的认识、看法和观点。

二、语言学习理论

1、行为主义学习理论：热为学习的过程是刺激——反应的过程，所以强带哦语言学习过程中的模仿、强化、重复。

2、认知学习理论：认为学习者依赖自身的内部状态，对外界情况进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动来进行学习，强调学习过程是学习者重新组织认知结构的过程。

3、社会学习理论：认为许多行为模式都是通过观察别人的行为鸡后果而来的，认为人的思想、感情和行为不仅手直接经验的影响，而且也受间接经验的影响。

四、外语学习的规律和模式

（一）英语学习规律

（二）英语学习模式

五、外语学习的策略和方法

（一）外语学习的策略

1、采取语言学习观的折中认知策略

2、采取正确的结构——功能交际策略

3、采取多元文化的包容策略

4、采取低过滤、少监测的心理策略、（二）外语学习的方法 第三节 语言教学观

一、语言教学观的基本概念：

语言教学观就是指人们对语言教学活动的本质、方法、模式、等要素的理解、认识、观点和态度，对后形成语言教学理论。

二、语言教学理论及其教学法

（一）结构主义教学理论与听说法 听说法：

（1）听说法的教学特征：按照听说读写顺序学习语言；对话是语言呈现的主要形式；强调模拟、重复、记忆和句型训练；语言结构有顺序的呈现，一次只教一个结构；教学要点基于对比分析；重视基本技能训练；极力避免学生出现语言错误。

（2）听说发的优势：重视听说训练，有利于培养学生的听力能力和自然地语言语调；通过句型训练，能够利用有限的语言材料使学生较快的学会口语表达；在加强听说，提高学生外语实践水平上有一定的作用。

（3）听说法的不足：只注意句型本意，护士物质意义和情景意义，从容造成学生往往并不了解句子的确切含义；一般不指明语法规则，是学生对语言体系没有一个清晰准确的概念，加上机械性重复练习，学生的语言创造生成能力得不到培养和发挥；他是一个脱离语境，忽视意义的模式体系，所以不利于培养学生进行自然的语言交际的能力。

（二）认知教学理论与认知教学法 认知教学法：

（1）认知教学法的特征：依据转换生成语法理论；强调叫语言看作是意义的系统；强调有意识的语言认知习得，鼓励学习者思考，而不是机械重复；对应语言结构的认知随着语言结构的学习而自动发展；语法教学采用演绎法；认为语言错误不可避免；允许使用母语和翻译手段。

（2）认知法的优势：依照转换生成理论，助长培养学生的语言能力和语言运用，符合认知规律和新课程教育教学理念；强调有意义的学习和练习，并使外语教学过程情景化，交际化，有利于激发学生的学习动机和兴趣；认知法容忍学生的语言错误，有利于提高交集的流利程度，同时也可以在学习过程中减少对学生自信心的破坏。

（3）认知法的不足：转换生成理论主要针对母语习得，对于外语学习的指导力没有对母语习得的解释力强，因此，我国外语学习过程和原则只能借鉴该理论的部分原理；认知法主要强调语言学习者如何获得语言能力，对语言的交际能力认知不足，强调不够。

（三）社会语言学理论与交际教学法 交际教学法：

(1)交际教学法的特征：语言活动应与现实生活一致货模拟真实的生活情景，新语言呈现前明确语境；语法服从功能，重点在语言功能上，而不是在语言形式上；语言技能要综合发展，而不是分别发展；语言错误被视为自然行为，可以容忍；重视流利性和得体性，而不是准确性；学生自由使用母语和外语；鼓励即席反应。

(2)交际法的优势：有利于培养学生的语言引用能力和学以致用的意识；强调学生的主动性和互动性；课堂上的交际活动以学生为主体，有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。

(3)交际法的不足：交际法要求根据学生的需要来选择教学内容，额去顶教学要求，这对于我国实际情况来说是不现实的，我国的学生需学习英语不是目前生存的需要，没有融合型冬季，大部分许生的需求只是知识和能力的提高；交际法主要是和小班型教学，学生使用于洋的机会多，而我们国家目前中学的班型都是45人左右，甚至更多，学生使用外语交流的机会相对较少，不利于表现出交际法的优势。

第四节 教学基本理论对应于教学的指导作用

一、结构主义语言学与语言教学观下的中国外语教学原则

（一）强调认知教学，特别是知识的系统性和结构性

（二）强调模仿，特别的是语言语调

（三）强调语际对比，提高学习效率

二、转换生成语言学及语言教学观下的中国外语教学原则

（一）强调培养并运用演绎、观察、发现等思维品质

（二）强调语言规则的生成与创造

（三）强调重视语法规则

三、社会语言学及语言教学观下中国的外语教学原则

（一）强调将交际能力作为其教学目标，强调对学习者的交际能力培养。

第二章 高中英语课程基础知识

第一节：高中英语课程性质与基本概念

一、高中英语课程的性质

二、高中英语课程的基本概念

（一）重视共同基础，构建发展平台

（二）提供多种选择，适应个性需要

（三）优化学习方式，提高自主学习能力

（四）关注学生情感，提高人文素养

（五）完善评价体系，促进学生不断发展

第二节 高中英语课程目标

一、高中英语课程总目标

高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发张自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略，培养许生的综合语言运用能力。

第三节 高中英语课程内容标准

一、语言技能：包括听说读写四个反概念的技能以及这四种技能的综合运用能力，听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。

二、语言知识：英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能、和话题等五个方面的内容。

三、情感态度：是指兴趣、动机、自信、意志、和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。

四、学习策略：包括认知策略，调控策略，交际策略，资源策略

五、文化意识：主要指对应于国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等的认识。第四节 高中英语教学建议

一、面向全体学生，为学生的终身发展奠定共同基础

二、鼓励学生学习选修课程，加强对选修课的指导

三、关注学生的情感，营造宽松，民主，和谐的教学氛围

四、加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习能力

五、树立符合新课程要求的教学观念，优化教育教学方式

六、利用现代教育技术，拓宽学习和运用英语的渠道

七、教师要不断提高专业化水平，与新课程同步发展：

1、在实施新课程的过程中，教师要转变教育教学观念，不仅要关注学生的语言学习而且要关注学生整体素质的发展，把学生的全面发展作为教学的基本出发点。

2、教师要转变在教学中的角色，不应仅仅是知识的传授者，还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者；

3、教师要具备开发课程资源的能力，创造性地完成教学任务

4、教师要形成开放的教学和研究的工作方式，经常开展教师间的合作与研究，共同反思，相互支持，相互学习，共同提高业务素质

5、教师必须具备终身学习的意识和能力，努力适应社会发展对教师专业还能力提出的新要求

第五节 高中英语评价建议

一、体现学生在评价中的主体地位

二、建立多元化和多样性的评价体系

三、注重形成性评价对学生发展的作用：形成性评价的任务是对学生的日常学习过程中的表现、所取得的成就以及所反映出的情感、态度、策略等反面的发展做出评价。

四、终结性评价要注重与考察学生的综合语言运用能力

五、注重评价结果对教学效果的反馈作用

六、评价赢体现必修课和选修课的不同特点

七、注重实效，合理恰当地使用评价手段

八、各级别的评价要以课程目标为依据

第三章 英语语言知识教学

第一节 语音教学

三、语音教学原则

（一）模仿为主，加强实践

（二）适当讲解，掌握发音要领

（三）对比分析，突出重点

（四）在英语语流中练习语音

（五）调查研究，因材施教

四、语音教学策略

（一）采用多样化手段

（二）提供多样化材料

（三）在情境中进行

（四）体现趣味性

（五）让学生接触不同口音 第二节 词汇教学

三、词汇教学原则

（一）语境化

（二）调动多种感官

（三）语块化

（四）组块无限化

（五）兴趣激发

（六）策略原则 第三节 语法教学

三、语法教学策略

（一）选择适当的语法教学方法

1、演绎法（Deduction）和归纳法（Induction）

2、显性与隐性教学

3、任务型语法教学

4、情景语法教学

（二）遵循教学原则，设计语法教学

动机原则，实践性原则，交际原则，多样性原则 第四节 语篇教学

二、语篇教学的功能及特点

整体性效能，预测性特点，图式化构建

三、语篇教学的方法

（一）整体教学法

（二）线索教学法

（三）背景知识介绍法

（四）段落提问教学法

（五）讨论教学法 第五节 功能教学

三、功能知识的教学方法

（一）精心设计、(二)循序渐进、（三）在语境中进行 第六节 话题教学

二、话题知识对英语教学的影响

（一）有利于促进教师角色的的转变

（二）有利于培养学生听说读写的综合能力

（三）有利于巩固和拓展学生的知识面

（四）有利于促进学生的学习方式的转变

（五）有利于培养学生的人文精神

三、话题教学的特点

集中性，包容性，广泛性，互动性，探究性

第四章 英语语言技能教学

第一节 听力技能的教学

三、听力教学中的情境创设

1、运用预制语块教学，掌握常用词汇

2、创设虚拟情景，又发学生的呃学习兴趣，激活学生的语言习得功能

3、以问激智，这几具有信息沟的问题，开展多种形式的小组讨论，形成学习者群体

4、加强阅读教学，丰富语言文化，5、重视口语，肢体语言的辅助作用

6、开展泛听教学，丰富听力训练途径

7、课堂外合理不知听力家庭作业 第二节 口语技能的教学

二、口语交际情境的创设

1、关注学生的情感，营造宽松，民主，和谐的教学情境氛围

2、改进教学方法，促进主动学习

3、注意纠错艺术，克服心理紧张

4、创造生活情境，激发学习兴趣

5、开展丰富的课外活动，寓教于乐，提高学生的交际能力

6、及时表扬，强化成功体验

四、口语教学的注意点

1、熟记常用习语和句型，变复用为活用

2、口语教学应和听读写相互渗透

3、教学过程交际化，教学活动任务化

4、面向全体，因材施教

5、采用多媒体辅助教学

6、培养英语思维习惯，加强英语文化渗透

7、注重形成性评价，促进口语技能发展 第三节 阅读技能的教学

二、高中英语阅读教学原则

1、通过创意的导入，激发兴趣和求知欲

2、注重非感知输入，介绍文化背景，清除阅读障碍

3、整体性教学原则，4、课内外阅读相结合的原则

三、高中英语阅读教学策略

（一）选择适当的呃阅读教学模式

1、自上而下的模式（the top-down approach）

2、自下而上的模式（the bottom-up approach）

3、交互补偿模式（the interactive-compensatory approach）(二)养成有效的阅读策略 略读（skimming）、寻读(scanning)、精读(intensive reading)、猜测生词意思(guessing meanings of new words)、预测(prediction)、识别指代关系 第四节

写作技能的教学

二、写作教学原则

过程性原则，交际性原则，学生主体原则

三、高中写作常见的方法

1、结果定向写作模式（Product-oriented approach）

2、过程写作教学模式(Process-oriented approach)

3、内容定向写作教学模式(Content-oriented approach)

4、任务型写作教学模式(Task-based approach)

四、设计多样的写作教学活动

1、控制性写作(controlled writing)

2、指导性写作(guided writing)

3、交流性写作(expressive writing)第五章 英语文化背景下知识、技能的教学与训练

第二节：英语知识、技能的教学实施

一、介绍相关的西方文化知识

二、介绍语言运用的规则

三、设计跨文化教学活动 第三部分

教学设计

第一章 教学要素分析 第二章 课堂教学设计

第一节 教学情境的创设

一、情景教学的基本概念

情景教学是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

二、创设教学情景的原则：

开放性原则，生活性原则，价值性原则，时代性原则，趣味性原则，学科性原则，品味性原则，区别性原则

三、创设教学情景的策略

（一）教学预计预设情境

（二）教学过程创设情境（导入新课的情境创设，探究新知的情境创设，突破语言难点的情境创设）

（三）课堂语言要有幽默感 第二节 教学活动的设计

一、教学活动的出发点

教材，学生，教学需要，教学条件，教学媒体，教学评估，课堂活动的预设与生成

二、教学活动的原则

学生主体原则，体验原则，习得原则，变化原则，综合原则

三、几种常见的教学活动设计方法

（一）、任务型教学活动的设计

1、任务型教学的理念：是以具体的任务为学习动机，以完成任务为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学理念。

2、任务型教学活动设计的原则：

（1）设计要体现教学资源的合理有效利用

（2）设计真是、贴近学生生活、提高学生语言综合语用能力的任务型教学途径，关注教学过程的动态生成性，注重师生的交往互动。

（3）设计要体现情景的支架作用，重视问题情的创设

（4）设计体验实践参与合作与交流的学习方式，关注学习过程的实践性和体验性（5）设计要体现对学生有效学习活动的评估

3、任务型教学活动的设计方法（任务前--任务中--任务后）

（二）自主学习活动的设计

1、自主学习的概念：是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下根据自身条件和需要自由的选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动。

2、设计自主学习活动的原则：

体验成功，明确目标，培养兴趣，融洽关系

（三）谁家合作学习的活动

1、合作学习概念：合作学习是以小组为基本组成单位，以小组成员之间的合作性活动喂载体，以小组共同达成目标为目的，以小组总体成绩和个人在小组中的表现为萍姑依据的教学策略体系。

（四）设计探究学习的活动

1、探究学习概念：探究学习是指学生在教师的指导下，为获得科学素养，以类似或模拟科学探究的方式所进行的学习活动。

2、设计探究学习活动的原则

（1）教师要精心设计探究计划，包括制定明确的探究目标，选择正确评估方案。（2）教师要选择和组织恰当的教学材料（3）教师要做好组织实施

（4）教师要把控整个教学过程，做到知识目标与情感目标完美结合。第三节 教学过程的安排

二、新知学习

（一）导入：任务导入，情节导入，知识导入，学生类似生活经历导入，新闻导入

（二）呈现

（三）语言学习：老师的讲解、例释；学生的操练、巩固

（四）语言学习中的情感、策略、文化指导 第四节 教学材料的筛选

二、教学材料筛选的原则

1、时代性原则

2、思想性原则

3、科学性原则

4、发展性和拓展性原则

5、基础性和选择性相结合的原则 第五节 教学设计的编写

第三章 教学有效性及评估

第一节 教学有效性

一、有效教学的含义：有效教学是教学遵循教学活动的规律，以最优的过程和最大的效率、效益镀金学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整合、协调、可持续额的进步和发展，从而有效的实现预期的教学木不熬，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动

二、有效教学的原则

（一）科学性与思维形性统一的原则

（二）启发性原则

（三）直观性原则

（四）巩固性原则

（五）循序渐进原则

（六）理论联系实际原则

（七）因材施教原则

（八）教师主导与学生主动相统一的原则

三、有效教学的策略

第二节、教学有效性的评估

一、有效教学评价的概念

二、有效教学评价的内容

（一）教师的评价标准

1、教学理念

2、教学素养

3、教学艺术

4、创新意识

（二）学生的评价标准

1、学习常规

2、课堂氛围

3、思维状态

4、创新精神

（三）教学效果评价标准

1、目标达成2学生面貌

第四部分 教学实施与评价

第一章 高中英语课堂教学的接本步骤与方法 第一节 教学基本步骤

一、课前备课

（一）备课：实际上是指教师在课堂教学前进行的设计准备工作，即教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，对教材内容作教学法上的加工和处理，选择合适的教学方式方法，规划教学活动

（二）教师教前备课的内容和方式

1、尊重文本，研读教材

2、超越文本，开阔视野

3、了解学生，以学定教

（三）积极参与集体备课

1、个人初备——集体议课——专人整理——反思修改

2、集体研讨——分工备课——集体完善——形成个案

（四）集体备课必须坚持的原则： 统一性原则，超前性原则，完整性原则

二、课堂教学操作步骤

（一）热身或导入

（二）语言呈现

（三）巩固练习

（四）实际运用阶段 第二节 教学方法的选择

一、任务型教学的基本原则

（一）真实性原则

（二）形式/功能原则，（三）连贯性原则

（四）可操作性原则

（五）实用性原则

（六）趣味性原则

二、任务型语言教学方法操作模式

（一）任务前活动

（二）任务环活动（任务、计划、报告）

（三）任务后活动（分析、评价、操练）第二章 指导学生学习的方法和策略 第二节 语言呈现讲解的方式

呈现讲解是指教师运用多种手段如挂图、手势、实物、表演等创造情景，讲授新的语言知识，指导学生理解和掌握知识的行为。

一、语言呈现的原则

语言形式和语言意义有机结合；过程生动形象；内容简明扼要；突出重点，分散难点；遵循循序渐进规律；语言准确规范；体现整体性；面向全体学生；力求多样性

二、语言呈现的方法

利用正式情景呈现；利用肢体语言呈现；利用直观教具呈现；利用电教手段呈现；利用问答呈现；利用股市呈现；利用游戏、角色扮演呈现；语言描述 第三节、探究互动活动的设计

二、探究互动活动设计的基本程序

提出问题；收集数据；形成解释；评价结果 第四节 提问与反馈的教学技巧

一、提问的教学技巧

（一）课堂提问的意义

1、增进学生对教学的参与

2、启发学生思维活动

3、获得教育学的反馈信息

4、提示教学重点

（二）课堂提问的原则

1、审时度势，注意适时性

2、明确目的，具有针对性

3、循循善诱，注意启发性

4、角度新颖，激发趣味性

5、面向全体，注意广泛性

6、逐层递进，关注探究性

7、适当肯定，反馈激励性

（四）课堂提问的功能：

激发学生的学习动机和兴趣；促进学生学习；平稳过渡；为学生提供参与机会；培养能力；反馈教学信息

二、反馈的教学技巧

（二）教学反馈的原则

1、教学反馈要体现参与度

2、教学反馈要体现层次化

3、教学反馈要有目的性

4、教学反馈要有启发性

5、教学反馈要有激励性

（三）教学反馈的方法

1、口头反馈：指对学生的口头活动，书面作业或者测试提供信息。方法有：教师直接改错，启发学生自己改错，启发学生互动改错。

2、非语言反馈

3、书面反馈

第三章 课堂管理

第一节 课堂管理的基本方法

一、纪律行为规范管理

（一）纪律管理

（二）行为规范管理

二、课堂教学环境管理

1、在选材上贴近现代生活

2、交际教学中以学生为中心

3、教师在课堂上用英语授课

4、营造民主积极和谐的课堂气氛

5、帮主学生与学生之间建立平等互助的关系

6、让兴趣贯穿课堂

五、及时制止不良行为

（一）软管理办法：

运用幽默；创设情境；目光交流；肢体语言暗示；面部表亲配合；转换教学方式；声音调控；提问同桌

（二）硬管理手段

1、互相制约

2、突然发问

3、停止讲课 第二节 课堂活动的组织形式

一、课堂活动形式的设计原则

交互性原则；平等性原则；多样性原则

三、课堂活动实施的三项策略

1、抓好“三度”，有效活动：活动的广度，活动的深度，活动的延展度

2、关注细节，讲究技巧

3、正确对待口音错误 第三节 教师的角色与作用

教学活动的组织者；学些策略的促进者；语言知识和技能的建构者；课堂教学的调控者；交际活动的合作者；语言环境的营造者；教学活动的反思者

一、课堂总结

（一）课堂总结的意义

归纳总结；突出重点、突破难点；拓展延伸；设疑回应；画龙点睛；提高注意力，升华思维

（二）课堂总结的方法

归纳式总结；巩固练习式总结；悬念式总结；前呼后应式总结；图表式总结；比较异同式总结

（三）课堂总结的类型

口头汇报的总结；摘抄板书的总结；笔录老师的总结；默记式总结；独立完成式总结；专题式总结。

第四章 现代辅助教学手段 第五章 英语教学评价与反思 第一节 教学评价

一、教学评价的内涵：科学的教学评价体系是实现课程目标的重要保障。

二、评价方法

（一）形成性评价

1、形成性评价的任务

调整学习活动；强化学生的学习；发现存在的问题；提供学习的矫正处方

2、形成性评价常用的方法

（1）量化评价法：调查表；评价量表

（2）质性评价法：优秀作品；概念图；录音或录像；创建与使用成长记录；教师观察；访谈或座谈；读书笔记；项目和预演；

（二）终结性评价

1、终结性评价御用中应注意的问题：（1）淡化分数，提倡等级评分（2）考查学生的综合语言运用能力（3）要注重评价体系的过程而非结果 第二节 课堂教学案例评析

一、课堂教学案例的概念和内容

（一）课堂教学的概念：就是指包含着某些决策和疑难问题的教学情景故事，通过这些故事可以反映出教师创造性解决问题的过程与方法，体现教师反思的能力和水平，表达教师的教育主张。

（二）课堂教学案例的内容

课题；教材分析；学情分析；教学目标；教学难重点；教学程序；板书设计；教学后记

二、课堂教学案例平息过程中应遵循的原则

（一）实事求是原则

（二）坦率诚恳原则

（三）兼顾整体原则

（四）激励性原则

（五）差异性原则

（六）讲究方法原则

三、课堂教学案例评析过程中的方法

（一）综合分析法

（二）归纳平依法

（三）片段评议法

（四）寻找特点法

（五）诊断评议法 第三节 教学反思

一、教学反思的内涵：教学反思是指教师为改进教学而对教学进行反思的行为，包括收集有关教学的数据，对自己的信念、态度、价值观、知识、假设，教学时间以及社会所给予的机会和限制进行批判性思考，从而寻求其他方法以更有效的达到目的和目标。

三、教学反思的内容

（一）写教学体会（写下自己的成功之处；写下自己的败笔之处）

（二）写教学机智

（三）写教学反馈（记录学生的学情；保存学生的创新；分析学生的作业和试卷）

英语教学中跨学科知识的渗透 篇3

一、在英语教学中进行跨学科知识渗透的意义

英语是信息的重要载体,在英语教学中进行学科知识的渗透,发挥学科互补功能,尤为重要。

1.弥补现有教材知识的不足,激发学生学习的积极主动性

任何教科书都有一定的局限性。另外,高中学生的兴趣比较广泛,要求也高,除了课内知识外,还要求扩展知识面,加上立体思维的发展,他们要深入探究事物的本质。在高中英语教学中渗透多学科知识正好能满足学生的这种心理需求,而学生的这种心理需求一旦得到满足,便会对学习倾注极大的热情,学习的积极主动性问题也就迎刃而解了。因此,在教学过程中进行跨学科知识渗透,不但弥补了现有教材的不足,而且激发了学生学习的积极主动性。

2.促进多学科知识的整合,提高学生综合运用知识的能力

在今天的教育教学中,单科独进已经越来越不适应时代发展的要求。况且,语言是文化的载体,是信息的载体。因此,从这个意义上说,多学科渗透英语教学不仅仅是运用其它学科的知识为英语教学服务,以提高英语的运用能力,而且是跨越了学科界限,让学生将所学知识融会贯通,达到相关知识的同步增长和综合能力的全面提高。

3.贴近现实生活,活化英语课堂教学

我们在教学过程和日常生活中,如果不及时渗透与社会生活、时代发展密切相关的课外知识,就无法活化书本上陈旧、呆板、孤立、相互割裂的知识,就谈不上学生对知识的实践应用,更谈不上创新精神和创造能力的培养。在英语教学中渗透社会发展中出现的新事物、新现象、新技术、新动态,既能做到学科教学与社会日新月异的发展同步,又能活化英语课堂教学。

二、在英语教学中进行跨学科知识渗透存在的问题

尽管跨学科知识渗透在英语教学中有着重要意义,却没有引起足够的重视。具体问题表现在以下几个方面。

1.拘泥于教师用书,忽视学科知识的渗透

有些教师在设计课堂教学活动时过分倚重教师用书,或盲目、简单地抄袭教师用书作为教案。由于教师用书受时间、容量等多方面的限制,有时并不能提供相应的背景知识,尤其是学科知识,许多教师就忽视了学科知识的渗透。

2.拘泥于教材内容,传递陈旧信息

信息时代知识更新的周期在不断缩短,教材编写已经跟不上时代发展的步伐。假如教师缺乏应变意识,盲目地使用教科书,势必造成课堂教学内容与现实社会的严重脱节。

3.知识面狭窄,传递错误信息

传统的教学方法注重本学科知识的传授,忽视综合运用语言能力的培养,但现代外语教学理念重视语言的交际功能,强调语言的实际运用。于是,教师狭窄的知识面与现代外语教学理念的矛盾就暴露出来了。有些教师甚至在课堂教学中误解、误传知识,甚至闹出笑话。

三、促进跨学科知识渗透应采取的对策

上面三种现象究其本质都体现了外语课堂教学活动中跨学科知识渗透的误区。要正确把握这种渗透,教师必须更新观念,更新知识结构,改进教学方法,具体阐述如下。

1.确立终身学习观念

教师应该确立终身学习的观念,破除传统的封闭性,开阔自己的知识视野。学习包括自学,向同行学习,向社会学习以及向学生学习。在学习过程中最重要的是要发挥群体优势,加强横向联系。

2.更新知识体系,更新教学方法

(1)新课程改革知识的学习。《英语课程标准》明确倡导任务型的教学途径,让学生在教师的指导下,通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,实现任务的目标,感受成功。在学习过程中进行情感和策略的调整,以积极的学习态度,促进语言学习能力的提高。为了更好地适应新教材、新课程,教师必须对传统教育观念进行更新,要真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育理念。只有这样,才能在思想上全面把握改革的整体思路,在教学实践中全面贯彻改革精神。

(2)专业知识。这次课程改革加强了课程内容与学生生活及现代科学发展的联系,使课程染上了较浓的时代色彩。相比之下,教师知识结构老化的现象则日益凸显出来。这些课程中新增的知识对于教师来讲是一次挑战。因此,教师必须及时更新自己的专业知识以迎接挑战。

(3)新文化知识。新教材在编排时,强调了课程综合化,强调了各学科之间的相互渗透。由于学科之间的横向联系不断加强,因而教师要想透彻讲解和分析某一专门学科知识,往往得借用其他学科的相关知识。面对这种形势,教师居于一隅,孤立地研究和精通某一专业以适应教学是根本不可能的。毫无疑问,课程综合化的趋势要求教师不仅要有精深扎实的专业基础知识,而且还应具备宽阔的与本专业密切相关的各门学科知识。教师要广泛涉猎,更要加强学习,以消化更多的新知识,让自己的知识得到源源不断的“活水”。

四、在英语教学中进行跨学科知识渗透应注意的问题

我们强调在教学中渗透跨学科知识的重要性,并非意味着我们可以随意地进行渗透,而应找好结合点和切入点,内容和方法并重地渗透。

1.找好结合点和切入点

跨学科知识渗透是以教材为主线进行多学科、新知识渗透。这种渗透是有目的的、讲究方法的、和谐的渗透,既可以是课内渗透,也可以是课外渗透,既可以是专题渗透,也可以是课堂教学中星星点点的渗透。因此,在选择、掌握了大量新知识以后,重要的是找准结合点和切入点。结合点是学科之间的结合点,抓住了这个点,互相独立的学科就成为了整体;切入点是新知识与课本知识相渗透、相融合的切入点,抓住了这一点,就使静态的书本知识,变为动态的知识。

2.渗透内容和方法并重

英语知识跟其他自然科学知识和社会科学知识一样,有自己相对独立的结构和体系,并有很多规律可循。尤其是英语中的语法,如学习英语的被动语态,可以让学生通过观察、分析、推断出被动语态的一般现在时的基本结构,再用这个结构去演绎其他时态的被动语态。学生通过分析、推理、演绎就很容易得出被动语态的基本结构为:be+过去分词。在推理和演绎的过程中,学生不知不觉地学会运用被动语态,同时明白了一个道理:学英语也可以像学数学一样用公式去推理和演绎。通过这种学习方法的迁移,可以避免学生产生学英语就是靠死记硬背的心理,从而激发学生的学习积极性。

当然,在英语教学中恰当地进行跨学科知识的渗透,不是一两天就能够做到的,需要我们不断努力,不断探索。

作者单位 浙江省丽水学院附中

英语学科知识 篇4

一、跨学科知识渗透应采取的策略

策略采取应与现实存在的问题相对应,否则其策略不会是科学而高效的。仔细研究近些年的教学实践可以发现,由于教学理念的传统与陈旧,英语教学在很多时候都拘泥于教材与教师用书,造成事实上的对学科知识渗透的忽视,或者受限于教师知识面的狭窄与教材内容的束缚,而传递着陈旧或者错误的信息。因此,针对问题而采取相应的策略是必须的。

1、确立终身学习观念,深化对英语教学进行跨学科知识渗透的认识

一方面,终身学习是指社会成员为适应社会发展和实现个体发展需要,贯穿于人的一生的持续的学习过程。这一理念,自上世纪60年代由联合国教科文组织提出并推广,已有五十年之久。陶行知先生也说,“只有好学,才是终身进步之保险,也就是常青不老之保证。”因而,作为以教书育人为宗旨的教师更应树立终身学习的观念,为学生做好示范、做好榜样。另一面,现代社会科学技术的迅速发展与进步,对人才提出了更高要求。激烈的社会竞争也要求今天的学生要为日后进入社会尽量储存更多的知识与技能,这势必要求教师在教学中要加强学科间知识的渗透、联系与整合;同时,作为一门语言,英语语言的学习也必然会涉及与该语言相关的政治、经济、文化、历史、地理、宗教、民俗等诸多方面知识,及其与母语之间跨文化的异同。这也势必使英语教学与其他学科知识间发生横向的关联。由此可见,跨学科教学进行相应知识的渗透是语言学习内在的要求。

2、加强学习,更新知识体系与教学方法

一是更新教育理念。新的英语课程标准明确倡导任务型的教学方法与策略,旨在以教师的引导,帮助学生通过感知、体验、实践、参与、合作等方式达成教学目标。这是与传统的教学策略与方法不同的。因而教师要通过学习来更好地适应新教材、新教法,以教育理念的更新应对素质教育的新要求。二是更新专业知识。一方面,随着教师年龄的增长势必会造成已有知识的老化,为适应教学需求,及时更新知识体系是一种必然;另一方面,新的英语教材也新增与涉及更多方面知识,如第一册Unit 4 Earthquakes的主题是地震,融合了地理学科知识;第二册Unit 4 Wildlife protection的主题是野生动物保护,引出一个生物学问题;第三册Unit 4Astronomy: the science of the stars的主题是天文学,融合了黑洞等物理学知识;第四册Unit 4 Body language的主题是肢体语言,涉及民族学知识;第五册Unit 4Making the news的主题是新闻,融合了语文与政治、新闻与传媒学的知识等。这些新增知识无一不对教师的知识体系构成挑战,从而要求教师及时更新自己的专业知识。三是新知识。教材的编写因其滞后性没有办法做到完全与时代发展同步,而学生的需求以及教师的教学却可以及时捕捉新的知识前沿而使课堂教学变得丰富多彩。所以教师通过多种途径及时关注社会生活中出现的新事物、新知识是必要的。

二、跨学科知识渗透应注意的问题

强调在英语教学中进行跨学科知识渗透,并不意味着这种渗透具有随意性,而是应找好教学内容与跨学科知识之间恰适的结合点与切入点,以及方法。

1、寻找适当的渗透结合点与切入点

跨学科知识渗透进教学课堂,很大程度上是对教材内容的一种补充。这种渗透必须以教材为主线来进行,这也决定了其渗透目的要明确、过程要和谐、方法要恰当。因而,但凡是课内渗透与课外拓展、专题渗透与个别补充,无不要结合教学内容,达成二者之间的有机融合,使之成为一个新的有机教学整体。以教学高二Unit 4 A Garden of Poems为例,单元中心话题是英文诗歌,具体涉及其种类与发展史、英国诗人等,其语言技能和语言知识均围绕这一话题而设计,并有培养学生欣赏英文诗歌增加文学修养的目的。因而教学中我及时为学生补充了著名诗人徐志摩的名作《再别康桥》的英文版Saying Goodbye to Cambridge。诗作本身即很有名,且学生在高一语文学习中已经学过并背诵,所以当学生面对这首难度很大的英文诗时,并没有表现出多大的畏难情绪,而是极大地调动了学生的兴趣,既促进了学生对相关知识点的学习,也使学生的语言学习与语文学习做到了很好的结合,拓展了视野,提高了人文素养。

2、渗透内容与方法并重

如何备考教师招聘英语学科知识笔试 篇5

所谓“知己知彼，百战不殆”，了解考情是第一步。所以接下来，我们将会就英语学科知识以及备考方向给大家进行介绍。

一、考情分析

综合全国教师招聘英语学科笔试的考情来看，英语学科专业知识只要考察一下几个方面的内容：学科知识，语法、词汇、阅读、翻译等；英美文学知识以及教学理论和设计等方面。考生报考中小学英语，笔试内容主要体现教师工作的特点和规律，符合实施素质教育和新课程改革的方向，重点考查应聘人员掌握与教育教学工作相关的综合业务知识、相应学科专业知识、课堂教学基本功和分析解决问题的能力。

二、如何备考

关于学科知识：词汇语法是关键，词汇主要考查的是考生所报考的学段相关教材的课后单词，语法考察的是对应学段的根据课程标准制定的语法。因此，考生在备考过程中需要熟记单词的拼写发音以及语法的相关知识。同时保证每天进行阅读理解，完形填空题型的练习。

关于英美文学知识以及语言学，在教师招聘英语学科笔试的考察中，部分地区会针对英美文学以及语言学知识进行考察，对于英美文学者的备考，主要在于考生平时对于英美国家的基本概况以及文学历史初步了解和积累。另外，对于语言学知识转化语音学等方面知识的考察，就需要英语专业的考生在大学阶段对语言学的学习基础与后期复习双管齐下。因此考生在对于这一部分知识的备考过程中，应注重平时知识的积累，以及对应知识的英文表达，专有名词的积累。

关于教学理论，如新课标知识以及基础教学理论。这部分主要考查考生对于理论的掌握情况，因此考生在备考过程中应注重对这些理论知识的重点内容进行理解、背诵以及记忆。对于教学设计，比如教案的书写，考生首先应把握教学，教案设计所包含的几大部分内容，并且重点关注教学过程。因为英语教学过程中，不同课型会对应不同的模式进行设计，因此考生在备考时应多选取自己报考相应学段的教材篇目，设计相应的教案并进行修改。

英语学科知识 篇6

一、政治学科与语文学科知识的交叉运用

1.对政治课程的学习要以语文为基础

思想政治课是一门引导学生掌握思想政治理论知识、提高分析和解决问题的能力、提高思想政治觉悟的课程。教材的文字材料中处处渗透着对语法、逻辑、修辞等的巧妙运用。从学生学习的角度看，学生对教材知识的理解与阐释、政治知识的分析与运用、政治试题的解读与回答等都离不开“语文”这个工具。在学习教材知识的过程中，对于那些枯燥、乏味，理解起来非常复杂、难懂的政治名词概念，只要我们从主语、谓语、宾语等角度划分句子成分，化繁为简地理解语句，就能迅速、准确、全面地理解。对于教材中插入的名言名句，只要我们运用语文的学习方法，概括其大意并与政治教材知识建立正确的联系，就能很容易理解。在解答政治试题的过程中，不少学生面对设问，特别是探究性试题的设问，无从下笔，不知所措。如果考生能借助语文的学习方法，对设问进行解读，然后再运用政治思维加以分析，就能很快理解设问。

例如，2015年高考新课标全国文综卷Ⅰ第39题第3问为：在城镇化快速发展的今天，请就如何记住乡愁提出两条建议。解答时，如果运用状语分析法分析就能很容易找到答题的关键点。“在城镇化快速发展的今天”属于该设问的状语成分。考生在生成答案时如果能重视这一限制性状语，那么就不会得很低的分数。

2.作文与哲学思维密切相关

哲学是一门给人智慧、使人聪明的学问，真正的哲学能为人们的生活提供有益的指导。在作文写作中，考生若能有意识地运用哲学思维观察和分析问题，就会观察得更透彻，立意也就更深刻，结构安排也就更合理，就能在有限的时间内写出有深度、有思想的文章。

二、政治学科与数学学科知识的交叉运用

高考政治试题中的计算题集政治知识和数学思维方法于一体，能有效考查考生获取和解读信息的能力、调动和运用知识解决实际问题的能力。这类试题以选择题为主，主要涉及《经济生活》中的有关知识。

1.运用数学思维理解《经济生活》中的基本概念和基本原理

《经济生活》中的一些概念和原理之间存在着一定的关系，只有准确把握基本原理，理解概念间正、反比关系，才能在高考中取得高分。例如，单位商品的价值量与社会劳动生产率成反比。

2.运用数学知识解答计算类问题

例.假定在现有的社会正常的生产条件下全社会共有3个生产M商品的生产者，其中甲生产一件M商品需要24小时，乙需要12小时、丙需要8小时。计算M商品的社会必要劳动时间是多少？

解析：三个生产者各自在24小时内生产的产品数——甲：24÷24=1（件）、乙：24÷12=2（件）、丙：24÷8=3（件）；总件数：1+2+3=6（件），三者共耗时：24×3=72（小时），故社会必要劳动时间（生产1件商品的平均劳动时间）=72÷6=12（小时）。

3.分析图像题必须有一定的数学基础

图像题常以坐标图像为载体，把数学中的逻辑思维和函数知识应用到政治学科中，加强了不同学科之间的内在联系。解答图像题的关键是确定数量关系，借助辅助线进行分析判断。

三、政治学科与历史学科知识的交叉运用

俗话说，政史不分家。这句话的意思是，政治知识与历史知识存在着天然的联系。学习历史需要政治知识作为指导，学习政治需要历史知识作为补充和完善。

1.要善于运用政治观点解释历史现象

运用政治观点解释历史现象，能加深对历史知识的理解。例如，学习发生在中外历史上的农民起义、工人罢工、无产阶级革命等历史事实时，如果能联系哲学上的因果联系、人民群众是实践的主体和历史的创造者等知识进行分析，效果会更好。

2.政治学习需要利用历史知识进行完善

在政治学习中，如果学生对知识的理解有欠缺或有不完善的地方，就需要用历史知识来补充。如在学习资本主义的政体时，教材中讲得比较简单，侧重理论分析，这就需要从历史教材中提取相关知识进行补充和完善。

英语学科知识 篇7

2012年教育部制定的《中学教师专业标准 (试行) 》明确提出:一名合格的教师需要拥有“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”。而“专业知识”中的学科教学知识 (pedagogical conten knowledge, 简称PCK) 被认为是“教师知识结构的核心部分” (Shulman 1986;教育部教师工作司2013) , 也是决定教学效果的主要因素。教师的学科教学知识对学生学业成就有一定的影响。但关于教师哪方面的学科知识影响学生学业成效的研究却不多, 关于中学英语新手教师学科教学知识与学生学业成就关系的相关研究则更少。因而, 对此问题的探讨将为促进在职新手教师的学科教学知识的形成与发展提供有力的参考数据, 对进一步探索有效的新手教师培养方式, 促进新手教师专业成长, 提高学生的学习成效有着积极的现实意义。

二、有关概念的界定

(一) 学科教学知识内涵及分类

学科教学知识是学科知识与教育知识的特殊结合体, 是教师个体的独特的知识领域, 是教师对自己专业理解的特殊形式 (Shulman 1986) 。教师对特定的教学课题、问题或论点进行组织、呈现、表达以及教学, 以适应学习者的不同兴趣和能力。

本研究在综合研究者 (Grossman 1990, 1995;Shulman 1986;Turner-Bisset 2001) 关于学科教学知识分类的研究基础上, 结合中学英语学科特点, 把中学英语学科教学知识分成8类: (1) 英语学科统领性观念知识, (2) 英语课程知识, (3) 学习者的知识, (4) 外语教学法知识, (5) 英语学科内容知识, (6) 自我知识, (7) 英语教育环境知识, (8) 英语学习评价知识, 并以此为分类标准对研究对象的学科教学知识进行评估。

(二) 学生英语学业成就内涵及要素

学业成就 (或学业成效) 是学生在一个比较明确的、相对限定的范围内 (通常指学校) , 经过学习获得的包括知识、技能、情感等在内的综合性学习效果 (王妮妮2009;向敏2009;张晓宏2010) 。

国外研究者常常用两种方法来测量学业成就, 一个是总平均成绩 (Grade Point Averages, GPA) , 另一个是标准化成就测验 (Standerdized Achievement Test, SAT) 。在国内, 评价学生学习有成效的标准是:学习达到了预设的学习目标, 而且学习效率合理, 学习者也在学习过程中得到了全面发展 (鲁子问2010) 。《义务教育英语课程标准》的总目标指出, 通过测量学生的综合语言能力———语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等的成绩来评定学生的学业成就及教师的教学效果 (教育部2011) 。

在本研究中, 评定学生的英语学业成就主要通过以下途径进行: (1) 通过区域调研测试 (包含口语、听力、阅读、写作) 成绩测量学生的语言技能、语言知识成就; (2) 通过学生的问卷调查了解学生的学习策略、情感态度及文化意识。

(三) 新手教师

根据钟启泉、崔允漷 (2001) , Tsui (2003) 的研究, 任教前三年是教师成长的关键期, 这个时期的教师被称为“新手教师”。

三、研究内容与方法

(一) 研究内容

本课题主要的研究内容是:中学英语新手教师的学科教学知识与学生的英语学业成就的关系。具体内容是:

1. 通过不同方式评估中学英语新手教师学科教学知识水平对其学生的英语学习成就有什么影响。

2. 不同水平的中学英语新手教师学科教学知识对学生的英语学业成就的影响有什么差异。

(二) 研究对象

本次的研究对象是广州市某区三年前入职的13名中学英语新手教师。他们毕业于不同类别本科及以上院校的英语专业, 并在不同地方、不同等级的学校任教。因此, 研究对象具有一定的代表性。研究对象的个人信息如下 (见表1) 。

(三) 数据来源

为了更好地了解新手教师在任教前三年的学科教学知识与学生学业成就的关系, 本研究对以上13名中学英语新手教师进行了纵向跟踪调研。研究数据主要是对新手教师学科教学知识和学生学业成就两个方面的评估成绩。

1. 对新手教师学科教学知识的评估

对新手教师学科教学知识8个类别的成绩主要通过以下途径获得:

(1) 问卷调查、访谈每学期1次;

(2) 教学设计:每位研究对象每年提供1份教学设计, 3年共3份;

(3) 课堂观察:每位研究对象每年提供1节教学录像课, 3年共3节。

评估人员由3人组成, 他们分别是区、镇级教研员及区学科带头人, 都有着20年以上的中学英语教学经验, 具有较高的威信。在评估前, 评估组一起讨论制订评分标准, 以满分100分计算, 3人分别打分, 取平均值, 最后复核成绩, 以确保评估分数的可靠性。为了便于统计, 按13位新手教师的每项PCK成绩将教师分为2组, 第1组80分以下 (中下成绩) ;第2组80分以上 (中上成绩) 。

2. 对学生学业成就的评估

评估小组成员从以下两方面评定以上13名新手教师所教学生的英语学业成就:

(1) 通过每学期1次的区域性统一调研测试成绩 (包含口语、听力、阅读、写作) 评估学生的语言知识与技能成就 (LC1) ;参与本次研究的学生共1169人。

(2) 通过每学期1次的问卷调查评估学生的学习策略、情感态度、文化意识的成绩。问卷调查共54小题, 其中关于学习策略 (LC2) 的有29小题 (1~15, 26~39小题) , 情感态度 (LC3) 的有10小题 (16~25小题) , 文化意识 (LC4) 的有15小题 (40~54小题) 。

(四) 研究方法

本研究采用量性研究方法, 用SPSS对研究数据进行分析。为保证研究结果的准确性及有效性, 在进行数据分析之前, 研究者对各个量表进行信度和效度检验。从表2中可以看出, 各量表的信度都在0.8以上, 其中“学习策略”和“文化意识”量表的信度均大于0.9的信度标准, 这说明三个量表的内部高度一致, 信度非常理想。分析结果显示所有题项CITC指数均大于0.5, 说明各题项均与其量表所在的题项具有较高的相关性, 不需要进行题项的删减, 量表适合进行因子分析。

四、数据分析与总结

为回答以上研究问题, 研究者将分别从不同途径 (问卷调查、访谈;教学设计;课堂观察) 所获得的新手教师的8种类型的学科教学知识成绩与其学生的学业成就的关系进行分析。

(一) 新手教师的英语学科统领性观念知识 (PCK1) 与其学生的学业成就的关系

英语学科统领性观念知识指的是教师关于学科性质的知识和学科最有价值的知识和观点 (Grossman 1990) , 即教师认为英语为什么而教、该教什么、如何教和学生如何才能学好的观点。这些学科统领性观念直接影响了教师的教学决策和行为, 如制订教学目标、选择教材和课程资源采用适当的教学策略、布置学习任务以及对学生的学习进行评价等 (Borko&Putnam 1996) 。

从问卷调查、访谈数据分析得出, 不同组新手教师的PCK1成绩与其学生的4种能力 (知识与技能、文化意识、情感态度、学习策略) 4组独立样本T检验的显著性均在5%以下 (如表3所示) , 说明通过问卷、访谈所得出的不同组新手教师的PCK1与其学生的4种学业能力成绩没有显著性的差异。

(T检验显著性0.05)

通过教学设计数据分析得出, 不同组别新手教师的PCK1与其学生除知识与技能外的3种学业能力成绩没有显著性的差异 (独立样本T检验的显著性均在5%以下) 。而知识与技能成绩检验的显著性在1%以下, 且数据显示, 中下组的教师的学生的知识与技能成绩显著性大于中上组。

从课堂观察数据分析发现, 不同等级的新手教师的PCK1成绩与其学生的两种能力 (文化意识、情感态度) 的成绩没有显著性的差异。但数据表明, 从课堂观察中所得出的不同等级的新手教师的PCK1与学生的知识与技能成绩、学习策略得分有显著性的差异:在学习策略得分上, 中下组教师的学生得分低于中上组;但与在问卷调查、访谈中得到结果相似的是, 在知识与技能成绩上, 中上组教师学生得分低于中下组。这是否表示中上组的新手教师在英语教学观念上更关注指导学生的学习策略, 而中下组的新手教师更关注学生的知识的传授?

(二) 新手教师的英语课程知识 (PCK2) 与其学生的学业成就的关系

英语课程知识是教师对不同教育阶段英语课程的主要教学原则、课程标准、主要教材或教学资源的内容范畴、设计原则与编写特点及选择教材的基本原则、标准和方式的知识 (韩刚2011) 。

如表4所示, 从独立样本T检验结果来看, 无论是从问卷、访谈还是教学设计数据得出的不同组新手教师的PCK2成绩与其对应的学生的4种学业成绩都没有显著性的差异。但从课堂观察的结果来看, 其显著性均在1%以下, 说明通过课堂观察得出不同组教师的PCK2成绩与学生的4种成绩均有着显著的差异:中上组教师所带学生的4种能力的成绩均高于中下组。

(T检验显著性驥0.05)

(三) 新手教师的学习者知识 (PCK3) 与其学生的学业成就的关系

学习者的知识指的是教师对学生的社会经济地位、心理特点、认知发展水平、学习动机及其在学习特定学科内容时的理解能力或可能存在的偏见和误解的了解的知识 (Grossman 1990) 。

(T检验显著性驥0.05)

表5中的独立样本T检验结果表明, 通过问卷、访谈、课堂观察所评定的两个组别的新手教师的学生知识水平与其学生的文化意识、情感态度、学习策略的相关性均在5%以上, 说明它们之间没有显著性的差异。但结果显示, 在问卷及访谈中, 中下组教师的学生的知识与技能成绩要高于中上组。相反, 在课堂观察中, 中上组教师的学生的知识与技能成绩要高于中下组。与此相似的是, 从教学设计中不同组别教师的学生成绩均有显著性的差异, 即在教学设计中, 中上组教师的学生在知识与技能上要高于中下组。

(四) 新手教师的外语教学法知识 (PCK4) 与其学生的学业成就的关系

外语教学法知识指的是各种常用的英语教学方法、理论基础、教学原则, 各种语言教学活动的基本程序、策略和手段等。

(T检验显著性驥0.05)

表6显示, 从学生4种能力成绩的独立样本T检验结果来看, 除了在学习策略上没有显著性的差异外, 通过问卷、访谈得出的不同组别的教师外语教学法知识水平与其学生的知识与技能、文化意识、情感态度成绩的相关性均在5%的显著性以下。从其平均值中可以看出, 中下组教师的学生的成绩均高于中上组。

而在教学设计中, 4种成绩的独立样本T检验结果的显著性均在1%以下, 说明不同级别的教师的外语教学法知识与学生的4种成绩均有较显著的差异。如表6中的平均值所示, 中上组教师的学生成绩均高于中下组。

如表6所示, 除了学生的文化意识成绩外, 通过课堂观察评定的不同级别的教师的外语教学法成绩, 与学生的知识与技能、情感态度、学习策略的得分检验显著性均在5%以下。从平均值上可以看出, 从知识与技能成绩得分来说, 中下组教师的学生成绩高于中上组。而对情感态度、学习策略来说, 中上组教师的学生成绩高于中下组。

(五) 新手教师的英语学科内容知识 (PCK5) 与其学生的学业成就的关系

英语学科内容知识主要指英语学科的专业知识与技能, 如语音、词汇、语法、语篇、语义、语用、语言文化、第二语言习得、语言测试以及关于英语听、说、读、写各种技能、策略的知识 (韩刚2011) 。

(T检验显著性驥0.05)

如表7所示, 除了学习策略成绩外, 从问卷、访谈所得出的不同组别教师的学生的其他3种成绩均有显著差异, 表7数据显示, 中下组教师的学生成绩均高于中上组。而通过教学设计所评定的不同组别的教师对应其学生的4种成绩没有显著性的差异。但除文化意识成绩外, 从课堂观察中所得出的不同组别教师的学生在知识与技能、情感态度、学习策略的检验中有显著性差异。对情感态度、学习策略来说, 中上组教师的学生成绩高于中下组, 而对知识与技能成绩来说, 中下组教师的学生成绩却高于中上组。

(六) 新手教师的自我知识 (PCK6) 与其学生的学业成就的关系

自我知识指的是教师对个人的价值观、教学目标、生活信念、教学风格、个性及影响教学的有利或不利因素的认识 (Grossman 1995) 。

(T检验显著性0.05)

如表8所示, 除了知识与技能成绩外, 在问卷、访谈中, 不同组别的教师的PCK6与学生的文化意识、情感态度、学习策略成绩没有显著性的差异。但在知识与技能成绩得分上, 中下组教师的学生成绩要高于中上组。

在教学设计中, 除学习策略外, 不同组别的教师的PCK6成绩与其学生的知识与技能、文化意识、情感态度得分有显著的差异, 从各群体的水平可知, 在上述3种学习技能成绩上, 中上组教师的学生成绩均高于中下组。

在课堂教学观察中, 不同组别的教师的PCK6与学生的文化意识、情感态度成绩的差异性不显著。而在知识与技能、学习策略上有差异, 特别是在学习策略上, 其差异性较大, 数据表明, 中上组教师的学生成绩高于中下组。

(七) 新手教师的英语教育环境知识 (PCK7) 与其学生的学业成就的关系

教育环境知识是指英语学习者的社会和教育文化背景的知识, 有关当地教育体制、教育政策、学校规则以及学校、课程、教材、学生等实际状况的知识 (韩刚2011) 。

如表9所示, 从问卷、访谈中, 不同组别教师的学生在知识与技能、情感态度得分上没有显著性的差异, 而在文化意识、学习策略上有显著性的差异, 中上组教师的学生成绩高于中下组。

(T检验显著性驥0.05)

从教学设计中, 不同组教师的学生在文化意识、学习策略上有显著性的差异, 中下组教师的学生成绩高于中上组。

从课堂观察中可以看出, 不同组别教师的学生在知识与技能、文化意识成绩上均没有显著性的差异。而在情感态度、学习策略方面有显著性的差异, 中上组教师的学生成绩高于中下组。

(八) 新手教师的英语学习评价知识 (PCK8) 与其学生的学业成就的关系

英语学习评价知识是教师对英语教育教学的目标、价值及学科素养的认识, 如:什么才是一堂好的英语课?什么样的教学才是成功的?

(T检验显著性驥0.05)

如表10所示, 在问卷、访谈中, 除了知识与技能成绩外, 不同组别教师的学生在文化意识、情感态度、学习策略成绩上没有显著性差异。但数据显示, 不同组别教师的学生的知识与技能成绩有较大的显著性, 而且, 中下组教师的学生成绩要高于中上组。

在教学设计中, 除了知识与技能外, 不同组教师的学生在文化意识、情感态度、学习策略方面没有显著性的差异。在知识与技能得分上, 中上组教师的学生成绩要高于中下组。

从课堂观察中发现, 除了文化意识外, 不同组别教师的学生成绩在其他方面都有较大差异。在情感态度、学习策略方面, 中上组教师的学生成绩要高于中下组。但在知识与技能上, 中下组教师的学生成绩要高于中上组。

五、研究结果

(一) 新手教师学科教学知识对学生的学业成就的影响

就学生的“知识与技能”成绩而言, 新手教师的英语学科课程知识 (PCK2) 及学习者知识 (PCK3) 与学生的学业成绩呈正相关, 说明新手教师的这两种知识越好, 学生的“知识与技能”学业成就越高, 而其他学科教学知识则对学生的“知识与技能”影响不大或呈负相关。从学生的文化意识、情感态度、学习策略能力成绩来看, 基本上中上组教师的学生要比中下组的学生的成绩好。这表明仅仅从学生的知识与技能成绩上不能准确、全面地了解教师真实的学科教学知识水平。

(二) 评定教师的途径不同对学生的英语学习成就的影响

1.通过课堂观察获得的教师的英语学科统领性观念知识与学生学业成就的4个要素是显著相关的, 但从问卷、访谈或教学设计获得的教师的英语学科统领性观念知识与学习策略、情感态度、文化意识相关性不大, 与知识技能则呈显著负相关;从问卷访谈或教学设计获得的新手教师的英语课程知识、英语教育环境知识与学习策略、情感态度、文化意识相关性不明显, 但从教学录像获得的以上两种学科教学知识则与这几方面的学习要素是显著相关的。这一结果表明, 新手教师在课堂教学中无意识地运用了某些英语学科教学知识, 但对其理解不够清晰、系统。虽然从教学录像获得的新手教师的英语学习评价知识与学生的语言知识与技能、情感态度、文化意识相关性不大, 但从总体来说, 这方面的学科知识与学生的其他学业成就相关性非常显著。由此可见, 新手教师在理论上是知道如何上好一堂英语课的, 但却没有以这样的标准要求自己的课堂教学。

2.通过教学录像获得的新手教师的8个类别PCK成绩与学生的语言知识技能成就、学习策略表现、情感态度表现、文化意识表现都没有出现负向显著相关的情况。此外, 通过教学设计获得的与学生学业成就负向显著相关PCK数量比通过问卷或访谈获得的与学生学业成就负向相关PCK数量少。上述现象说明, 相比较而言, 通过教学录像获得的PCK比通过教学设计获得的PCK信度更高, 而通过教学设计获得的PCK又比通过问卷或访谈获得的PCK更真实。

3.通过问卷、访谈或教学设计获得的新手教师的外语教学法知识、英语学科内容知识与学生的知识与技能成就、学习策略表现、情感态度表现、文化意识表现均出现负向显著相关。这也再次说明, 从新手教师的访谈中难以获得新手教师的PCK4和PCK5的真实水平, 只有观察其课堂, 才能真正了解新手教师这两方面的学科教学知识状况。

六、启示

通过对研究数据的分析与讨论, 得到以下启发。

第一, 加强新手教师的学科教学知识培训与提高, 尤其是新手教师的英语学习评价知识、学科内容知识和课程知识。教师要加强对学科教学目标认识及对教学内容的把握, 提高课堂教学的有效性。

英语学科知识 篇8

一、“学科”与“科学”

笔者查阅资料发现,“科学”的概念并没有一个严格统一的界定。《辞海》(1997年版) 指出,科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。“百度百科”认为,科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为,建立在实践基础上,经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系等。

“百度百科”指出,“学科”是“知识或学习的一门分科,尤指在学习制度中为了教学而将之作为一个完整的部分进行安排的分科”。这种解释,与《辞海》中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说,可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”,如语文、数学、生物、化学等等。

从以上的概念界定中可以看出,学科与科学的内涵有很大不同。首先,科学是一个涵盖极广的知识体系,而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次,科学具有很强的客观性,它反映的是自然现象的本质和规律,是不以人的意志为转移的一种客观存在,而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科,所以学科必须要“因人而异”。第三,科学虽具有相对性,但仍然是真理,所以十分强调逻辑性、准确性和严密性,学科则不同。学科必须要依据学习者的生理年龄和知识基础,以及学习者的心理特点和认知规律做出调整,具有渐进性,并不十分强调知识的严密和精确。第四,科学是经过实践检验和严密论证的结论,是成型的“物品”,而学科则具有过程性和生成性,是“跑道”,不是“终点”。

二、“学科知识”与“科学知识”

《辞海》中并没有将“科学知识”作为一个词条收录,相关文献中也很难查到它的定义。我们知道,知识是“人类认识的成果和结晶”,因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识和结晶”,那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比,显然,学科知识具有鲜明的教育学立场,这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说,学科知识具有如图所示的四个依次递进的层级结构。

1. 学科知识的表层结构是“符号”。

在学科知识的最表层,是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶,是通过符号来表达的,符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态,是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。这种符号可以是文字和图画,也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成,是学科知识的“外衣”。

2. 学科知识的浅层结构是“逻辑”。

学科知识中所有的符号,都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念,概念之间所遵循的规则或方式就是逻辑关系。学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式,具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式,即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程,以及定义、判断和推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。

3. 学科知识的中层结构是“描述和解释”。

学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是,这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释,一般不指向主观世界,不对人的精神世界产生影响,比如数学、物理与哲学等学科知识体系;而且学科知识体系越是完善和专业化,这种符号结构的独立性就越强。

4. 学科知识的深层结构是“意义和价值”。

学科知识的最深层结构,是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识,其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系,以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善,而必须要再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备,也不具有独立的意义,知识的存在和完备,必须是为建构人类丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的。所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量,对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品,而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。

与学科知识相比,科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分,其更关注的是知识自身的完善和系统性,较少涉及知识的存在意义和文化价值,也就是较少地涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为,知识就是被搁置在人类认识成果宝库里的“物品”,是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验,是理性的“产品”,所以知识总是外在于人的发展和成长过程,不会促成知识与人发展的“相遇”,它是一种定论、一种工具、一种固化的结果,是一种放之四海而皆准的真理 (即便是相对真理)。也因此有人认为,知识是至高无上的,是可以通过传授的手段直接灌输给学生的,而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是,以学科面目出现的科学知识,即学科知识则不同,它具有鲜明的教育学特质,这个特质是学科知识最根本的标志之一,因为对学习者而言,学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题,而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。

三、“学科知识”的教育学特性

站在教育学的立场可以发现,学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性,对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。

1. 学科知识的生命性和主体性。

一切教育问题的根本出发点是人的生命成长,是学习者作为主体的人的发展需求,离开了人这个主体,学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中,是不能仅仅把知识当人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的,学科知识作为为学习者提供学习的分科内容,是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时,以符号为表象的学科知识,在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵,它不是僵死的符号或符号系统,恰恰相反,它具有鲜活的生命特征,是蕴含着人的精神生长的知识生命体。

2. 学科知识的过程性和生成性。

对知识的单纯占有,不是学科知识教学的结果和目的。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动,是以过程的形式存在的,也是以过程的形式展开的,离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果,是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此,学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验,产生新的观念,形成新的经验,建构新的知识,生成新的意义的过程。

3. 学科知识的发展性和文化性。

德国著名教育家斯普朗格说,教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。所以,教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题,在特定的情境中,师生在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上,达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光,从文化的角度来审视学科教学,时刻关注学科知识对学生发展的价值,赋予学科知识以文化力量和意义关怀,达成学科知识与人的精神契合,彰显学科知识深层的文化魅力。

四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学

能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质,决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质,决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释,要深入挖掘知识存在的意义和文化价值,要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一,这就是学科深层教学的含义。显然,深层教学不是难度教学,不追求学科知识的难度与深度,而是从学科知识的层级结构而言,知识教学不应只停留在符号的层级,也不应停留在逻辑以及描述解释的层次,而应该探寻内隐于知识最深层的文化价值,使学科教学更具丰富内涵,更具教学品质,实现真正意义上的有效教学。

1. 学科深层教学必须倡导“质疑” 与“对话”。

西南大学教育学院周先进教授认为,新课程改革的课程观是基于对话的经验。2001年教育部制定的语文课程标准也指出,“语文教学应在师生平等的对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类:一是人与文本的对话,包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话,包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话,指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。在对话的过程中,教师、学生、文本的地位应该是平等的,这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是,在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响,在人与文本的对话中,文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中,教师往往成为真理的权威的诠释者;在自我对话中,人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等,作为学习主体的学生才会大胆质疑,勇于探究,乐于实践。没有平等,便没有质疑;没有质疑,便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。

对学习者而言,一切知识都是可研讨、可征询、可分析、可批判的对象,学科知识更是如此。只有通过质疑与对话,学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现,学科知识的教学才能体现出其深层的教育价值。

2. 学科深层教学必须注重“建构”与“生成”。

学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为,学习是学生在一定的社会文化背景下,借助人际间的合作而实现的意义建构过程,“情境”“合作”“对话”“意义建构”是其四大要素,其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此,建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心,教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情境、合作、对话等要素,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,以实现对学科知识意义建构的最终目的。在这其中,学生不是知识的被动接受者,而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者,而应担当组织、指导、帮助、促进者的角色;教材不再是口传相授的知识内容,而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法,而是用来创设情境,促进对话和交流的认知工具。

在这种学科教学模式中,建构的指向是明确的,即课前教学目标预设的达成,但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性,生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼,缺一不可。但能否及时捕捉时机,生成资源,往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下,以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于抓住课堂火花,灵活应对动态生成,以促成意料之外的精彩;另外,在设计教学方案时也要善于“留白”,预设“生成”,并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。

3. 学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”。

南京师范大学教授孙彩平指出,学科教学的文化和道德任务,不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的,其最大的文化和道德资源,就是学科知识本身。我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程,这表明,我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级,即描述和解释的层面上,没有实现对学科知识深层结构———存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以,学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中,“体验”就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识沟通、交融和碰撞等,激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;“回归”指的是将学习的意义和目的指向自我,通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我,使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释,更能创生知识的个人意义和文化价值,实现知识意义和价值的多种可能性。

英语学科知识 篇9

葛大汇:华东师范大学教育管理学系副主任,教授

栾兆祥:《现代教学》杂志主编,副编审

方有林:上海商学院办公室主任,副教授,博士

一、语文学科的性质

●语文学科的性质是一个值得讨论的话题,它可以为语文教师了解语文学科提供一个更广阔的视野。

葛大汇:我们不妨对语文学科的定义、界定、命题性论述进行一些梳理,将后现代思潮中与语言有关的阐述作为理论背景。这样讨论“语文学科的性质”,可能更符合语文教师的需求,同时也为语文教师了解语文学科提供一个更广阔的视野。

方有林:语文是什么?说法不一。比较有代表性的有以下几种:一是语言和思维,即斯大林“语言是思维的外壳”的论述;二是语言和文章学;三是叶圣陶、吕叔湘等老前辈的意见,语文是语言和文字,即口头语和书面语的总称;四是语言和文学,主张文学教育的持此观点的比较普遍;五是认为语文是交际的工具、文化的载体等。

上述种种说法,要将它们弄清楚,最根本的是要先弄清楚一些与语文相关的概念。什么是语言?什么是文字?什么是文章?什么是文学?

栾兆祥:语言是人类思维所依赖的主要工具。人类进行思维,都必须依附于某种语言,所以语言学和心理学都认为语言是思维的物质外壳,是形式和规则层面的东西。这种形式和规则可以达到交流和沟通的目的。有些人过分强调语文学科的人文性,这种讲法没有全面反映语文学科的本质。

然而,一个人仅仅掌握了语言形式还是未必能达到顺利交流表达的目的。在现实生活中,交际、沟通上的不准确和不到位,并不完全取决于语言形式和语言表达技巧。语言工具有点像传送带,运用传送带的目的就是要完成传送的任务,无论是金子还是煤炭,只要在传送带上,就必须送到目的地。语言最终是为了传达思想。因此,如果只是拥有美好的语言形式而没有深刻的思想,交际和表达还是不成功的。一个善于表达的人在内容和形式两方面都是高手,既要拥有语言技能、技巧的功夫,又要有丰富的人生阅历、深邃的思想。但是就此将语文的功能无限扩大,还是解决不了语文教学的问题。

我认为,语文学科的性质是由语文的性质所决定的。因为语文的本质是交际,所以语文学科应当培养学生掌握祖国语言的知识和运用这些知识进行语言交际的能力,并同时使学生获得附着于语言之上的我们所期望的思想意识。这里的“知识”,主要指构成语言交际的三个要素,即词汇、规则和惯例。

葛大汇:如果将语言看成一种工具,那么工具是为它要表达的内容服务的,这种思维方式是危险的、不真实的。我认为,语言与个体的功利、需求、情境都是不可分割、融为一体的。语言与其说是一种工具,不如说它是一种心理概念。如果过分强调语文的人文性,会使语文的真正功能迷失,使语文难以同历史、哲学等人文学科区别开来。

语言不但是一个符号系统和一种社会现象,也是一种心理现象。语言和心理的联系,最主要就表现在语言与思维的关系上。语言与思维的关系问题涉及多种学科,如哲学、心理学、病理学、生物学、人类学和信息科学等。用什么方法想问题,想得多想得少,想得到想不到等,这种动脑筋去想的活动就是“思考”,而用不同的方法去想,因而得到了不同的认识。想得多和想得少、想得到和想不到也都可能得到不同的认识。这些动脑筋想出来的东西就是“思想”。

一般来说,语言是散漫的,是千万年来形成的、实体的等价物。比如“萝卜”这个单词,其发音就是“萝卜”实体本身;孩子发出“妈妈”这个词的声音,实际上就是“妈妈”这个实体本身。从我个人的体验来讲,仅从工具形式上讲语文,是学不好语文的。只有从意义、解释、沟通、需求等角度来认识语文,才能有效地学习语言。

栾主编讲的语言规则,我认为不是语文学科的核心概念。因为规则可以通过人工智能机器(计算机)来解决。现在计算机有修改的功能,对语法、拼写都有标识的功能,甚至有纠错的功能,如用金山词霸就可以解决语法、拼写问题。但这不是人类语言,而是机器语言。

我认为,过分强调语言表达技巧,学习语言规则,是今天语文学习效率低下的主要原因。比如,一个非常具有语言表现能力的人——卢梭,在他的《忏悔录》中写到,他在五六岁时,并未进过一所正规的学校,他是坐在他落魄的父亲的怀里,由父亲带有情感的语言,在温暖的灯光下,坐在破椅子上,通过父亲的阅读和比画了解了关于外在世界的词语(概念)。这些概念是他后来写文章、演讲的最初基石。他父亲从未给他讲过语言规则、文体规则、造句规则。今天学校教育中的语言学习和语文教学的功能,其实都是十分有限的。没有学校的语文教学,广义的教育也能让我们学习语文,这就是卢梭父亲的办法。

栾兆祥:我对葛教授上述的三个观点持有异议。一是关于机器语言;二是关于父亲教育孩子语言不需要训练规则;三是没有学校照样学好语文。

先说机器语言,计算机的程序是一种机器语言。它所具有的联想能力实际上是人赋予了计算机的一种语言成果,本质上是一种人的语言,而非机器语言。实际上,只有人类才有语言。俗话说:“鸟有鸟语,人有人言。”不过这句话却也恰恰道出了语言的一个最重要的特点,“语言”是人类所独有的。说动物也有自己的“语言”,也能相互“说话”,这只不过是一种比喻。计算机语言只是人类语言的延伸而已。

葛大汇:没有人的功利目的,机器没法发出语言。

栾兆祥:这是人类语言的成果。

葛大汇:这种语言不会发声。

栾兆祥:可以通过人来使之发声。程序是语言表达的成果。举例来说,我作为一个象棋爱好者,在与电脑下棋时,实际上不是在与电脑对弈,而是在与总结了几万个象棋高手的棋局后的一种集成对弈。这些棋局综合了象棋高手们的智慧。它的反应是瞬间的,而人需要长时间思考。不是人下不过机器,而是机器将成果集成化了。

语言传承不讲规则、惯例吗?长辈在语言教育中从不刻意讲规则,但有一种实际的情境,富有内涵意义的情境,如吃奶、吃饭等概念。久而久之,这样就形成了用于表达思想的想象、理解和沟通。

没有学校照样学语文,这里指的是一种广义的学校教育。有这样一个例子,有两个同时去日本的人,一个去了两年,听、说、读、写都可以。可是,另一个人去了三年,最后却只能听和说,不能读和写。他们的区别只在前者是经过了学校教育,而后者在社会上学习,很难形成书面语言的能力。

口语确实是可以通过广义教育习得的,但书面语是要靠语文学科教学(学校教育)学得的。如果我们的语文教学主要是学口语,那是舍本逐末。

二、建立语文学科知识体系的重要性

●当前,我们最重要的是要尽快建立起语文学科的知识体系,在中小学不同学段,要掌握哪些基本的语文知识,教师掌握到什么程度,学生教到什么程度,都应该明确。

葛大汇:在栾主编刚才所举的例子中,体现的是他们对口语和书面语的把握不同。现在计算机语言可以将口头语直接转换为书面语。我是从发声学角度来重新审视语文的本质。我最先也追寻斯大林的“外壳说”,但是我最终放弃了它。现在我认为语言本身就是一种意义,这是我针对工具说提出的“意义说”。

栾主编认为语言是交际的重要工具,倾向于“交际说”。我们重点要解决的是如何教语言。要模仿社会上活生生的语言来学习语文,要抽出规则中约定俗成的东西,使之在使用和交际以及教学中达到更经济的目的。如小学生写作文,我认为学生的第一篇作文,不是教师教给学生的。第一篇文章可以让学生出一个题目让教师写作,然后学生再模仿。教师只要提供一个范例,无论口头的,还是书面的都行。我认为写文章,只教规则是没有什么大用的,作文能力多是在模仿中揣摩出来的。

栾兆祥:作文也好,口语也好,都是为了传达思想。我反对的是谈论语文问题时,一涉及内容,就把工具性丢开,或者一谈到工具性就把内容撇开。

方有林:这正如乔姆斯基说过的那样,语言就像是一张纸,内容和形式是纸的一体两面。我们不可能把这张纸再剖开来,它是一个共同体,这张纸总是一体两面的。

葛大汇:“一体两面”是对斯大林的“外壳说”的一个批判。“一体两面”其实就是一元论。关于内容形式一体,我们还需要从使用概念的程度上进行分析,这样就有多元论的语文学科——语文是从语言繁衍出去的语言体系。两个后现代哲学家的思想可以支持我的想法:一是阐释学关于意义的理解和沟通;一是批判主义的思想关于语言教学的问题。不把语言看做是一种既定意义的学习而是一个发生的过程。

方有林:我们的讨论涉及不少的概念,如语言、语文、语文学科、语文教学、语文教育等。现在我们需要明确的是,我们要讨论的问题必须处在同一个水平上,否则不可能讨论出一个结果。我们的语文教学理论和教学研究有时不是在同一个水平层次上进行。许多矛盾的概念,在理论界尚未弄清楚,一线语文教师更是无从理出头绪。这样一头雾水,缺乏对语文本质的把握,如何来指导语文教学实践呢?须知,“以己之昏昏”是无法“使人昭昭”的。

我们似乎有必要像上世纪50年代制定“教学语法”一样,把语言研究成果中基础的规范的东西作为语文教学的标准,理出一个头绪来。理论界可以通过争鸣进行更深层面的探讨,但语文教学一线必须有一套相对稳定的,不为理论工作者所左右的“语文教学体系”,成为教师的语文教学原则。否则,语文教学时常游离语文教学规律,加上语文教师的水平参差不齐,一线的语文教学容易陷入到一种无序状态。在无序中如何谈语文教学效率?又怎么谈语文教学的科学化和现代化呢?

我们必须清醒地认识到,语文教学本来就是一个受意识形态影响比较严重的学科,理论研究思潮常常直接进入课堂教学,让教师无所适从,打乱了正常的教学秩序,影响到语文教学效果,也伤害了语文学科的独立性。比如,教育行政部门,每过一个时期总要来一些口号标语式的所谓“教育思想”,这对语文教学常常会产生负面影响。自然科学这些学科可能也会受影响,但这些学科的知识体系是自足的,影响不大。

再说学习语文的途径。语言作为人的一种能力,在很大程度上确实具有先天的生物遗传的性质,就像人所具有的可以直立行走、可以动手劳动、可以动脑思维等所有区别于其他动物的独有本能一样。但显而易见,语言作为人所具有的一种复杂的能力,也必须通过后天的学习。事实上,不仅是卢梭,每个人都有过由父母教着说话、在学校接受语言教育等学习语言的经历。在中小学开设长达12年的语文课,其重要的任务之一就是让学生学习本民族的语言文字。语言学习甚至需要“活到老学到老”,贯穿人的一生。相当多的人可能都会写点东西,但是如果要熟练使用文字,除了必需的专业知识,都还需要不断提高自己的语言文字水平。正因为如此,语言也就与其他的知识和技能一样,必须通过规范的学习才能获得。现代社会要学好语文,学校教育不是唯一途径,但肯定是最重要的途径。

葛大汇:方博士对讨论问题强调在同一水平上的观点十分重要,我们有必要作一些补充。比如说“棉花”这个概念。在儿童的认识水平上是代表暖和、柔软、衣服;在凯恩斯的认识水平上是1929年经济危机的代名词,是生产过剩,代表对生产力的思考,是关于某些现货的交易,由此发展为一种经济学意义上的一门学科。因此,“棉花”这个概念在儿童的认识水平上是一种低层次的人文学科的东西,在凯恩斯的认识水平上就是一种高层次的人文学科的东西。引申到语文学科也一样,学习具体的词汇也分不同的层级水平,这必然影响到具体的教学方法。因此,关于语文学科到底教什么,仅就语言而言,也是有层级区别的。

方有林:所以,当前最重要的是应建立起语文学科的知识体系,在中小学不同学段,要掌握哪些基本的语文知识,教师掌握到什么程度,学生教到什么程度,都应该明确。

英语学科知识 篇10

一、物理学知识与数学知识的联系

物理学主要是揭示自然界中的自然现象, 并使之形成规律。在研究物理中, 有时是通过一定的数学手段使自然现象变成物理规律。有时在物理问题中利用数学工具进行分析。因此数学知识与物理学存在相当大的联系, 正如俗话所讲“数理是一家”是有一定的道理的。数学知识中的三角函数、平面几何、解析几何中曲线等数学知识与物理有相当大的联系。

例如一物体从高2米、长6米的光滑斜面的顶端由静止开始自由滑下, 摩擦力和空气阻力忽略不计。物体滑下多远时, 它的动能是势能的2倍。

解析:由机械能守恒定律E1=E2, 则,

由题意可知:,

则mgh1=3mg h2, 求得米,

根据△ABC与△AEF相似可得出h1/h2=AB/AE,

则求得AE=2米,

那么当物体下滑4米时, 它的动能是势能的2倍。

这一题是典型的代数知识解决物理问题的题目, 主要思路是通过相似三角形对应角相等, 对应边成比例的性质来解决的物理问题。

二、物理学知识与化学知识的联系

在中学的化学和物理中, 有许多化学概念和化学原理与物理的知识有着十分密切的联系。如化学平衡移动与物理状态模型, 原子结构结合物理中卢瑟福结构模型实验, 热学中分子动理论与化学中的摩尔, 理想气体状态方程与各种化学反应, 焰色反应与原子光谱等。因此重视物理知识和化学知识的互相渗透是当今值得研究的课题, 许多化学问题, 若能正确运用物理知识, 就会迎刃而解, 事半功倍。

例如在一只盛有氢氧化钡溶液的烧杯中漂浮着一小木块, 小心地向烧杯中滴加与氢氧化钡密度相同的稀硫酸, 则小木块与原位置相比:

A.下降B.不变C.上升D.无法确定

解析:因为木块原来平衡F=mg, 滴入硫酸后发生反应:Ba (OH) 2+H2SO4=Ba SO4↓+2H2O, Ba SO4沉淀脱离溶液, 另一生成物“水”的密度比原溶液小, 由F=mg=ρgv可知, 木块必下降, 正确答案应选A。

同时利用化学知识也可以处理一些物理问题, 如由于两液体发生化学反应, 导致液面浮体发生变化, 打破了物体的平衡状态, 此类问题, 结合了两门知识, 增加了隐含性。

三、物理学知识与生物知识的联系

物理与生物也存在着密切联系, 如生物课中讲到树叶有蒸腾作用, 大规模植树造林能调节气候, 蒸腾其实就是物理学中液体蒸发过程要吸热的原理的体现, 而在物理习题中也会常出现与生物有关的题目。

例如, 正常人的心脏在一次搏动中出的血液约80 ml, 在一次搏动中推动血液的平均压强为1×10 Pa, 设心脏每分钟搏动70次, 由次可以推算出心脏血液流动平均功率为多少W?

此题计算很简单, 如对题目理解, 很快课算出约为12 W, 但如果对生物的一些名词不清楚, 恐怕就会影响到学生对题目的理解, 甚至无从下手。

四、物理学知识与其他知识的联系

物理不仅与数学、化学、生物知识存在密切联系, 通过仔细研究, 我们发现物理与语文、地理、历史、体育等学科也存在着很多联系。如语文描述人们情绪高涨时常用“人群在沸腾”, 从物理观点看, 沸腾和蒸发同属汽化现象, 为何不用“人群在蒸发”呢?原因在于蒸发只发生在液体表面, 而沸腾是同时在液体表面和内部的汽化现象, 因此更能形象地形容人们情绪高涨的样子。又如李白诗词《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟”中的“紫烟”就是物理知识“光的散色”原理的运用, 若语文老师知道了这一些, 并将其相互渗透, 也许能解释得更具体、生动。甚至在有些成语当中也蕴涵了许多物理知识, 如“穿壁引光”、“立竿见影”、“一叶障目”、“杯弓蛇影”、“镜花水月”等都是物理知识中光沿直线传播和光的反射现象的体现。

地理中地震的横波与纵波, 历史考古中天然放射现象等, 均与物理知识有关。在许多体育比赛中也蕴涵着物理原理。如在学校运动会上进行的百米赛跑比赛中, 计时员一定要看发令枪“冒烟”时开始计时, 而不是听发令的“枪声”时开始计时。因为看“冒烟”是以光速传播, 声音在空气中的传播速度只有340 m/s, 声音传到终点大约需0.29s的时间, 而光传播100 m所需的时间非常短 (几乎不需要时间) , 所以计时员看发令枪“冒烟”计时比听“枪声”计时要准确得多。物理学里, 摩擦力的大小跟压力的大小和接触面的粗糙程度有关。任何物体在运动过程中都要受到摩擦力的作用, 参入各种运动的运动者和运动器械也会受到摩擦力的作用。所以, 在百米赛跑中, 运动者必须穿着底上带有鞋钉的跑鞋;还有体操运动员和举重运动员在比赛之前, 总是要在手上抹些镁粉, 这样做的目的都是为了增大摩擦力便于提高运动成绩。采取的方法都是增大接触面的粗糙程度来增大摩擦力的。特别是体操运动员在杠上做回环动作时, 手握杠又不能太紧 (即不能增大手对杠的压力来增大摩擦) , 所以, 在手上抹些镁粉来增大摩擦就显得尤为重要。还有球类运动的一些器械, 在制造时, 都考虑到了增大摩擦的因素。例如, 足球守门员戴的手套、篮球表面上的花纹、乒乓球正胶球拍胶皮上的胶粒长短和反胶球拍胶皮上的黏性度、铅球表面铸造得很粗糙等, 都是采取增大接触面的粗糙程度来增大摩擦力的。此类问题我们还可以找出很多, 这里就不一一列举了。

从以上分析, 我们在教学中如能注重物理学科与其他学科的联系, 那就不仅能进一步帮助学生学好本学科知识, 而且还可以帮助学生在学习本学科知识的同时巩固其他学科的知识, 把新旧知识联系起来, 进而融会贯通, 提高学习效果。

参考文献

[1]人民教育出版社物理室.高中物理教材第一册[M].北京:人民教育出版社, 1995.