初级汉语教材

初级汉语教材（精选十篇）

初级汉语教材 篇1

词语是语言的基础, 是学习语言必不可少的内容。因此, 初级阶段词汇表编排的优劣和科学性的强弱很大程度上决定了学生学习语言的好坏。对毫无汉语基础的留学生尤其如此。

本文结合国内初级对外汉语教材词表编排的研究成果, 以最具代表性的三部教材作为研究对象, 主要研究目的和意义在于:通过对这三部初级阶段汉语教材的对比分析, 总结了三本教材在词汇表编排方面的优缺点, 以期为日后对外汉语教材词汇部分编写提供一定参考, 进而提高我国对外汉语教材的编写水平。

二、三部初级汉语教材横向对比

本文选择的研究对象是目前我国对外汉语教学中比较常见的三种教材, 分别是:由李晓琪主编, 北京大学出版社2004年8月出版的《博雅汉语·初级起步篇I》 (以下简称《博》) , 由姜丽萍主编, 2006年7月高等教育出版社出版的《体验汉语基础教程 (上) 》 (以下简称《体》) , 以及由严彤主编, 高等教育出版社2006年12月出版的《信心汉语·信心篇》 (以下简称《信》) 。

之所以选择这三种教材进行比较, 主要是出于以下原因: 第一个原因是三部教材所面向的学生群体基本相同, 都是针对零基础或汉语能力较薄弱的汉语学习者所开发的入门级教材;第二个原因是三部教材在国内都颇具知名度, 其编写质量在同类书籍中都处于较高水平, 使用的高校相对较多, 受到了普遍认可;第三个原因是这几部教材都是近年来编写的, 在编写思路上有不少相通之处, 内容都比较贴近生活, 有典型的代表性, 能反映出现今阶段对外汉语教材的整体面貌。就以上三个原因看, 三部教材之间存在可比性, 具有研究价值。

三、三部初级对外汉语教材词汇表编排对比

1.选词的词级。

三部教材生词词级描述:

根据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》 (以下简称《大纲》) 中的规定, 初级综合课教材中的初级词汇应占到总词汇量的80%~90%, 超纲词最多不能超过20%。从表1的统计来看, 《体》词汇总量为483个, 其中初级词汇所占比例为82.8%, 中高级词汇约占17%, 达到《大纲》的标准;《博》共词汇总量为680个, 初级词汇约占85%, 中高级词汇约占有15%, 也达到《大纲》所要求的标准;《信》共收录404词, 初级词汇占63.8%, 中高级词语和超纲词语约为37%, 未达到《大纲》规定的标准。

2.生词注音的规范性。

三部教材中存在一些注音不规范之处, 《博》有一处不规范的注音, “晚安”的注音为wǎnān, 未加隔音符号。其正确形式应为“wǎn’ān”;《体》的不规范之处主要体现在人名注音方面, 名字的开头字母没有按照要求大写, 如“惠美”标注为huìměi; “琼斯” 标注为qióngsī, 正确形式应为“Huìměi”和“Qióngsī”; 《信》中尚未发现不规范之处。从数据中可以看出, 在注音规范方面三部教材中《信》是其中做得最好的, 《博》次之, 《体》还需改进。

3.注音的准确性。

《博》在注音方面有一处错误:将“照片” (zhàopiàn) 误注为 (zhàopiān) ;《体》的错误相对较多, 例如: 附录中的“一共” (yígòng) 误注为 (yìgòng) ;“一直” (yìzhí) 误注为 (yízhí) ;“一会儿” (yíhuìr) 误注为 (yìhuìr) ;“丹尼斯” (dānnísī) 误注为 (dānísī) ;好好儿 (hǎohāor) 误注为 (hǎohǎor) , 在附录中又注成好 (hǎohàor) 。《信》在三部教材中又表现最佳, 没有出现注音错误。

四、三部初级汉语精读教材词汇表编排的改进建议

1.保证生词选入的总量。

依照《教学大纲》的要求, 对外汉语初级阶段的学习者所应该掌握的词汇量为2704个, 而根据上述统计可以看出, 三本教材词汇量均未达到标准。其词汇量分别为:《体》1033个生字, 《博》1396个字, 《信》共收录825个字, 同《大纲》规定的数目尚有较大差距。

考虑到初级课本主要面向汉语基础薄弱的初学者, 因此生词的量应适当。这三部教材的词汇量都应该有所增加, 使其符合《大纲》要求。此外, 也要保证每课生词数量均衡, 不宜出现某课生词过多或过少的情况, 一般20个为宜。这样既保证了每次课接受新词的数量, 又保证了词汇的节奏保持平稳, 以免学生产生畏惧心理。

2.以甲级词为基础, 适当搭配其他词级词汇。

对初学者生词等级的控制, 应严格按照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《对外汉语教学初级阶段教学大纲》的要求编写教材, 并针对初学者学习进度和学习目的安排适当的词汇供他们学习。因此, 初级课本的生词应主要以甲级词汇为主, 适当加入一些常见的乙级词汇, 并严控超纲词以防止学生产生抵触心理。为了达到最佳记忆效果, 还应该参考艾宾浩斯记忆曲线适当重复出现前文中学过的词语。

3.附录词汇表的多样化。

通过对三部教材附录中词汇表的比较, 我们可以看到《体》仅设计了词汇表 ;《博》除了词汇表 , 还增添了词类简称表, 即略语表;《信》的词汇表参考了词典的编排方法, 分为汉英、英汉两种排序方式, 另外还贴心地设计了“就餐指南”词汇表。由此可见, 这三部教材在词汇表编排上各有侧重。《体》的词汇表简单明了, 《博》从词语类型角度出发, 使学生在学习生词的过程中了解了生词的类别, 为日后进一步学习打下了基础。比如量词这种汉语中特别的词类在许多国家的语言中是没有的, 造成了很多留学生的困扰。但通过词类的标记便可以引起留学生的重视, 有助于更好地学习。《信》的汉英-英汉双语词汇表, 方便了学生进行双向查询, 对汉语初学者尤为方便。“就餐指南”对于初到中国的留学生来说是最迫切学会的日常生活词汇。 单独将此部分词语列出来不仅方便了学生重点记忆, 还为将来其他教学起到一定的示范作用。

五、结语

本文针对国内几部发行量较大的初级汉语精读教材的词汇表编排对比, 在词语的选择、注音规范等方面作比较分析, 指出了其在词汇表编排方面的优点和不足, 并针对其存在的问题提出改进建议, 以期在词汇表设计部分起到规范化作用。

对于学生来说, 词汇表的编排优劣关乎对语言掌握的好坏;对于教材编写者来说, 一定要把握词语注音、注释的准确性, 尤其要注意轻声、儿化、变调等小问题, 避免因自身教材的不足影响学生的学习效果。

综上所述, 设计合理的词汇表不仅应该包括生词的英文释义, 还应该包括词类、词性的标注, 并采取汉英—英汉双语词汇表的形式。此外, 还要将专有名词和普通名词区分开来, 并开辟常用词语版块。这样, 词汇表才真正体现了科学性与人文关怀。希望本文的研究能为教材的编写者打开一条新思路, 使初级对外汉语教材更加完善。

摘要：本文选取了《博雅汉语·初级起步篇I》、《体验汉语基础教程 (上) 》、《信心汉语·信心篇》这三部国内发行量较大的初级汉语精读教材, 对其词汇表编排进行对比, 从词语的选择、注音规范等方面指出其在词汇表编排方面的优点和不足, 并针对其存在的问题提出了改进建议, 以期在词汇表设计部分起到规范化作用。

初级汉语教材 篇2

中国大陆对外汉语初级听力教材的演变与发展

利用“检索系统”和人工搜集,找到建国后截至2006年大陆出版的对外汉语听力教材88本(套),集中分析了其中具有明显初级标识的14本(套)听力教材,结合前人对于对外汉语教材历史发展的阶段性分析,概括出初级听力教材历史发展的起步阶段、过渡阶段和发展阶段的`阶段性特点和代表性教材,并对此类教材的选材和练习类型进行了分析,以期对对外汉语初级听力教材的编写和研究工作提供有价值的信息.

作 者：金志军 JIN Zhi-jun 作者单位：华东师范大学,对外汉语学院,上海,200062刊 名：云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)英文刊名：JOURNAL OF YUNAN NORMAL UNIVERSITY(TEACHING AND RESEARCH ON CHINESE AS A FOREIGN LANGUAGE EDITION)年，卷(期)：20086(1)分类号：H195关键词：对外汉语教材 初级听力 发展历史

浅谈对外汉语初级口语教材练习编写 篇3

关键词：初级口语教材；练习；对外汉语

一、两套教材的分析比较

（一）所选教材介绍

1．《汉语会话301句》：康玉华、来思平编著，北京语言大学出版社出版。这本书共48课（含复习课8课）。这是一套以功能项目为纲而编写的口语教材课，主要针对汉语初学者，旨在培养学生的汉语会话能力，堪称当今对外汉语教学界最畅销的教材。

2．《轻松汉语——初级汉语口语》：王尧美主编，北京大学出版社出版，分上、下两册，上册30课，下册25课。主要内容包括各种交际场景如：社交、点菜、看病、旅游等，力求为留学生创设贴近真实的交际环境，内容简单易懂、图文并茂。

之所以选择这两套教材是因为：这两套教材都是使用范围较广、具有一定影响力的教材，并能从某些方面直射出当前对外汉语教学界的状况。

（二）两部教材的练习类型及其对比

《汉语会话301句》的练习类型主要以替换与扩展、填空、完成对话练习、造句练习、完成句子、改说句子、改错、根据课文回答问题、模拟表演、看图说话、听述练习、成段表达练习、语音语调练习等。而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型：以朗读句子、回答问题、扩展、替换、情境实践、交际任务、补充词语为主。

这两套教材的不同点：从总体上讲，《轻松汉语—初级汉语口语》的难度程度相对于《汉语会话301句》较低。《汉语会话301句》的练习类型比较多，有14种，同一类型的练习题型多种多样，且每五课有一个专门复习前面重点内容的练习，而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型只有7种，而且都是同一题型。

从练习的类型上看，这两套教材都有语音练习，替换与扩展练习，回答问题，对话和语段的练习等巩固性练习，重点训练了学生的口语能力，很好地帮学生复习并巩固所学到的知识，但也存在共同的问题：

１．两套教材的不少练习是纯形式化的，机械、半机械式的操练，其目的是为了更好地反馈学生对课文知识的掌握情况，而不是检测学生是否能把课堂上所学的知识运用到真实的语言环境里，如：“语音语调练习”“替换与扩展练习”“改说句子练习”等。这一点几乎是所有教材都会犯的通病，比如很多替换练习，尽管有的学生不知道替换词词意，也能正确完成替换练习。我们认为这样的练习训练效果是零。尽管通过这样反复地练习，学生的语感会得到提高，但是机械性练习不应该成为练习的主体，适当即可。

２．有些练习虽然形式是新颖的，但是内容和结果是既定的，缺少对情境的关注。如：上面所举的《轻松汉语——初级汉语口语》第十六课的情景实践，括号里给出了词语，学生必须按照所提供的词语回答，已经不是情景实践了，倒像回答问题，整本书的情景实践都是这样，有点形同虚设。教材编写时应充分考虑社会语境，这样走出课堂，学生也能较好地利用所学知识进行交际。

二、关于对外汉语初级口语教材课后练习编写的思考

在教材练习编写过程中，要注意练习“量”的适度以及练习的“难度”要有坡度，同时还要有一定的跨度，做到由易到难，循序渐进，以简驭繁。练习的内容方面除了注意目的性、针对性外还应注意两个方面：

１．练习形式的多样性和趣味性。有的教材练习题型整齐划一，从第一课到最后一课都没有变化，比如：《轻松汉语——初级汉语口语》，每课练习类型都是同一题型，当然练习的质量并非由练习形式的多寡来决定，而应根据课文的具体内容进行设计。在练习中我们还应注重学生兴趣的激发，如：练习时可适当导入文化内容，并增强题目的现实性、故事性、情节性。

２．练习程序的规范性和科学性，在时间的分配上要求在合理、有效的时间内获得最优化的教学效果，如：新教后的模仿练习从时间分配上讲一般位于课中20分钟左右，此时学生的无意注意占优势，我们就应从激趣入手，变学生的无意注意为有意注意，完成占时约3分钟的模仿练习。

参考文献：

［1］康玉华．汉语会话301句［M］.北京语言大学出版社，2009．

［２］王尧美．轻松汉语：初级汉语口语［M］.北京大学出版社，2008．

初级汉语教材 篇4

随着我国综合国力的提升, 在世界范围内兴起了汉语热的浪潮, 对外汉语教学事业的不断发展在某种程度上推动了教材的发展。中国很多高校纷纷组织权威专家学者编写对外汉语教材;除此之外, 社会上的知名辅导机构也积极参与其中, 编写和出版了很多相关教材。目前对外汉语教材多种多样, 各有千秋。但这些新编教材虽时尚新颖, 内容中却存在些许问题, 这些问题看似轻小, 在实际教学中却给对外汉语教师和汉语学习者带来了极大的问题。在诸多教材中, 《发展汉语初级综合》这套教材, 是现今中国国内各高校使用最为频繁的教材, 鉴于此, 本文就以《发展汉语初级综合》这套教材为例, 主要分析其中的生词表译释问题。

二、对外汉语词汇英译研究概况

1、针对对外汉语教材中词语解释存在问题的研究。钱玉莲从学生的语言偏误谈到了现行教材的中英文注释问题, 她指出对于生词英语译释来说, 比起吸收英语作为外语教学的新方法, 从纯结构发展为功能、结构、情景、文化相结合这一巨变来看, 并没有得到很大的进展。

2、关于对外汉语生词对译应遵循的原则。卢伟认为要做到“词语语义等值”:生词的对译词要体现生词在课文上下文中的意义;阐释词语语义为主, 简要说明词语用法为辅, 即“以概念意义对应为主, 感情意义和风格意义对应为辅, 并提供语言规则方面的说明”。并进一步分析了汉英词语语义完全对应、语义基本对应、部分语义对应和语义缺乏对应四种类型的词语具体翻译方法。舒雅丽认为应该以义项作为词义注释的基本单位, 对生词进行翻译注释时, 首先要弄清楚要翻译的词与其对译词之间的关系, 又要弄清要翻译的词语内部义项之间的关系, 还要弄清楚各个不同学习阶段教材的词汇教学特点。

3、专门针对对外汉语教材生词表所做的研究。王素云指出了初级对外汉语教材生词表编译中的问题, 主要是从词条选立、义项选择和词语英译三个步骤入手, 例举说明其问题所在。在词语英译方面, 她认为提词语英译要注重词的概念意义和非概念意义, 要考虑生词与译注在汉英中的用法差异。并从汉语词语的汉英词语差异、结构特征、词汇教学法、教材设计和翻译理论等几个角度, 指出目前我国部分对外汉语教材生词表编译中的问题, 并就如何改进提出了具体的建议。

三、《发展汉语 初级综合》教材中存在的问题

1、词汇英译与课文内容有偏差

在许多对外汉语教材中, 都会存在词汇英译与词汇在课文中阐释含义有偏差的情况, 在《发展汉语初级综合》这套教材中也同样存在这样的问题。我们知道语言是文化的载体, 中国五千年的文化是汉语语言文化博大精深的原因之一, 文化的深远必然会影响词汇意义的多样性。一般来说, 一个词语有一个至多个意义, 每个意义就是一个义项, 在课文中, 语境总是赋予词汇特定的意义, 但这些特定意义并不能准确的体现在英译中, 这样的情况往往会给教师的教学和汉语学习者的学习带来一系列问题。同一个词语, 在不同的使用环境中, 意义不同。汉语学习者在学习一个词汇时, 此词汇的意义是由课文的内容意义来决定的。因此, 教材中词汇的英译不应该脱离课文, 如果注释失去存在意义, 不利于学生对生词的正确理解和掌握。

2、缺少词性注释

《发展汉语初级综合》这套对外汉语教材在词性注释方面相对于其他的汉语教材有较多的改善, 但在教学中仍然存在问题。在词汇注释中一部词汇缺少词性注释, 其中大多数为“v+n”结构的词汇, 例如:下v雨n、唱v歌n、跳v舞n。这一类词汇缺少词性注释在教学中常常会出现问题, 汉语学习者不能很好地掌握词汇, 正确的使用词汇。汉语中一词多义的现象很多, 如果不注释词性, 学生在学习生词时会产生困惑, 词语使用时可能会出很多的错误。因此, 对外汉语教材词汇必须准确加注词性。

3、英译词与汉语词汇词性有偏差

在英语中, 词汇的词性有形态上的改变, 重要掌握规律就能够很好地学习和掌握。而汉语却恰恰相反, 在汉语中词汇的词性要从其语句中分析得到, 没有实际的形态的变化。所以, 在对外汉语教材中, 对汉语词汇进行英译时, 应重视英译词性的正确性, 以免给汉语学习者带来学习上的困惑。例如:急忙adv.hurriedly ina hurry这样的英译方式虽然可以使汉语学习者准确了解意义, 但却会使其在词性学习上产生疑惑。

4、文化词英译问题

语言是文化的载体, 文化常常会赋予语言特殊的含义。中国五千年文化博大精深, 历史对语言的影响常常体现在词汇的色彩意义上, 而一种语言和另一种语言很难存在完全对应的关系, 汉语与英语也存在较大的差异。《发展汉语初级综合》中也存在此类问题, 在教材中出现了寓言故事、中国特有节日、节气;中国古代特有的行政区划分等等。这些赋予了文化意义的特有词汇在英译的过程中常常出现偏差。如果汉语学习者对中国文化了解较少, 必然会对英译产生质疑, 缺少文化色彩的英译一定会使汉语学习产生阻碍。

5、同译词区分问题

在对外汉语教学中, 近义词辨析是词汇教学的重点和难点, 那么在词汇英译中, 近义词的同译现象在所难免。近义词同译几乎是所有对外汉语教材都存在的问题。例如:脸 / 面子face祝 /愿望wish种 / 种类kind;type帮 / 帮助help分 / 分钟minute

四、针对发现问题提出教师教学策略

1、利用多媒体进行教学

教师在教学中针对词汇教学可以采用多媒体教学可以解决很多因英译不准确所出现的问题。对于词汇英译存在问题的词汇, 我们可以采用ppt释义法、动画释义法、图片释义法等教学手段, 进行较为直观的汉语词汇教学。

2、利用模拟语境进行教学

语言不是单独存在的, 而是与文化环境和生活环境相互依存的。学习语言是为了交际, 语言是生存的工具, 而在目的语环境中学习母语离不开语言环境, 汉语学习更离不开语境。因此, 教师可以使用直接法、视听法、暗示法以及功能法等都把利用语境教学作为重要的汉语教学手段。将词汇与具体语言环境相结合, 运用目标词完成具体的实践任务, 学生可以从根本上解决同译词问题。例如:认识 - 知道know。我们可以设计语境。简单的说我们可以举个例子:我知道奥巴马, 但是我不认识奥巴马。在这样的语言环境中, 学习者能够更好地理解同译词。

3、利用语言使用习惯进行教学

语言受人们的生活习惯、文化习惯影响, 在一定的时间中会出现约定俗成的语言使用习惯。汉语也一样, 从甲骨文时代发展到今天几经周折才形成了今天的系统性语言, 汉语固定搭配比比皆是。因此, 在汉语教学中使用语言习惯模式进行教学十分重要, 也十分有效。

对于语言固定搭配, 我们建议以整体为单位结合句子进行练习, 让同译词的差异更为突出, 是汉语词汇更容易学习和掌握。

五、结语

现今对外汉语教材中的词汇英译偏差词现象很早就引起了国内外对外汉语教学界的关注, 但因为对此的研究数量较少, 研究的内容也较缺乏系统性。本文选取在对外汉语教材中比较有影响力的《发展汉语初级综合》进行考察研究, 较为系统全面地总结研究了其中词汇英译情况, 并对研究结果进行分类, 深入探讨其产生的原因, 最后从教材和教学两个方面分别提出解决对策, 以不断完善对外汉语词语教学。

摘要：近几年中国的经济水平不断发展, 汉语在世界范围内的影响力也逐渐加大。对外汉语教学近年来越来越得到国内外专家学者的重视, 各种各样的研究与探索纷至沓来。在语言教学中, 我认为词汇教学是语言教学切入的关键点, 同样的在对外汉语教学中词汇教学占据重要地位。近年来随着对外汉语教学的不断发展, 社会上出现了的很多对外汉语教材, 本文以《发展汉语初级综合》为主要资料, 对其词汇的英译问题进行深入研究。

初级汉语教材 篇5

教学目的：

1、通过反复操练，让学生掌握询问姓名方面的基本词语和句式。能较流利地开展交际活动。

2、用“吗”的问句；形容词谓语句；疑问代词句。教学要求：

1、复习巩固前三课讲过的拼音规则。

2、学生为中心，启发学生交谈。设计语言情景，组织、鼓励学生参与语言交际活动。运用提问、会话，或成段表达及讨论等形式进行课堂教学。教学重点：

1、询问姓名的基本词语及句式。

2、基本疑问句式。学时分配：2学时 教学内容与步骤：

一、首先复习第三课。组织学生上课，调动学生情绪。以“问好”带入，学生与老师之间互问。A ：你好！B： 你好！

A：你工作忙吗？

B：很忙（不太忙，不忙）A：你爸爸妈妈身体好吗？ B：很好！谢谢！

二、学习新课

1、生词和句子

⑴． 动词：叫 认识 姓 是 名词：名字 人 大夫 留学生 代词：什么 那 这 形容词：高兴 贵 量词：个

*通过板书将重点词组成词组。并以词性分类。以便使学生掌握其在句子中的位置。

⑵． 基本句

①范读一遍后领读。

②学生朗读2~3遍，提醒学生注意发音并纠正错误发音。③首先启发学生讨论每个基本句在什么时候，什么情况下使用。然后教师总结板书：

你姓什么？

（答句）我姓王，我叫王兰

您贵姓？

你叫什么名字？

我叫大卫

（问句）

您贵姓？

我姓张

她姓什么？

他/她姓王

2、会话

⑴．教师领读。学生跟读（2-3遍）

⑵．学生分组进行会话练习，练习语调、声调。⑶．以真实身份进行会话练习。

3、替换与扩展

以基本句式为基础，把给出的生词替换到对应的位置。

目的：加深学生对基本句式结构的理解。同时掌握更多词语。板书：

我认识你

（他 那个学生 他们老师 玛丽 这个人）

你认识……吗？

她是老师吗？（大夫 留学生 你妹妹 我朋友 我哥哥）她不是老师，他是学生。

4、做练习

⑴． 完成对话⑵． 情景对话

①你和中国朋友初次见面，互相问候，问姓名，表现出高兴的心情。②你不认识弟弟的朋友，你向弟弟问他的姓名、身体和工作情况。⑶． 听述

老师叙述，学生听后把听到的内容复述出来。

或者：由老师设计问题，检验学生是否听懂。

三、布置作业

1、读练习4。

初级汉语听力课教学初探 篇6

如何改变听力教学的现状？如何使初学者克服这些困难，使听力教学得到最大限度的成效？作为对外汉语教师，我们有责任去寻找一些可以解决多重困难的方法，以解决学生在初级听力课中的困惑，提高他们的听力水平。下面笔者将着重从初级听力训练的方法这个方面来探讨。

目前在对外汉语听力教学中，使用的教学方法主要是“听录音——完成练习——解释文本”的模式。输入来源单一，输入方法死板单调，让学生觉得听力课就是单纯的听录音，对答案，听不懂再听，非常乏味。李红印曾指出：“很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，理由是‘熟能生巧’。这在理论上是成立的，但在实践中遇到很多问题。一方面听是被动的，时间长了容易疲劳；另一方面，外国学生不同于中国学生，大部分人不需要迎接‘托福’、‘GRE’一类的考试，他们需要的是自然状态下的学习，各种强化训练对他们并不起作用，有时还会遇到“反抗”，如学生上课打瞌睡，拒绝接受信息，或者干脆逃课，不来了。”

听力教学方法的单一直接导致了听力教学的效果始终无法上去。笔者曾在初级听力班上通过对20位来中国学习了半年的全日制留学生调查发现，虽然学生普遍觉得听力很重要，也认为开设听力课很有必要，但他们对听力课的评价并不高。许多学生在听力课开设几周后，都反映听力课很难。由于学生的听力水平提高起来很慢，故学生对听力课的积极性不是很高；也有不少的学生认为听力主要是课下来提高,课堂上并无多大用处。高彦德等(1993)也作过一项调查，调查表明，多数学生认为听和说是他们最需要的语言技能，但毕业或(结业)时听力能达到满足需要程度的只占调查人数375人的13.9%。这说明我们所使用的听力教学方法还不能令人满意，应该有所改善。

下面是笔者在初级听力课教学中总结出的比较一些不错的方法，与大家一起分享。

一、听、说、读、写全面出击，密切结合

听力课虽作为一个独立的课型，但是却不能孤立地进行，要结合“说”、“读”、“写”的训练，即采取以听为主，听说结合、听读结合和听做结合的综合训练方法。即便是初级听力课，学生掌握的不多，“听”对他们来说已经不易，何况再加上“说”、“读”、“写”呢？笔者在课堂上遇到过这样的问题，有几个美国学生反应较快，在听的过程中就能从他们表情中看出来他们已经懂了，但在让他们复述大意时，他们分辩说“我们听懂了，但说不出来，说不出来不能说明我们没听懂”。可见，学生把听与说、读、写都分割开来了，教师要向他们说明，分技能训练并不是说各技能之间毫无联系，而是听中有说、听中有读、听中有写，并且听力训练的最终目的是为“能够用该语言在一定范围内交际”而服务的，离开了这个根本，听力训练也就失去了它的意义。所以教师让学生树立起良好的习惯，听力课不仅要听，也要重视说、读和写。而且，另一方面考虑到学生听了很长时间，必然会觉得乏味、走神，这时候充分调动他们的其他能力，也不乏是一种较好的方法。

明确了这一点，笔者常常在课堂上搞些小活动。如学生听了一段有关“家”的听力材料，先不要求学生看题目，而是边听边画出听力材料中所介绍的家中的一些布置，然后叫他们说说自己家的布置，或者一个人说一个人画，虽然会多花一些时间，但是“磨刀不误砍柴工”，这样几遍下来，生词已经熟稔于心了，而且对于这个话题无论是听还是说都没有什么问题了。笔者觉得课堂上主要还是精听，不应该追求所谓的速度，而应该放慢脚步，稳扎稳打，听一篇材料就要有一篇的效果，让学生真正掌握。至于题目，先看题目或者听后再看都可以，但是题目只是一个检测的辅助手段而已，笔者觉得题目的错对并不是太重要的，所以切忌让题目左右了你的教学，让做题目对答案成了听力课的全部。

（一）尽量还原真实场景,让学生从听力课中体验到真实的生活

学语言主要是为了“用”，听力课也是如此。在初级阶段，学生要求掌握的都是最基本的词汇、句子。如果当他们能在日常生活中用到自己课上所学的东西，那种激动是难以言表的，对他们今后的学习更是一种推动。笔者常常会听到学生兴高采烈地说用学到东西去讨价还价，用学到的词与中国人聊天得到了自己想要的信息。初级听力课同样如此，当学生们能够在日常生活中听到听力课上所学到的东西，他们同样会看到自己的进步而觉得听力课没有白上。所以，凡在听力课上涉及到的有关日常生活的内容，作为教师应该积极讲解，鼓励学生最好去亲身实践或体验。如笔者在上《初级汉语听力》第一册时，第九课是《换钱》，笔者就布置作业让他们去银行换钱时亲身体验一下；而在学第十一课《挤公共汽车》时，就让他们下课回家坐地铁时注意听一下地铁里的广播。这样学到的东西很快就能在生活中用上，学生普遍兴趣很高。又如，有道听力练习题考查“摊儿”这个词，笔者认为这里考察的不仅仅是生词，同时也在考察外国人对中国生活常识用语的掌握情况。在这种情况下，老师应该稍做讲解，如举些例子“走出校园，大门口有‘水果摊儿’、‘书摊儿’、‘烟摊儿’”，学生们像逛街一样在“玩”中既能轻松学到知识，而且效果要比死记硬背好得多。

二、充分利用现代教学技术，使初级听力课堂更加丰富多彩

在初级汉语听力教学中，笔者主张把传统教学与现代教育技术结合起来，把电视听力与传统课堂教学相结合，这是一种提高听力课质量的比较有效的方法。课堂上学生在听的同时又能看到图像,从而增加了接受信息的渠道,声音与图像统一起来,既给学生一个真实的语言环境,又培养了学生听的兴趣。杨惠元就曾在《汉语听力说话教学法》中指出：“我们在编写听力教材时应该考虑电化教学手段的运用,调动学生的多种感官,既要耳听、口说,又要眼看、手写。有条件的,可以把教材当作脚本直接拍摄电视片,充分发挥‘声’、‘光’的作用,使声音与形象和谐统一,使语言信息与具体情境紧密结合。”看来，今后在听力课堂上使用视听结合的教学方法应是一种趋势。

为了证明这种方法的可行性，下面是笔者对初级听力课上使用现代教育技术手段的教学效果的测试:

测试时间:2008年4月16日。

测试对象:上海理工大学对外汉语教学中心的16名留学生。其中,美国人6名,德国人5名，瑞士人3名，俄罗斯人2名。上初级汉语听力课之前已完成了《基础汉语40课》（华东师范大学，2004）的学习,掌握汉语词汇大约1000个，相当于初级汉语水平。

测试材料:李铭起编著的《初级汉语听力》第二册(北京语言大学出版社,1999)。

测试方法:以《初级汉语听力》中第十八课《谈出国》和第二十四课《找工作》为测试的听力材料,选择这两篇材料的原因是课文内容与学生生活比较贴近并且难易度相似，生词量都控制在5%以内。时间大约20分钟，每篇短文200字左右，共10个问题，听两遍。把学生分成水平相当的两组，每组8人，第一组学生只听一遍录音，然后回答问题;第二组同学利用多媒体教学边听边看与课文内容完全相同的录像，然后回答与第一组同学相同的问题。

两点说明:第一，课文生词表中的生词,学生不预习，老师不讲解，因为一旦预习、讲解，再做听力训练就失去意义。第二,上听力课时，学生自始至终不打开听力课本，一遍听完之后再做练习，完成后再听一遍。

这样要求是因为，学生完全是在同等条件下，无任何生词提示的前提下做听力训练，结果比较可靠。测试结果如下表:

“学生课堂表现”是指学生听音的注意力情况。例如，6:2表示共有8个学生，集中精力听音的有6人，不认真听课或态度不积极的有2人。

测试结果显示，学生边听边看所接受的信息比单纯听所接受的信息要多得多。运用多媒体电视教学手段，使学生既有新奇感、兴趣感，又有身临其境的感觉，即使有些内容学生没有听懂，但真实的语言环境可以帮助学生理解。因此，电视听力教学直接制约着学生听力水平的提高及改变着他们对待听力课的态度。

以上就是笔者在初级听力教学方法上的一点认识，归结到一点，就是调动学生学习积极性，想方设法让学生主动地向老师“索取”而不仅仅是被动“灌输”，这样师生互动、生生互动，形成一个良性循环。当然紧靠这一点并不可能从根本上扭转听力课难上的局面，如何上好听力课、如何开展听力教学仍然是对外汉语教学需要进一步探索的问题。

参考文献：

[1]卢岚岚.改进听力课教学的几个问题[A].北京语言文化大学汉语速成学院.汉语速成教学研究：第1辑[C].北京：北京大学出版社出版，1997.

[2]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（人文科学），2000（5）.

[3]高彦德，李国强，郭旭.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京语言学院出版社,1993.

[4]吕必松.对外汉语教学概论(讲义)(续十三)[J].世界汉语教学,1995(3).

[5]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学,1992(4).

[6]李清华.谈科技汉语的理解[J].语言教学与研究.

初级汉语教材 篇7

提问是课堂教学常用的策略之一, 教学的有效性在很大程度上取决于提问策略的正确选择, 对于以提问来驱动的听力课更是如此。听力课历来被学生认为是各课型中最没意思、最难, 而且收效不大的课, 研究听力课的提问策略具有重要意义。

我们以北京师范大学汉语文化学院的四个初级班作为考察对象, 以一个精听部分的完整讲授过程为考察范围, 对四位教师的授课过程进行了课堂观摩和录音转写, 并对十三个初级班的学生和听力教师进行问卷调查。在描述初级听力课堂教师提问策略使用现状的基础上, 结合可懂性输入原则和相关心理学理论, 总结出初级听力课堂教师提问策略的特点和存在的问题, 并提出相关建议。

根据以往的研究成果和我们考察的实际情况, 提问策略一般包括三大部分:提问的分配策略、择时策略和教师根据学生回答问题的情况做出的反馈策略。由于篇幅所限, 我们在此只讨论前两种策略。

一、提问的分配策略

本文中提问的分配策略主要指教师对提问对象的选择, 在分配提问对象时还包含着对时机的选择, 即是先说问题再点名还是先点名再说问题。

(一) 先说问题, 然后指定个别学生回答。

这种策略广受推崇, 很多研究者都建议大部分问题应该是先问再点名, 杨惠元 (2007) 甚至把该策略列入有效提问的标准之中。这种策略的优点是既能引起全班的注意, 又能检查个别学生对具体问题的掌握情况, 因此应该成为课堂教学中的主要提问策略。问卷表明大部分学生希望老师采用这种策略, 而老师们也认为这是自己最主要的分配策略。

(二) 先说问题, 然后指定两个学生进行问答。

这是我们观摩的一位老师采用的特殊策略, 我们称之为学生互问。在说出问题后, 她并不是指定某一个学生回答, 而是让一个学生问另一个学生。如 (1) :

T:他一般晚上几点睡觉?他一般晚上几点睡觉?**1, 请你问**2。

S1:他一般……他一般晚上几点睡觉?

S2:他一般晚上……两三点睡觉。

老师指定个别学生回答时只是师生两两对话, 而老师引导学生互相提问的做法却让两位学生同时参与了课堂活动, 增加了学生开口的机会。另外, 该策略让学生不但学会了回答, 而且学会了提问, 交际能力的锻炼更加全面。学生问卷统计结果也显示, 大部分学生可以接受这种策略, 但使用这种策略的老师不多, 我们认为这种策略是应当推广的。

(三) 先说问题然后让全班学生自愿回答。

我们考察的四位教师中, 有一位教师主要采用这种策略, 效果不太理想, 常常只有个别活跃或高水平的学生主动回答, 大部分学生沉默。这种策略的频繁使用会造成学生开口机会不平均, 班级气氛沉闷的后果, 而那些被抢走开口机会的学生势必会产生挫败感。我们认为, 当问题的答案较简单, 较短, 具有唯一性, 而且教师需要了解全班情况时, 才可以使用该策略。比如:“课文里她几点起床?”“听懂了吗?”“准备好了吗?”这样的问题比较适合学生自愿回答, 其他情况下最好指定个别学生回答。

(四) 先点名然后提出问题。

Orstein (1990) 指出, 这种策略会使没被叫到的学生完全处于无焦虑状态, 不再积极思考。如果课堂气氛比较松散, 那么整个课堂很容易变成教师和学生一对一的交流。被提问的学生也会比较紧张, 有时甚至会过于紧张而不能发挥正常水平, 自信心受到打击。

我们观摩的四位教师中, 有一位教师大量使用了这种提问策略。该教师常常对一个学生连续提问, 由第一个问题自然地引出下面的问题。比如:

T:**, 你们家谁亲自下厨?

S:嗯, 我的……服务员。

T:嗯, 你们叫服务员。 (笑) 你妈妈亲自下过厨吗?

S:嗯, 亲……

T:亲自。

S:亲自下厨。

T:亲自下过厨。嗯, 什么时候, 你的妈妈什么时候亲自下厨?

S:但是我的妈妈告诉我的服务员怎么做, 然后……

T:就是你的妈妈在厨房里告诉她怎么做, 不是亲自做。

S:嗯。

T:哦, 不是自己做。

S:但是不是, 但是要做我爸爸的菜, 应该是我妈妈做。

T:要给你爸爸吃的话, 妈妈亲自做。

老师连续向这位学生提问了三次, 但其他学生并没有因为事不关己而漠不关心, 而是兴致勃勃地关注着。我们推测这主要是由于老师提问内容跟学生生活紧密相关, 能够引起学生兴趣, 而且问题都比较短, 每个问题之间联系紧密, 节奏紧凑。另外这位老师提问的频率很高, 因此给每个人的机会还算比较均等。因此我们认为这种策略虽有风险, 但如果处理得当, 就不失为一种有效的提问策略, 因为这让交际变得连贯, 而且培养了学生进行成段交际的能力。

我们认为在以下几种情况下可以使用这种策略: (1) 需要提问走神的学生, 先点名引起他的注意, 以免让学生尴尬和浪费课堂时间; (2) 某个问题是专门为某个学生设计的, 比如有位老师讲“味精”这个词时, 就问班里一个家里开饭馆的学生:“**, 你家开饭馆的时候, 做饭放味精吗?” (3) 班里学生整体比较疲惫时, 指定一个学生进行提问可降低其他学生的紧张度; (4) 需要变化一下提问方式, 以增加新鲜感。

问卷调查表明其他教师偶尔也会采用先点名再说问题的策略, 其目的主要是提醒走神的学生注意。

以上这三种分配方式各有利弊, 教师应根据具体情况选择合适的分配方式, 尽量做到几种分配方式交替使用, 给学生一些新鲜感。教师们都表示会交替使用几种分配方式。我们观摩的四位教师中, 有三位都交替使用了这三种分配方式, 效果都不错。但在一位新教师的课堂上却集中使用先说问题然后指定学生回答的策略, 结果是该教师的课堂被几位学生垄断, 那些不活跃或者水平较低的学生基本没有开口机会, 学生开口率的差异非常大, 气氛也比较沉闷。

二、提问的择时策略

提问的择时策略是指教师对于提问时机的安排, 具体到听力课上就是听前提问还是听后提问。在这个问题上, 亚洲学生和欧美学生的倾向不同:欧美学生有一半以上喜欢老师听前说问题, 这样他们可以边听边想;而亚洲学生中只有很小一部分希望老师这样做, 更多的学生希望老师听后说问题。

多数教师的做法是在学生听辨新材料时采用听前说问题的策略, 而在学生比较熟悉材料时采用听后提问。这表明他们比较清楚听前提问可以为学生提供一些线索, 从而降低难度, 提高效率, 还能培养学生的检索监听能力;而当听辨内容对学生来说比较简单时, 可以增加难度, 采用听后提问。

有位老师让学生听完一段新语料之后才说问题, 问的第一个问题就是:“我把厨房里的什么事儿都做, 对不对?”要回答这个问题, 学生要先从听到的几句话中筛选出最后一句“厨房里的事我包了”, 还要理解“包”的意思才能回答, 难度未免过高。事实证明, 班里只有一个学生回答出来了, 其他学生均不作答。我们认为, 在听辨语料的初期, 听前提出的问题应该是概括性的, 目的在于给学生提供线索, 使其更好地理解语料;当学生已经听了好几遍, 对语料比较熟悉的时候, 可以增加难度, 先听再说问题, 并且问题要考查学生对细节的理解和记忆。

另外, 学生普遍反映听力课回答问题困难的主要原因是课文太长, 记不住。我们认为听力课要训练的首先是学生对语言的理解能力, 因此当语料太长时, 教师可以将其分解成若干小段, 每次听几句话, 这样降低了难度, 也让学生将注意力集中在理解上。

三、调查问卷中发现的其他问题

(一) 学生对听力课重视度不够。

我们在分析学生问卷时发现了一个有意思的情况, 在听力课难的六个原因中位居第二的是学生没有预习, 这说明学生对听力课的重视不够。听力教师应加强对学生的要求。

(二) 教师对提问理论的了解太少。

绝大部分教师认为了解提问理论是很有必要的, 但事实是绝大部分教师对提问的理论知之甚少, 而这些为数不多的理论大多来自经验总结。不可否认, 经验对于教学有着至关重要的作用, 但是理论的作用同样不可忽视, 特别是对于那些缺少经验的年轻教师来说尤为重要, 因此我们认为对外汉语教师培训中应加强关于提问相关理论的培训。

四、结语

提问作为听力教学中一种主要的教学策略, 直接关系到课堂教学效果。教师必须选择合适的提问策略来保证提问的有效性。本文针对初级听力课堂教师提问策略的现状和问题提出以下建议。

(一) 教师应多使用先说问题再指定个人回答的分配方式。

说问题时最好连说两遍, 第一遍语速较慢, 第二遍语速稍快, 让学生在听懂问题的基础上逐渐适应正常语速, 同时要用目光扫视全班, 让全班学生都注意, 再指定个别学生回答。几种分配方式应视具体情况交替使用, 避免单调。另外, 教师可适当引导学生互问来全面培养学生运用语言的能力。

(二) 在听辨语料的最初阶段, 教师可在听前提出一两个概括性问题, 帮助学生理解语料大意。

若语料较长, 最好将其分成小段进行听辨, 主要检查学生的理解情况, 当学生对语料较熟悉时再增加每次听辨的语料长度, 主要检查学生的记忆情况。一般来说, 如果让学生一次听辨的语料较长, 就最好避免细节性问题;如果要提出细节性问题, 则应缩短学生一次听辨的语料长度。

(三) 由于课文录音的语速是固定的, 学生听第一遍时难免会觉得说得太快, 听了几遍之后可能又会觉得缺乏挑战性。

教师可用自己朗读的方式变换语速, 以弥补录音语速单一的缺陷。一般来说, 在最初几遍可用稍慢的语速来降低难度, 后来逐渐加速到正常甚至比正常稍快的语速, 以此来让学生适应中国人说话的正常语速。

摘要：提问策略对听力课教学的有效性有着极大影响。本文考察了对外汉语初级听力课堂教师对于提问的分配策略和择时策略的使用现状, 并针对所存在的问题提出相关建议。

关键词：有效提问,可懂性输入,分配策略,择时策略

参考文献

[1]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[2]杨惠元.课堂教学理论与实践[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2007.

[3]Orstein, C.A.Strategies for Effective Teaching[M].Haper&Row Publishers.Inc, 1990.

初级汉语教材 篇8

关键词：对外汉语,教师话语,自我修正

言语交际中, 说话人会因某种原因对自己或对对方提供的话语进行修正。课堂语境下, 教师意识到话语有可能不被学生正确理解时, 往往通过提供新的语言形式进行自我修正, 消除阻碍。

一、课堂教师自我修正的优先性

Schegloff等 (1977) 将一个完整的修正过程分为修正源 (trouble source, 待修正的话语) 、修正的引发 (initiate, 意识到或使修正源提供者意识到话语在形式、内容、表达方式上存在的问题) 和修正的执行 (repair, 重新组织话语进行表达) 三个阶段, 又根据各阶段发起者异同将会话修正分为“自我引发—自我修正”“他人引发—自我修正”“自我引发—他人修正”“他人引发—他人修正”四种类型。

前人研究已反复论证自我修正在会话修正中的优先性。Schegloff等 (1977) 以英语母语者为研究对象, 发现在日常会话中, 会话者自我修正比他人修正频繁, 存在自我引发优先于他人引发、自我修正优先于他人修正的倾向;戴云娟 (2006) 对汉语母语者及汉语作为第二语言学习者日常会话修正的研究所收集的语料中, “自我修正在所有语料中所占的比例 (74.78%) , 要远远高于他人修正 (25.22%) ”, 证明了自我修正在修正中占有很大的优势;朱娅蓉 (2010) 对中国研究生公共英语课堂的教师引发修正的研究同样发现, “教师自我引发教师自我修正从数量上和发生频率 (76.48%) 上来说, 在四类修正里, 还是处于首位。”

我们收集到某大学对外汉语非学历教育初级口语课8位教师的课堂教学录音32课时。研究前, 我们曾假设在学生语言水平较低且输出较多的情况下, 学生提供绝大多数修正源。观察结果不符合假设:转写后获得教师修正1112条, 其中教师自我修正408条, 占1/3以上。这一结果与前人研究中的自我修正优先性一致, 说明教师对自身话语意义和形式上的协商是课堂修正中的重要内容。

二、课堂教师自我修正的两种结构类型

(一) 自我引发—自我修正

“自我引发—自我修正”是指说话人在提供信息后, 自己意识到或指出信息在形式、内容或表达方式上存在的问题, 并重新组织话语进行表达。本次收集到的408例教师自我修正中, “教师提供修正源—教师引发修正—教师执行修正”共有399例。

教师作为本族语者, 对语言形式的掌握远远好于学习者。目的语环境中, 教师的输出不能被学生理解较为常见。绝大部分教师自我修正是对修正源的补充、解释和说明, 旨在帮助学生尽可能多地理解教师话语, 推动课堂进程。如:

例1.T:因为搬家是让人愉快的事 (修正源) , 快乐的事 (修正引发+修正执行) 。

教师根据课文内容对学生进行提问, 先用了意义相近的“愉快”, 随即考虑到学生尚未掌握该词, 所以改为课文中出现的词组“ (让人) 快乐的事”。

此类教师自我修正中常含有大量语码转换:

例2.T:有点儿病了啊?听他们说了。 (修正源) They told me about that. (修正引发+修正执行)

例3.T:我们看生词。 (修正源) Let’s look at the new words. (修正引发+修正执行)

例2出现在课堂导入环节, 教师就学生身体情况进行闲聊, 例3则是对课堂指令的解释。这类自我修正一般不涉及当课学习内容, 教师在类似衔接环节中使用的语言有可能超过了学生掌握的范围, 教师在输出话语后迅速用英语进行解释, 帮助学生快速理解, 保障课堂效率。

(二) 他人引发—自我修正

“他人引发—自我修正”是指说话人输出话语后, 听话人使其意识到话语在形式、内容、表达方式等方面阻碍理解之处, 说话人重新组织话语进行表达。本次收集到的教师自我修正语料中共发现9例“教师提供修正源—学生引发—教师修正”。

学生未能理解教师话语, 要求教师作进一步解释和说明:

例4.T:一个圆的东西, 我先捏中间, 再捏两边, 它是什么? (修正源)

S:再说一遍。 (修正引发)

T:一个圆的东西, 我放在这儿, 把馅儿放在皮儿的中间, 先捏中间, 然后捏两边, 这个东西是什么? (减慢语速, 配合动作) (修正执行)

S:饺子。

从后续话轮中学生的反馈看, 学生理解了教师话语的含义, 给出教师预期的答案。教师的自我修正达到效果。

学生引发的教师自我修正还存在另一种情况。课堂中学生对教师话语的反馈常与教师期待的答案有差异, 这种情况下学生提供的话语会为教师提供新的思路, 使教师改变预先准备的话语, 形成“教师提供修正源—学生引发修正—教师执行修正”。

例5.T:见到老师你们应该说什么?老师—— (修正源1)

S:们。 (引发1+修正源2)

T:老师们。老师们好。 (修正执行1) 对。 (修正引发2+修正执行2)

S:老师们好。欢迎。

本例中, 教师在向学生介绍数名前来听课的老师, 引导学生向其问好。教师的本意是让学生说出“老师好”, 但是学生看到听课的老师不止一人, 用“老师们”完成教师的句子。这个答案不是教师期待的问候语, 但是让教师注意到预期答案忽略了数量问题。教师接受学生的修正引发, 将“老师”改为“老师们”, 完成自我修正;同时, 同一话轮包含的“老师们好”也修正了学生给出的非问候性答案, 并得到了学生的反馈。

三、总结

第二语言课堂教学中的教师话语是学习者最重要的语言输入, 自我修正是教师课堂话语意义和形式协商的重要方式。我们以语料为依据论证了对外汉语初级口语课教师自我修正在的优先性, 并结合案例对教师自我修正的两种结构类型进行了描写, 以期初步呈现对外汉语初级口语课教师自我修正总体面貌, 为教师在课堂上正确、适切地完成自我修正提供一定参考。

参考文献

[1]戴云娟.第二语言学习者汉语会话修正现象研究[J].汉语学习, 2007 (06) .

[2]Schegloff, Jefferson&Sacks.The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation.Language, 1977 (02) .

论对外汉语初级口语课的教学技巧 篇9

对于初级阶段的汉语学习者来说, 口语训练有助于他们迅速提高语言能力, 巩固和练习学过的语言知识, 也是提升学习热情和学习兴趣的最好方式。对于大多数在中国学习的留学生来说, 日常生活中的口语交流是必不可少的, 直接关系到他们在中国的生活和学习, 口语课的教学对他们日常生活口语能力的提高也是很有帮助的, 所以初学者对于口语的学习热情往往更高, 这都是教师在教学中应该充分利用的有利因素, 要让口语课成为发掘学生语言学习潜力的有效手段, 提高口语课的教学质量和效果, 提高学生的口语交际水平。在初级阶段的口语课教学中, 教师应该注意以下几方面的教学技巧:

一、口语教学的内容要与现实生活相结合

与现实生活相结合, 即是指教材和课堂话题与社会生活的联系是否紧密, 是否反映的是社会生活的真实情况。若我们选取的教材和课堂上的话题练习与社会生活联系紧密, 学生则能体会到学以致用的乐趣, 自然更能促进教学的进行, 利于教学的开展。目前出现在初级口语教材中的话题大致有以下几方面:与人相识;自我介绍与为他人介绍;问路、找路买东西;谈家庭情况;体育活动;打电话;去餐厅;气候、季节;乘车、买票;去邮局;去医院。

教师在教学中可以运用道具模仿真实生活, 让学生进行表演会话, 教学中, 学生对这种形式很感兴趣, 因为这是他们真实生活的体验, 在实际生活中更实用。例如:给妈妈打电话;去商店买东西;去饭馆吃饭;路遇;到宿舍找人等等。学生们分别扮演不同的角色, 既有实物, 又身临其境, 富有真实感。学生们极其投入的表演得到了交际语言的实际锻炼。

二、合理利用汉语拼音, 使学生的口语能力迅速提升

对于初学者来说, 汉语拼音的掌握有助于他们迅速了解汉语的发音特点, 也为口语练习提供了很多便利。初级阶段的口语课教学中, 教师可以合理利用汉语拼音在口语教学方面的优势, 鼓励学生扩大词汇量, 提高口语交际能力。

教师在进行拼音教学时, 就要注意纠正学生的不良发音习惯。学生会受到母语习惯的干扰, 按照自己的习惯去拼读汉语拼音, 教师应该对重点发音进行强调, 结合词语和句子来练习汉语发音和声调, 提高学生拼读拼音的准确度。在初级阶段的口语教学中, 有些词汇可以采用“先语后文”的方式进行教学, 鼓励学生多说多练, 先记住发音和词义, 不急于掌握汉字, 这样可以大大提高口语学习的效率。

在利用拼音进行口语教学的时候, 要注意拼音使用的合理性, 不要让学生养成过于依赖拼音的习惯, 从而对汉字产生排斥心理。对课内词汇还是应该要求对汉字进行认读, 对于一些额外扩充的词汇, 可以先掌握拼音, 练习发音, 循序渐进地进行。

三、重视学生在口语学习中的心理周期

学生在一节口语课中, 必然有接受的高潮期、稳定期和低潮期。心理学上的“注意”说, 即认为学生接受同类信息的时间越长、内容越多, 学生的兴奋点和注意力也就随之分散和弱化。教师都会有这样的经验, 如果一节口语课请十个学生讲述同一或类似的话题, 在前两、三个学生讲述时, 大家的注意力一般很集中, 对说话的内容也表现出较高的兴趣;而到了最后几个学生发言的时候, 很多人就开始东张西望或者开始做别的事。因此, 教师在设计、组织课堂的时候应该充分考虑到学生的“心理资源”, 力图让课堂的节奏和学生的“心理资源”合拍。从感官的特性来说, 学生的感官喜欢以艺术的形式呈现的教学内容, 对那些枯燥乏味、呆板陈旧的形式呈现的教学内容则不愿意感知, 甚至排斥, 产生一种“教学的逆反心理”。教师不仅需要合理地组织课堂、设计场景, 还要适度地将这些设计“隐藏”在教学过程中, 使学生与教师相对的教学状态变得融为一体。

四、积极利用师生对话与提问, 提高学生的注意力

在初级阶段的口语课中, 学生的语言素材掌握数量还比较有限, 一些较复杂的场景交流还不太容易实现。由于发音方面的问题, 学生之间的会话交流有时也会不太顺利, 学生的注意力不容易集中, 还没有完全进入汉语交际的语境中。针对这样的特点, 教师应该在初级阶段的教学中, 多采用提问与师生对话的方式, 这样更有利于学生语音的纠正, 也有利于学生汉语思维的培养。师生对话可以采用两种方式:一种是按照课文原句, 教师与学生集体对话;另一种是教师与学生单独对话, 这种形式的对话, 主题不变, 但脱离课文的原句型而换另一种说法提问, 提问的难易程度视学生水平而定, 程度高者难些, 程度差者则易。运用此种形式时, 教师还要注意自己问话的语调准确、速度适宜, 循序渐进, 逐渐过渡到正常的说话速度, 以使学生逐步适应日常生活中谈话的语调和语速。

参考文献

[1]朱小晶、黄佳宇:《有关对外汉语口语教学的几点思考》, 《大众文艺》, 2010 (14) 。

[2]王晓辉:《对外汉语口语教学技法探究》, 《长沙铁道学院学报》 (社会科学版) , 2010 (03) 。

[3]濮擎红:《对外汉语口语教学策略》, 《华北电力大学学报》 (社会科学版) , 2009 (04) 。

[4]王若江:《对汉语口语课的反思》, 《汉语学习》, 1999 (02) 。

[5]罗青松:《谈对外汉语初级口语课堂教学的交际性》, 《中国人民大学学报》, 1996 (05) 。

初级汉语教材 篇10

初级口语教学是对外汉语口语教学的初始阶段。教授的对象一般为零起点的学生和初学者, 课堂内容也多为新知识, 因此在学生汉语水平受限的情况下, 要培养其从一无所知到具有基本的汉语口语交际能力, 绝非易事。尤其是学生母语中没有汉语知识的学生, 更是成为教学的重难点。在口语教学的实践中, 我们发现, 有些在课堂上操练得很熟练的字词和句型, 学生在口语表达中却常常回避使用, 或常常出现偏误。其主要原因是教学中对语言的形式和意义的过于强调, 而对语言使用的情景和语境背景交待得不够清楚。也就是说在什么情况下使用的问题才是最让外国学生感到困难的。所以在初级口语教学中, 情景预设就显得尤为重要。无论是口语课堂中的字词讲解、语言点讲解, 还是口语会话等实践活动, 情景预设都能起到很好的作用, 既有利于学生理解掌握语言知识, 又能提高表达的准确性。

二、情景预设概述

语言学习总是与一定的情景相联系的。语言不能简单地通过教师的传授得到, 每个学生在一定的情景下, 通过必要的材料和手段, 结合自己已有的知识和经验, 主动地构建目的语的语言系统, 才能牢固地掌握所学的新知识。因此, 在教学实践中, 我们要注意预设恰当的语言情景, 使学生的学习情景和现实情景相类似, 任务的解决过程和现实问题的解决过程相接近。这样, 那些生动直观的场景才能有效启迪学生的联想思维, 唤起学生对原有认知结构中的有关知识、经验和记忆, 从而使学生围绕真实问题进行自主探究学习, 利用有关知识和经验去同化或顺应学习到的新知识。情景预设的起点要根据学生的实际情况来定, 一般以通俗易懂为宜;如果情景预设能更接近学生的真实生活, 在概念和意义上也就更容易被学习者理解接收。情景预设的设置要有一定的明确性和引导性;如果情景设置得太宽泛, 那么学生对词汇和话题的选择就会失去针对性, 口语的表达会变成模糊和空洞的言辞, 不能很好地达到教学目标。所以情景设置时要适当细化, 尽可能明确情景的内容和功能。最好能对情景的时间、地点、人物、事件等作出限定, 在明确和规约的语境下进行口语交际。情景预设的方式也应该新颖多样, 这需要教师用不同的技巧和方式来组织情景预设。教师可以有目的地引入或创设以形象化为主体的生动、具体的场景, 如通过演示实物、卡片、简笔画、身体语言、图片、放录像或播放录音等形式对新材料进行生动、形象的描绘, 把学生带到特定的情景中, 让枯燥的语言点学习变成形形色色的交际场合, 并不失时机地引入问答、会话、表演、辩论、采访等实践内容, 融入学生生活。

三、情景预设在课堂教学中的应用

下面我结合自己的教学经验, 具体谈谈情景预设在初级口语教学中的应用。文中所用的例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》 (第二版, 2004年版) , 为行文方便, 以下都简称为《初级》。

1. 新课导入的情景预设

怎样在第一时间抓住学生的注意, 有趣的情景往往起着至关重要的作用。教师需要钻研教材, 通过情景的创设激起学生们的兴趣, 满足他们求知的心理需要, 所以新课导入的情景预设要尽量调动学生的各种感官, 创设出生动的情景。

[例1]《初级》第一册, 第二十课:《我喜欢逛街》

教师首先提问:周末的时候, 同学们一般干什么?

学生会回答:聊天;看电视;看电影;打篮球;爬山;做作业……

教师根据每个学生回答的内容, 依次展示图片, 图片上画着上述的内容, 并带领大家说出句子:“在周末的时候, ××同学喜欢聊天, ××同学喜欢看电影……”最后教师引导学生进入正文学习, 说:“而在这篇课文中, 女主人公安妮在周末的时候喜欢去逛街, 让我们进入新课的学习。”

新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景, 并结合图片直观地展示出来。在这些情境中, 学生不但复习了已学知识 (词语:电视、电影、聊天等) , 而且对新知识 (词语:逛街;句型:我喜欢……) 产生了解和兴趣。

2. 生词讲解的情景预设

情景预设并以情景为依托不仅可以使学习者快速理解新词语的意义, 而且能充分掌握新词语的语用情境。学习者可以通过给定的典型情境, 大致推导出新词语应该在什么情况和场合下使用。因此, 他们也能够很快地把刚学到的词语运用到实际生活中去。

[例1]《初级》第一册, 第二十二课:《我旅行回来了》“我以为吃中餐是先喝汤啊”中的“以为”的讲解。

教师首先设计两个情景:情景 (1) , 你在校园里碰到一位很久没见的同学, 你觉得他回家了, 实际上他还在学校, 这时你就说:“我以为你回家了呢!”情景 (2) , 小王认为他期末考试能考到90分, 但是最终的成绩只有80分, 这时他会说:“我以为我能考到90分啊。”

上述的两个情景预设可使学生了解到“以为”有“觉得”、“认为”的意思, 用于对人或事物做出判断, 而且在大多数情况下用于与事实不符的判断。在学生初步掌握意义和用法后, 教师可再创设两个情景, 并要求学生用“以为”说一句话。

情景 (3) :当你听到门外“咚咚”的声音时, 你觉得有人在敲门, 但是最后开门一看, 原来是上楼梯的脚步声, 这时你应该怎么说?

回答:我以为有人在敲门呢。

情景 (4) :你找你的同学有急事, 但是一直没找到他, 得知他现在就在宿舍, 你去了他的宿舍还是没有找到, 这时你应该怎么说?

回答:我以为这次能找到他。

[例2]《初级》第二册, 第十四课:《看来你不去书店不行》“我打算一直写下去”中的“下去”

教师首先设计两个情景:情景 (1) , 你正在看一部电影, 但你觉得没有意思, 所以你不想再看了, 这时你可以说:“我不想再看下去了。”情景 (2) , 今天有两个同学因为感冒而没有来上课, 但是其他的同学都来了, 所以这节课还要接着上, 这时教师会说:“我们的课接着上下去。”

通过上述的两个情景预设可使学生了解到“下去”用在动词的后面, 表示动作的继续进行。在学生初步掌握意义和用法后, 可再创设两个情景, 并要求学生用“下去”说一句话。

情景 (3) :老师正在讲一个有趣的故事, 但是下课铃声突然响了, 你希望老师能把这个量故事讲完, 这时你应该怎么说?

回答:老师继续讲下去吧。

情景 (4) :你搬到了一个新的宿舍, 但是宿舍的条件很差, 你觉得自己不可能忍受这样的环境, 这时你应怎么说?

回答:我不能再忍受下去了。

3. 语言点讲解的情景预设

语言点知识结合情景出现, 不但能使意义更加准确, 而且能使搭配功能更加明晰, 因而更易于记忆和运用。同时, 在不同情景中创设出固定的句型, 还能使学习者注意到语言结构的特征和掌握不同场合下使用的语境条件。

[例1]《初级》第二册, 第三课:《离这儿有多远?》典型句型:那座山离这儿有多远?

教师可利用即时情景创设出以下情景, 情景 (1) :我现在离同学A很近, 离同学B很远, 情景 (2) :现在是三点半钟, 离四点钟还有半个小时。

通过学生对即时情景的感知, 可归纳出“离”为“距离”和“相距”的意思, 可用于表示处所和时间上的相距。为了让学生进一步掌握“离”的用法, 再创设出两个情景, 并要求学生用带有“离”的句型说一句话。

情景 (3) :从宿舍到图书馆之间的距离有一千米, 用“离”的句型怎么说?

回答:宿舍离图书馆有一千米。

情景 (4) :如果从现在到春节还有一个星期的时间, 用“离”的句型怎么说?

回答:现在离春节还有一个星期。

[例2]《初级》第二册, 第七课:《天气越来越冷了》语法知识:听得懂听不懂?

教师可以利用实物和现有条件创设出情景 (1) :老师丢一支粉笔给一位学生, 并问学生, 你是接得住还是接不住这支粉笔?这时学生会说:“接得住。”情景 (2) :老师要一位学生去搬桌子, 并问学生, 你是搬得动还是搬不动这张桌子?这时学生会说:“搬不动。”

通过学生对即时情景的感知, 可归纳出可能补语的基本形式为“V+得或不+结果补语或趋向补语”, 表示可能或不可能的意思, 包括动作的结果或趋向是否可能实现, 也包括动作本身是否可能实现。为了让学生进一步掌握可能补语的用法, 再创设出两个情景, 并要求学生用带有可能补语的短语说一句话。

情景 (3) :如果你坐在教室的第一排, 你是看得清楚还是看不清楚黑板上的字?这时你应该怎么说?

回答:我看得清楚黑板上的字。

情景 (4) :你参加了长跑比赛后, 再要你马上去游1000米, 你是游得了还是游不了?这时你应该怎么说?

回答:我游不了1000米了。

4. 课文讲解的情景预设

有时一段语篇就是一个完整的情景。因此, 在课文展示的过程中, 只需要在学习者理解段落大意的基础上, 充分挖掘并展示语篇情景的特征, 把注意力更多地放在篇章功能和语用情境上。

[例1]《初级》第二册, 第六课:《我习惯……》第四段语篇 (对话)

教师首先准备一张简易的中国地图和四张贴纸, 贴纸的正面分别写上甜、咸、辣、酸四种口味, 然后让四位学生分别拿一张贴纸, 最后当教师朗读课文时, 每位学生将自己的贴纸贴在中国地图上相应的位置。这是充分发挥师生听说互动的形式营造出一个地理识别与口味习惯对应的情景, 学生只用“听从指挥”便完成对语篇大意的理解。

[例2]《初级》第二册, 第九课:《我们马上派人去修》第四段语篇 (对话)

教师首先提问:感冒后, 大家的感觉是什么?

学生会回答:很难受;头疼;全身无力……

教师再问:如果你去了医院, 大夫一般怎么给你治?

学生会回答:打针;吃药……

教师最后问:你对感冒的经验是什么?

学生会回答:多休息;多喝水……

接着教师带领学生朗读课文, 并以口头方式完成下表:

教师先用多组问答的形式, 并借助学生的回答创设出一系列的情景, 然后用完成表格的方式适时引入课文内容, 为展示语篇大意搭建了平台。这种表格形式是对语篇情景有效的归纳, 它很好地将语篇中零散的对话归纳为意义或功能上相似的一组语句, 并清晰地反映出这些语句的语用情境, 为口语交际打下基础。

5. 口语实践活动的情境预设

口语交际能力培养的重要途径是口语实践活动, 而情景在口语实践活动中能帮助学习者把自己的语言表达得更准确、清楚、连贯, 也能使别人容易听懂。教师的任务是要创设一个可以做真实交际的语境和情景, 让学习者利用这种情景中的各种资源, 积极参与、解决问题, 从中提高交际能力。

(1) 会话训练的情景预设

[例1]《初级》第二册, 第十课:《乔迁之喜》第三段语篇 (对话)

该对话发生在刘伟新家里, 内容是王平和刘伟在谈论室内的布置问题。在课文讲解完后, 教师可创设这样一组情景让学生模仿课文进行会话练习。

情景 (1) :当你为新家买了一张新床, 与家人谈论放置新床位置的问题。

情景 (2) :你第一次去同学的宿舍玩, 并与对方谈论室内的布置问题。

情景 (3) :你和同学去学校的新图书馆, 对新图书馆的布置进行交谈。

[例2]《初级》第二册, 第十三课:《我想给她买件礼物》第三段语篇 (对话)

该对话发生在商店里, 是方雪青想退换买给妈妈作为生日礼物的一件毛衣, 并与售货员之间的对话。对课文讲解完后, 教师可创设一组情景让学生模拟并进行会话练习。

情景 (1) :顾客新买的衣服不合适, 回到商店退换。

情景 (2) :顾客新买的东西出现了问题, 回到商店退换。

情景 (3) :顾客买了东西回家后, 别人都说不好, 顾客也觉得不满意了, 回到商店退换。

(2) 复述训练的情景预设

[例1]《初级》第二册, 第七课:《天气越来越冷了》第五段语篇 (独白)

教师首先带领学生在不看书的情况下说出课文大意, 对课文初识后, 从前到后, 把每一句的重点词语和句型板书出来 (例如, 天气越来越……我又……又……我担心的是……;高兴的是……) , 然后再次带领学生依次说出每句话。用这种阶梯式的方式引出整个语篇情景。当全班学生都能准确和流利地复述出课文内容后, 再慢慢隐去关键词和句型, 在此期间, 教师可让学生做一些增加内容或变换形式的扩展性和变换性复述, 以提高口语表达能力。

(3) 成段表达的情景预设

[例1]《初级》第二册, 第十六课:《我该理发了》课后练习第七题:成段表达 (我喜欢的发型)

成段表达对于初学者有相当大的难度。因此, 对成段表达所要做的铺垫工作显得极为重要, 教师必须考虑到给定的词语是否熟悉、句型是否恰当, 提供的情景是否容易联想。对于我喜欢的发型这个话题, 如能事先给定参考词语 (理发;剪;烫;染;长;短;洗头;吹风;流行;过时;满意;精神等) , 或提供参考情景 (自己的发型;同学的发型;明星的新发型等) , 必将达到良好的效果。

四、结语

初级口语教学中的语言输入, 不是学生被动地听教师讲课, 而应该是让学生接触大量的建立在情景预设基础上的语言材料, 并充分发挥情景预设的优势, 使学习者将语言材料作为经验成分储存在大脑中。如能使情景预设有效地贯彻到教学中的各个环节中去, 必将达到最佳的教学效果。

参考文献

[1]初级汉语口语 (第二版) .北京大学出版社, 2004.8.

[2]温晓虹.汉语作为外语的习得研究——理论基础与课堂实践.北京大学出版社, 2008.3.

[3]徐子亮, 吴仁甫.实用对外汉语教学法.北京大学出版社, 2006.5.

[4]赵金铭.汉语可以这样教.商务印书馆, 2006.11.