心理角度审视先进性人格论文

【摘要】大学生就业问题不仅仅关乎经济发展，更关乎社会稳定和谐。随着全球经济一体化和经济结构调整进程的不断加快，旧有的就业思维、就业理念和就业体系都面临着深刻变革，这些问题倒逼学术界重新审视大学生就业问题，一些全新的理论成果不断涌现，《大学生就业能力论》就是其中的杰出代表。以下是小编精心整理的《心理角度审视先进性人格论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

心理角度审视先进性人格论文 篇1：

高职学生思政课“获得感”的生成路径

摘 要：开展学生“获得感”的生成路径研究，是思政课程改革的破题之眼。文章从知识获得和思想感悟两个维度，以及从起点、基础、生长、关键、归旨五个层面分析了高职学生思政课程“获得感”的生成路径，并针对路径生成研究讨论了提升“获得感”的策略。

关键词：高职思政课;获得感;生成路径

2015年5月27日，习总书记在全面深化改革领导小组第十次会议上的重要讲话中指出，要让人民群众有更多“获得感”。“获得感”这一术语内涵丰富，堪称新时代的一个典型新词汇，并在各类改革创新、成效评价等场合广泛应用和讨论[1]。2017年，教育部提出，确立高校思想政治理论课教学质量年，并在《高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》中指出，要“大力提升学生对思想政治理论课的获得感，满足青年学生成长发展需求和期待”。从这个层面上来说，以学生的视角来分析其“获得”之“感”，尤其是开展学生“获得感”的生成路径研究，正是思政课程改革的破题之眼。

关于高职思政教育学生“获得感”的研究，有的学者从理论角度研究了其内在生成逻辑，如宁文英认为其生成逻辑为情感期待—心理共情—有效对话—意义共享[2]。黄冬霞从生成角度认为，思政教育学生“获得感”是一种“持续正向的心理体验”[3]，依赖学生参与教育活动的过程。韩一凡从结果角度认为，思政教育学生“获得感”是世界观、方法论、价值观等多个意识形态层面的获得[4]。刘富胜从实践角度认为，学生“获得感”是从被动向主动的转换[5]，直接指向课程的有用性。随着研究深入，笔者认为，高职学生思政课程“获得感”的生成路径可以从维度和层面两个方面展开研究。

一、生成“获得感”的两个维度

高职思政课作为一门规范的课程，一方面具有明确的内容标准和严谨的知识体系，授课必然是知识传授的过程;另一方面，作为育人的主渠道，思政课的意义却不在于知识的传授，而在于思想的引导和三观的培育。这两个方面就是“获得感”之“获得”和“感”两个维度。知识“获得”和思想之“感”两个维度乍看之下似乎互不相干，实则有机统一，两者共同促成了学生“获得感”的生成。

（一）知识获得是学生“获得感”的表象

思想引导绝不能是枯燥的说教和口号式的空谈，需要以具体的知识传播作为载体。知识传授赋予了思想引导的血肉，使得教学形式鲜活而具体。例如，只有知悉了人类社会发展史的知识，才会从思想上相信社会从低级向高级发展的规律性，进而坚信社会主义制度替代资本主义制度的必然性，并且树立人类终将进入共产主义的崇高信仰。从学生“获得感”的角度来看，知识的获得最为直观和具象，这些知识，或者包含技能層面的知识清晰可测量，是“获得感”生成的路径基础。

（二）思想感悟是学生“获得感”的内化

在教学主体和客体之间完成知识层面的传授是教学的重要任务，但远未达成思政课程的教学目标。如果教师就此停止进一步的思想引导，那么该课程就变味成一门哲学、历史学、社会学等专业课程类型，迷失了思政教学的根本目标。只有把具体的知识获得升华为学生运用知识的能力，真正将马克思主义的认识论和方法论、辩证唯物主义观等镌刻到思想深处，用以指导认识世界、改造世界的实践过程，才是思政课的价值归旨，也是学生思想上、心理上有所获得的魂之所在。

学生对知识获得并不必然产生思想感悟，中间的连接路径需要思政教师去构建。思政教师不仅需要将知识、方法、技能有效传授给学生，更要善于将之提炼、萃取，升华为学生理念的更新、思想的触动和价值的认同。

二、生成“获得感”的五个层面

“获得感”的生成有着复杂的机理，但若从学习和教育的基本规律出发来看，其生成路径一定遵循从低到高、由表及里、由输入到内化、由思想到行为的普遍规律。依据系统内部要素的逻辑演进，可以将高职学生思政课“获得感”划分为五个层面。

（一）“获得感”的起点——期待

教育受众主体在教育活动之前会对未知领域有获取期望和情感预设，一旦得到不同程度的满足，那么获得之感就油然而生，这种能被一定程度满足的期待就成为“获得感”的理论逻辑起点。从实践上看，这种期待是一种组合式的诉求，包含了显性和隐性两方面。显性期待主要是知识的获取、技能的提升、方法的掌握等，具有“客观”和“事实”的科学内涵，涉及具体的应用，甚至可以认为是功利性的获得。隐性期待涉及学生的主体情感和精神领域，主要是过程的体验感、愉悦感，自我审视的成长感、被认同感等，属于心理和精神的抽象范畴，对学生的三观养成有强烈的关联度。

从与学生的访谈中笔者发现，高职学生对专业课程的显性期待明显高于隐性期待，对思政课程的隐性期待明显高于显性期待。因此，思政课程的育人价值显得尤为重要。

（二）“获得感”的基础——互动

第一，互动过程应该体现双方身份的平等性。思政教育是人对人的教育，即便不同主体之间有需求、理解、意图的差异性，但师生双方应该以平等的身份融入教学过程。专业知识的学术权威往往具有引领的先进性，但在思想教育领域以学术权威压制和话语霸权灌输，往往效果却适得其反。

第二，互动过程应该构建双方的信任机制。思想教育工作是做人的工作，应因人而异，因事而化。有效互动的重要前提是建立双方的信任机制，才能对相关教育主体进行积极的对话，逐渐激发出更高层次的思维活动。

第三，互动过程应该构建双方的伙伴关系。互联网时代成长起来的学生，知识面不仅“泛”，而且“新”。教师应该在教育过程中构建一种“学习伙伴”“成长伙伴”“发展伙伴”的关系，构建出育人共同体。

（三）“获得感”的生长——共情

“共情”一词为心理学术语，一般指互动双方将自己的心理体验传达给对方，能引起对方的共鸣，能确实理解对方的心理感受和精神世界、情绪感知，从而能更好地建立良性关系。可以说，共情是双方在情感和精神领域的高级互动，其结果表征为双方在资讯方面的共享互通，在情感方面的同频共振，在价值观上的共承共认。既然思政教育的获得之感是“获得”的情感升华和精神满足，那么共情才是“获得感”生长的促成条件。在共情关系中，师生在知识、方法、技能达成信息传递的基础上，拉近彼此心灵距离，建立心理上的信任关系，进而对价值、思想、理念的塑造水到渠成、润物无声。

（四）“获得感”的关键——构建

如果说共情能引导学生的价值认同、思想认同，是“获得感”的生长条件，那么，让受教育主体将外在输入内化于心、构建自我认知系统、树立正确健康的三观，就是“获得感”生成路径的关键点。构建需要外在因素的影響，如教师的知识传输、方法引导、价值影响、情绪感染等都是外在因素;但构建的产物却是在整合外在信息基础上自我思维更加开阔、自我能力更加提升、自我评价更加正向等，是个人获得更健康的成长和更优化的持续发展能力。这种自我构建并非一蹴而就的，而是在成长过程中受多个因素的综合影响，不断识别理论源流，逐步积累和纠偏，最终将健康的世界观、人生观、价值观与个人成长深入融合，思想不断升华，塑造理想人格。

（五）“获得感”的归旨——实践

第一，改造客观世界的成就感。通过自我构建，素质提升，思政课程的“获得”可在改造客观世界中发挥指导性的作用。如依托组织协调能力，在与人的相处中能获得和谐的人际关系;依托冷静、果敢等个人特质，在处理事情中能达成较好的成效;依托法律素养和维权能力，依法行使公民权利等，均可获得满足感、幸福感、成就感。

第二，改造主观世界的成就感。思政课程的受教育对象在改造客观世界的过程中，主观上也会不断审视自我，完善自我，塑造自我，让自己的知识结构更加丰富、方法能力更加优化、情感体验更加满足、思想觉悟更加提升、精神境界更加崇高，从而获得改造主观世界的满足感。

三、基于路径研究讨论相应对策

高职思政课学生“获得感”的生成路径是一个复杂的话题，本文依据逻辑演进，解析其生成两个维度和不同层面。欲提升高职思政课程学生的“获得感”，应该在路径研究的基础上讨论相应对策。

（一）关于教师教学的对策

教师应从传统课堂的传授者转变为学生学习的引导者、促进者。这就需要思政教师要增强自身的教学活力、人格魅力，首先激发学生的学习期待，刺激他们的学习欲望;其次构建互动共生的课堂，提升学生的体验参与度、过程愉悦感、结果满足感。千方百计拓宽学生的视野，唤醒他们的想象力，提升教学活动的有效性。

（二）关于教学管理的策略

“教育不是灌输，而是点燃火焰”，教师在教学管理过程中，关注学生需求，让学生参与教学过程，使其思考、探索、合作、创新，不断实践，将所学所思自主内化，转化成为自己的智慧、方法和能力。教学管理过程需要摒弃传统的管理、控制思维，促成学生积极接纳、主动建构，将一切学习的“获得”内化于心，外化于行，才会提升学生的“获得感”。

（三）关于教学评价的策略

评价是指挥棒。可以说在高职思政课教学中，着力提升学生“获得感”，是一种高级的思维创造过程，是一个动态的过程，蕴含着师生双方的独特体验。教学评价中，应该更多地体现思想互动性、教学灵活性、科学严谨性、思维建构性等多元化的评价取向，方可真正提升教学实效，提升学生“获得感”。

参考文献：

[1]习近平.科学统筹突出重点对准焦距，让人民对改革有更多获得感[N].人民日报，2015-02-28（1）.

[2]宁文英，吴满意.思想政治教育获得感：概念、生成与结构分析[J].思想教育研究，2018（9）.

[3]黄冬霞，吴满意.思想政治教育获得感：内涵、构成和形成机理[J].思想教育研究，2017（6）.

[4]韩一凡.日常生活视域下的思想政治教育获得感研究[J].学校党建与思想教育，2017（13）.

[5]刘富胜，赵久烟.增强大学生思想政治理论课获得感要坚持“四个结合”[J].思想理论教育导刊，2017（6）.

（责任编辑：李凌峰）

作者：胡慢华 叶津魁

心理角度审视先进性人格论文 篇2：

经济转型期的就业选择和反思

【摘要】大学生就业问题不仅仅关乎经济发展，更关乎社会稳定和谐。随着全球经济一体化和经济结构调整进程的不断加快，旧有的就业思维、就业理念和就业体系都面临着深刻变革，这些问题倒逼学术界重新审视大学生就业问题，一些全新的理论成果不断涌现，《大学生就业能力论》就是其中的杰出代表。本文通过对《大学生就业能力论》一书进行解构和分析，力求为大学生就业能力研究提供一些有益的借鉴和理论参考。

【关键词】经济转型期；就业选择；反思

【作者单位】贺明银，东华理工大学。

【基金项目】江西省高校人文社会科学研究2014年项目“转型时期大学生社会信任问题研究”，项目编号：JC1418。

大学生就业情况的优劣既是经济发展状态的重要反映，也是高校教育改革的重要参考，更是社会和谐发展的重要标志，不仅仅关乎大学生个人目标的实现，也与经济发展和教育改革息息相关，更在很大程度上影响社会的和谐稳定。因此，学术界对大学生就业能力所进行的研究从未停止，研究成果不断涌现。当前，随着全球经济一体化步伐的不断加快和经济结构调整进程的不断深化，旧有就业思维、就业理念、就业体系等都面临着颠覆性的变革，这都倒逼学术界重新审视大学生就业问题，一些新的理论成果也逐渐涌现，而《大学生就业能力论》就是其中的杰出代表。该书从就业能力的理论、心理等层面角度出发，将提高大学生就业能力放在世界经济视阈下去审视，放在经济结构调整的大背景中研究，为科学分析和解决大学生就业问题提供了全新的视角和理论可能，值得广大学者和教育工作者研究和阅读。

一、对就业能力理论的创新发展

“就业能力”这一概念最早是从西方引入的，二战后，受战争影响，社会劳动力极度匮乏。为了适应当时经济发展的需要，人们逐渐意识到人力资本的重要性，从而在理论和实践层面上，对就业能力进行深入的研究和探索。经过半个多世纪的研究发展，目前，就业能力的理论构建基本形成，研究方向主要分为三个方面：第一，以市场寻求为主，重视经济规律影响的客观性；第二，以求职者为主，注重个人就业能力体系的完善；第三，以个体和劳动力市场互动为主，承认二者之间的互动关系。应该说，这三个研究方向带有明显的先进性，同时局限性也十分突出。当前，学术界对大学生就业问题研究并没有形成共识，大部分学者始终将关注重点放在学生知识技能培训和职业教育上，更多注重外部环境的打造和教学内容的改革，忽视了对就业意识和思维的科学培养，对影响就业的诸多社会因素重视不够，导致就业指导与经济发展衔接不顺畅等问题。该书则对就业能力理论层面进行了大胆创新，形成了自己独特的见解。

该书指出，“就业能力”是一个完整的体系，主要包含两个层面的内容：第一，就业能力不是单一的、平面的，而是结构性突出的、多维度的。作者认为，就业能力的概念应该是个体素质、各种技能以及主观理解力构成的整合体；而心理—社会建构观的假设认为，个体的就业能力是由职业身份、个人适应力、社会人力资本三个维度构成的。三者是一个有机的统一体，单纯地割裂三者之间的联系，而对某一项进行深入研究，都是舍本逐末的。尤其是经济结构调整后，企业间的竞争主要是人才竞争，企业对人才的需求标准也会不断提升，就业者一旦在某一环节上存在短板，尽管另外两个环节的优势明显，也很可能会失去竞争先机。第二，就业能力不仅仅包含静态的基本素质，也包括动态的过程性特征，就业能力既要满足求职的需要，也要满足求职者职业流动和职业发展的需要。也就是说，就业能力不是一成不变的，也不是孤立的、单一的，而是动态的、不恒定的。求职者的外貌气质、个性魅力、身高等这些属于静态的素质，这些因素改变的空间较小，但是对于文化素质、沟通能力、交际能力等这些动态的过程性特征，具有很大的提升空间。因此，对于大学生就业教育的内容和形式的选取要因势利导、因人而异，不能千篇一律，要突破模式化发展方式，逐渐建立个性化的发展理念，让每个人具有与众不同的职业气质和职业能力，这样才是提升就业能力的正确途径。

二、对就业能力研究视野的拓展突破

通过对现有研究成果进行分析，我们就会发现，当前理论界对就业能力研究存在明显的视野和思维局限性。大部分学者过于注重从经济客观规律出发，通过对未来经济发展方向的预测和研判，来确定大学生就业能力的建构层次和发展方向，从而选定大学生就业教育的内容、方式、途径和体系。可是，我们通过深入研究得出一个有趣的现象，那就是即使是同一专业的两个学生，同样的性别和年龄，接受同样的教育内容和培训，最终的就业结果也是不同的。一些人就业前景很好，个人发展顺畅，而一些人则就业前景很差，个人发展遇到瓶颈。那么究竟是什么原因导致这样的问题呢？《大学生就业能力论》给了我们一个满意的答案。

该书认为，就业能力不仅仅是技能和知识层面上的，很大程度上更是心理层面上的。因此，对于大学生就业能力提升，不仅仅要注重技能培训、知识储备，更要注重精神指引和人格塑造。在该书中，作者将大学生就业能力放在心理学的视阈下进行分析研究，正是这一研究视野的拓展和突破，使作者对大学生就业能力的研究获得了一些有价值的成果。作者认为，随着经济结构调整步伐的不断加快，社会生产方式也随着变化。企业的发展方式、营销方式、管理方式等都是瞬息万变的，未来的企业管理方式将会采取弹性管理，固定雇佣的工人数量会减少，临时雇佣的工人数量会增多，这对就业者的就业技能和就业心理提出了更大的挑战，要求就业者具有高超的职业弹性，具备适应外部发展环境和工作环境迅速变化的能力，从而成为一个“积极适应者”。

现在，我们就可以回答前面的问题，即使两个人是同一专业的学生，同样的性别和年龄，接受同样的教育内容和培训，最终的就业结果也是不同的，因为二者对于外部竞争环境和经济形势的适应能力是不同的。由此可见，就业者要想在激烈的人才竞争中占得先机，不仅仅要具备知识、技能等，更要增强自己的适应能力，提高自己的适应性和职业弹性。而适应性对就业者最大的贡献在于，就业能力不仅仅着眼于生存，更着眼于实现就业者个人职业生涯的规划和个人的更好发展，从这个意义上来讲，适应性对就业能力的影响和益处是长期性的，而非及时性的。同时，作者认为，适应性并不单纯只是一种能力，而是多种职业能力的结合体，正是因为就业者拥有多种职业能力，最终在就业端才能表现出对复杂多变环境的高超适应性。

三、对就业能力体系构建的科学界定

随着经济结构调整步伐加快和经济发展方式的转变，特别是全民创业、万众创新等理念的提出，使得大学生的就业形势更加复杂严峻。而越来越多的研究者发现，就业者在实现就业的过程中，受知识、技能等客观因素的影响往往是短暂的，而受创业激情、文化修养、自我管理能力等后天因素和心理因素的影响往往是巨大而深远的。从这一观点出发，学术界对现代就业能力体系也不断进行完善和更新，《大学生就业能力论》一书也针对这一问题进行了深入的探讨和研究。

作者认为，在社会转型期背景下，一个人一生从事一项工作的可能性逐渐缩小，个体必然会面对不同职业间的流动与选择。该书对大学生的就业能力体系构建进行了重新的审视，更加承认主要因素和社会因素对就业的影响，从大学生的社会适应性角度，对就业能力体系进行了科学的定位和细化。作者认为，大学生的就业能力主要由七个方面构成，即专业素质、人际交往能力、管理能力、职业品质、情绪管理能力、生涯规划能力、信息素养。在这些能力中，知识技能等客观因素只占了一个方面，而其他六个方面都是关于大学生人格塑造、道德素质、个性特征等方面的。由此可见，专业素质是大学生就业能力体系的基础，这个基础是动态的，是随着经济发展需要和高新科技飞跃不断变化的，是一个不断更新的过程，积累的作用不明显。而其他六个方面的能力，如人际交往能力、管理能力、职业品质、情绪管理能力等都是渐进性的，积累的效果十分明显，是与就业者的从业时间成正比的。要想构建完备的就业能力体系，大学生必须要从三个方面入手。首先，要调整对就业能力的认知，扭转“高不成、低不就”的错误理念，消除导致大学生就业困难的主要因素，完成从受教育者到实践者身份的转化。其次，要形成终身学习的意识，要对自己的专业素养及时进行更新完善，始终保持专业知识的先进性。最后，要培养自己的职业发展能力，就业者的能力不仅仅是为了就业，更重要是为了实现自我目标和个人的良好发展。

总而言之，随着世界经济发展方式的转变和经济结构的深入变革，大学生就业形势面临着十分严峻的挑战。站在新的历史节点上，教育工作者必须从经济转型期的经济特点和社会特点出发，从学生个人发展的需求出发，重新审视大学生就业问题，进一步拓宽视野，发挥交叉学科的融合优势，不断丰富大学生就业能力的内涵和外延，不断促进大学生就业能力的整体提升，推动大学生就业问题的圆满解决。

[1]康廷虎，庞倩，张丰. 职业决策情境中信任水平对建议采纳的影响[J]. 心理与行为研究，2014（3）.

[2]康廷虎，黎进萍. 学业成就与工作绩效的跨情境测量分析—般能力理论的应用与思考[J]. 职业技术教育，2013（28）.

[3]康廷虎，王晓庄. 大学生的择业价值取向与求职自我效能感[J].中国心理卫生杂志，2008（7） .

[4]康廷虎，王耀，肖付平. 基于国际视野的大学生就业能力理论建构与培养路径[J]. 甘肃社会科学，2013（1）.

作者：贺明银

心理角度审视先进性人格论文 篇3：

新课程操作层面存在的主要问题

体育新课程实施几年来，在专家学者和基层广大体育教师的不断反思、总结中，体育新课程的进程不断向前推进。大家对体育新课程实施的方方面面进行思考，有的从师资队伍数量、质量、培训方面，有的从课程资源方面，有的从学校和上级行政部门评价方面，有的从教学过程中具体方法、手段等等。这些理性的反思，丰富了体育新课程理论研究，推动了体育新课程的实施进程。但是，无论是体育教师师资队伍建设，还是丰富课程资源、评估体育教育教学，可能更需要的是学校、教育行政部门的努力，从一名体育教师的角度来看，对实施体育新课程操作层面存在的问题进行探究，显得更有意义和指导价值。

一、心理健康和社会适应教学目标达成度不高

体育新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是体育新课程推进素质教育的集中体现。制订科学合理的课堂教学目标，并能保证这些课时目标的达成，是保证新课程顺利实施的基础。从新课程实施的几年情况来看，三维教学目标达成度不高，始终是体育新课程中主要问题之一。《体育教学》杂志仅从2005年到2006年第4期，有关教学目标问题探讨的文章就达7篇。这些文章从操作层面的目标制订技术角度，对体育新课程三维教学目标存在的问题进行研究，集中反映的是体育新课程中社会适应和心理健康领域目标达成不高的问题。

突显情感、态度、价值观教育是体育新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在体育新课程中的体现。社会适应和心理健康这一维度的目标，是过去体育课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“偏离”现象：偏离于运动参与、运动技能和身体健康目标之外，偏离于教学内容和教学任务之外，偏离于学生发展之外。虽然体育新课程把社会适应和心理健康作为课程两个重要学习领域，但是，这不意味着社会适应和心理健康的教育是可以“独自”和“直接”进行的，心理健康和社会适应目标只有与运动参与、身体健康和运动技能领域熔为一体，才是有生命力的。当前体育课堂上，一些教师脱离运动技能具体内容和特定教学情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行心理健康和社会适应教育，有教师要么是像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度、价值观直接教给学生，要么是设计这些目标作为摆设，这种教育不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，这只能是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的，对学生的发展不可能有实际的作用。从教书育人的机制来看，心理健康和社会适应的教育应是“长期的潜移默化”式的，它主要通过长期渗透在运动技能、身体健康和运动参与领域中，经过日积月累影响从而达到对学生的无意识心理机制发生作用的。

二、运动技能教学的忽视

在体育新课程实施过程中，由于对体育课程标准强调的“不过分追求运动技能传授的系统和完整，不苛求技术动作的细节”，在理解上存在一定偏差，在实践中不知道到底如何进行运动技能教学才能体现新课程理念，造成在实践教学中出现对运动技能教学忽视的现象。在不少体育课堂上，出现把体育课学习内容定位在游戏、娱乐上的现象。运动技能目标是体育与健康新课程五大领域目标中的基础性目标，也是体育与健康课程性质的体现，对运动技能的掌握是体育课堂教学的一项极其重要的常规性任务，也是体育新课程的运动参与、心理健康和社会适应目标达成的不可缺少的“物质”载体，更是促进学生全面发展的重要平台。

体育新课程是一门通过学习和掌握运动技能达到健全人格的课程，放弃运动技能教学绝不是新课程所倡导的，单纯的运动技能教学也肯定不是我们所需要的。同时，由于随着社会经济快速发展，知识、信息经济时代的到来，现代人更重视生命质量和生活质量，并清楚的认识到体育是提高人的生命和生活质量的重要基础与保证，也就使学校体育技能学习必须要联系学生生活，联系学生实际生存经验。因此，体育教师在实施新课程中，必须重视运动技能教学，要结合体育新课程理念，认真研究如何教的问题，能把心理健康、社会适应、身体健康、运动参与和运动技能有机结合，使学习五大领域目标在相互渗透、相互融合中达成。如田径教学中，要研究跑、跳、投学习过程中对学生心理、社会适应、身体健康的促进方法，在强调跑、跳、投等运动技能掌握同时，教授给学生如何避免各种运动伤害，如何通过各种跑、跳、投进行提高身体素质，增进健康的方法，这才是体现体育新课程理念的运动技能教学。

三、课程资源开发与利用随意性强

课程资源开发与利用是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了实质性的变化。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是体育课本知识的简单的复制者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现以下问题：

1.忽视体育与健康教材的使用

在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的课程资源中的有机构成部分，是许多专家、学者和中小学优秀体育教师，依据体育课程标准精心编写的，如人民教育出版社和华东师范大学出版社出版的体育与健康教材，不仅为广大基层体育教师提供“用教材教”的成功范例，同时，这些教材的知识性、实用性，也成为了学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。超越教材的前提是基于教材，但是不少教师在体育课堂教学中却忽视了体育与健康教材，甚至有的学校根本就不使用教材，笔者曾对本地区农村初中学校体育工作现状进行调查，发现没有使用体育与健康新教材的学校达37.9%。

2.为生活化体育而设置情景

在实施体育新课程教学过程中，有些体育教师为了生活化体育进行刻意地设置情境，有时候设置的情景对于教学内容来说，甚至是“生搬硬套”、“画蛇添足”，上课时各种拟人化的小动物充满课堂，各种竞赛活动、学习内容都冠以“情景化”名称，而对这种情景设置最终的目的——体育技能学习和学习中情感与价值观却有所忽视。加强体育教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对运动知识和运动技能学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。同时，设置适当生活和活动、游戏的情境，赋予体育技能和体育活动鲜活的背景，使学生在掌握运动知识技能的过程中获得情感的体验，更能体现体育的教育和人文价值。但是，体育教学内容所联系的实际，必须是真正的体育生活实际，情境必须和体育学习内容呈现自然的联系。同时，在所有的情景设置中一定要体现出体育课程让学生掌握运动技能这一本质课程目标。

四、教学过程中形式的虚化

本次课程改革坚持以人为本的指导思想，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每一个学生做人的尊严和价值，关注每一个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式，体育教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露虚化倾向现象。

1.体育课堂缺乏深度

首先是学生的合作有形无实。新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来了勃勃生机。但一些教师却片面追求合作学习这一形式。在现在的体育课堂上，有的教师对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有运动技能学习，只要在体育课堂上学习过程中遇到问题，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，运动能力差或没有人缘的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视。

2.忽视对学生的批评教育

体育新课程强调建立“促进学生不断发展的评价体系”，倡导过程性的评价和实质性评价的使用，鼓励教师对学生的尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，相对于传统教育对孩子吝于肯定、褒奖，过于批评、严厉，新课程倡导评价理念，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩大夸其口：“你很聪明”“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式。

正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。“体育教学中既要有表扬也要有批评”，一方面，教师要善于发现学生的闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长，值得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评亦绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击孩子的自信心。

五、结语

体育新课程教学改革所取得的成绩，一方面体现了体育新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了体育教师的实践智慧。而体育新课程教学改革操作层面所产生的问题，一方面是由于对新课程理念的理解、领会出现了偏差，另一方面则是由于实施体育新课程的经验和能力不足而导致的失误。对改革出现的问题需要用科学理性的态度来审视，既不能把它绝对化，也不能置之不理。我们坚信，随着改革的不断深入，教师对体育新课程理念的把握将会越来越到位，越来越准确，与此同时，实施和驾驶体育新课程的能力和经验也会与日俱增，改革中出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。

参考文献：

1.教育部.全日制义务教育普通高级中学体育(1-6年级)体育与健康(7-12年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

2.高胜光.苏北地区农村初级中学体育现状与发展对策研究棗以江苏省宿迁市为例[J].山西师大体育学院学报,2006,21(2):91-94.

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作者：高胜光