心理学角度分析自己成长论文

【摘要】幼儿园教师专业成长研究受到生态学、心理学、社会学等相关学科的影响。因此,在研究幼儿园教师专业成长问题时,研究者要关注教师的专业成长环境,关注优秀教师受到的人-境系统影响,关注教师专业成长的历程、价值和动力,关注教师尤其是女教师发展的社会文化背景及人际互动。今天小编为大家推荐《心理学角度分析自己成长论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

心理学角度分析自己成长论文 篇1：

基于内省式学习的幼儿教师专业发展

摘    要： 幼儿教师专业发展是学前教育领域的热点话题。当前对幼儿教师专业发展的研究多关注从教育机构等外部驱动推进幼儿教师学习和发展，较少关注以幼儿教师内省式反思和学习促进专业化发展。文章从幼儿教师的内在驱动力出发，探讨以内省式学习促进幼儿教师专业发展的基本方式。

关键词： 内省式学习    幼儿教师    专业发展

为了推进幼儿教师队伍建设，全面提高幼儿教师专业化水平，教育部于2011年印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》。标准中指出，幼儿教师要坚持“实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。然而，当前对幼儿教师专业发展的研究多关注从教育机构等外部驱动推进幼儿教师学习和发展，较少关注以幼儿教师内省式反思和学习促进专业化发展。文章从幼儿教师的内在驱动力出发，探讨以内省式学习促进幼儿教师专业发展的基本方式。

一、内省式学习的内涵

内省式学习是指幼儿教师从教育实践出发，结合对幼儿的教育效果，分析自己的教育行为，反思行为背后的教育观念，不断更新教育观念，进而改进行為，从而实现专业化发展的过程。内省式学习强调教师个体对自己的审视和洞察，要求教师不断回顾自己在教育场景中的行为与观念。内省式学习强调幼儿教师个体意识的觉醒，重视教师在认识自我的基础上，自发、主动地反思教育过程，重构教育理念，实现从教学认知到课堂行为的根本性转变。幼儿教师内省式学习的主要特点是自我驱动与反思。以自我驱动、自我导向为中心的教师学习具有内发性，而且教师的职业功能与社会角色特征要求教师在教育生活和教育行动中具有创造性，创造个体自身的教育经验，提高自身教育教学水平和能力（倪烈宗，2016）。

二、幼儿教师内省式学习的价值

内省式学习包括两方面内容，一是内省，一是外学。内省是学习的基础。通过对自己教育行为的反思和教育观念的探析，幼儿教师能够较为清醒地意识到自己的不足，认识到自己还需要在哪些方面学习。这种基于内省而获得的知识欠缺的意识，能够促进幼儿教师针对具体教育问题进行阅读探究，根据自身需求选择适当的教育读物。内省就成为幼儿教师不断学习教育知识的动力，能够促进幼儿教师不断地查阅经典教育著作、跟进最新幼儿教育研究成果，从而扩大知识视野。学习教育知识的过程离不开教师内省。教育知识的学习过程，是幼儿教师理解教育理论的过程。然而，理论要为实践服务，离开教育实践的理论知识是无源之水。因此，在学习过程中，教师不断内省，有助于将概念化的理论知识与教育场景实际相结合，根据自己教育活动的实例与经验，对比教育理论的观点和原则，能够更好地理解教育理论知识。同时，当获取新的知识的同时，幼儿教师通过内省，可以意识到自己有效合理的教育行为的心理学、认知基础，从而更深刻地理解自己的教育行为的有效性;幼儿教师可以基于对教育理论知识的理解对比自己日常教育活动中的效果，能够探析和理解自己教育行为失效的根源，从而更新观念，进而引导教育行为的改变。因此，内省式学习既可以成为教师获取更多教育知识的动力，又可以促进教师有效理解和应用教育知识。

三、幼儿教师内省式学习活动

（一）撰写教育日记

内省式学习的重要活动就是坚持撰写教育日记。幼儿教师在真实的教育领域中与幼儿发生真实的人机互动和教育引导，这些实实在在发生的教育活动是幼儿教师内省的重要内容。幼儿教师通过撰写教育日记，记录发生在自己与幼儿之间的种种活动与事件。在记录的过程中，幼儿教师不断重温教育场景。一些在临场环境下机智的教育方式得以记录下来，成为可以借鉴的经验，在日后与幼儿的交往中可以采取类似的策略。与此同时，教育活动的重现，也使幼儿教师能够跳出当时的局限，再次观察和反思自己的教育行为，发现可能无效的教育行为。在撰写教育日记过程中，再次思考教育行为发生时可能关注的方面，找到更适当、更有效的教育方式。这种内省有利于教师在类似的教育情况中，以更好的方式加以处理。一些问题，不仅在教育活动当时，即使在撰写日记反思时，可能都无法找到更好的解决办法。撰写教育日记，教师及时记录下这一疑惑与问题，在日后的教育活动、教育交流和阅读中能够进一步探索。

更重要的是，幼儿教师撰写教育日记，不仅仅是对日常教育行为的记录和反思，更是一种研究自我的方式。幼儿教师在审视一日教学时，不仅反思自己的教育行为，而且反思自己的教育理念。通过撰写教育日志反省自己的教育行为，教师在教育行为之后、教学场景之外观察自己，能够一定程度上跳出自我的窠臼，以更宏观、全面的视野审思作为教育者的自我在教育场景中的行为和理念。当幼儿教师再次分析自己的教育行为，并深思影响自己教育行为的种种认知和观念因素时，就进入到对自我的深层次研究中。对自己研究越深、了解越深，幼儿教师就不断经历“观察自己、怀疑自己、肯定或否定自己、建构自己”的螺旋式发展过程。这种具有主观能动性的自我研究与自我建构过程，正是教师专业发展的必经之路。幼儿教师“不断从对专业自我无知无觉的状态发展到清醒认知的阶段，自我意识的强烈程度又决定了研究教学、提高质量的进度和程度，专业知识的积淀分布在这一过程的各个阶段，专业情意的养成体现于这一过程的始终，这也是自我专业发展的历程”。（吴颖芳，2013）

（二）组建教师学习共同体

幼儿教师专业发展，绝不是依靠教师个体努力就能够完全完成的。优秀幼儿教师需要掌握关于幼儿心理学、教育学、卫生学等丰富的教育知识，需要具备应对教育场景中各种突发情况、处理与性格不同的许多幼儿的直接交往技能。但在知识爆炸的时代，单凭幼儿教师个体的反省和一己之力，无法及时捕捉最新的教育理论，无法从其他教师的教育经验中获得收获。因此，幼儿教师专业发展的一个重要途径就是以教师学习共同体的形式，将众多幼儿教师团结起来，将个体经验分享为集体经验，让集体智慧促进个体内省。

教师学习共同体可以通过两种形式组织。一是幼儿园全体教师共同参与的规模较大的学习共同体，也可以是几个老师组成的规模较小的学习小组。

以整个幼儿园为单位，或以学段为单位，众多幼儿教师整体组织起来，定期交流。交流的内容，既可以是自己这段时间读书、培训和教育实践中获得的收获，或自己在教育实践中发现行之有效的教育技巧，又可以是自己在教育实践中面临的难以处理的问题、在阅读和学习中遇到的不完全清楚的疑惑。幼儿教师团体以每个教师的个体认知和教育经验共同分析这些教育现象或问题，找出背后的根源，并分析解决之道。参与团体交流的教师人数众多，教师具有不同的视野、各异的经验，能够为团体交流带来不同角度的新的认知。在这一过程中，幼儿教师贡献了自己的教育智慧，也收获了他人的教育经验。

而规模较小的学习小组，则是由数量较少的几位老师组成学习共同体。这些老师可能是新入职的幼儿教师，面对崭新的教育環境，既要经历入职适应的紧张阶段，又要追求专业化发展的成长，还要不断面对变化中的实际教育情境，由此构成了这些新教师组成学习小组的内在驱动力。类似的感受、相同的境遇、共同的追求，使新教师组成学习共同体，可以开展主题式阅读、教育情景讨论等形式，理解幼儿教育、交流教育经验、反省自己在教育过程中的失误与不妥，从而促进自身专业发展。学习小组也可以是新老教师共同参与，但与规模较大的全园式学习共同体不同，这种学习小组因其人数少而具有组织方便、活动形式灵活、随时随地开展的特点。老教师为新教师解答疑惑、讲解教育案例，新教师可以不断对比自己的教育行为，反省自己的教育理念，从而获得专业发展;新教师可以以新鲜的视角看待教育案例，从中老教师也能获得不一样的教育理解。“教师学习共同体给所有成员营造了一个互相帮助、互相协作、互惠互信的环境，使教师通过交流、对话促进教育信息的流动，不同的教学理念、教师模式、教学方法得到充分地展示，最终实现教师在合作互动中得到发展。”（魏会廷，2015）

（三）开展行动研究

行动研究是指幼儿教师针对教育实践过程中遇到的具体问题，通过翻阅各种理论书籍、向经验丰富的教师咨询后，根据自己所教幼儿的具体特点，尝试采用各种可能的办法进行解决，直到最终找到最有效果、最优化的解决办法，从而推动教育过程改进的一种研究活动。行动研究具有很强的实践性、针对性。行动研究的起点是发现教育过程中的问题，以问题为引领，以问题的合理解决为终极目标。在发现问题到解决问题之间包括观察问题—分析问题—反思问题根源—改变教育方式—观察问题解决程度等循环过程。

行动研究的一个最大特点是教师内省。幼儿教师通过发现自己暂时无法解决或未能以合适的方法解决的教育问题，从而意识到自身教育行为的问题。通过行动研究解决这个问题的过程，就是幼儿教师不断在教育阅读、教育实践、教育交流中理解和分析问题，探寻和试验最佳解决办法的过程。在这个过程中，幼儿教师剖析个人内心教育知识、教育心态、教育行为，不断学习新的知识、调整心态，并将这种知识储备与内心力量转化为更合理有效的教育行为。从剖析客观问题到分析内在意识，从剖析客观行为到分析内在主观心态，以教师内在教育自我的不断提升引领外在教育行为的持续优化。行动研究有助于幼儿教师对自己教育知识的广度、深度的和教育行为进行较为深入细致的审视，能够促成教师知识与能力、意识与行为、理论与实践的有机统一。意味着幼儿教师不断反省自我、改变自我，成就自我专业化发展。

四、结语

幼儿教师内省式学习强调教师学习的动力源于教师内在求知驱动力。幼儿教师以自身专业发展为目标，以解决教学问题为着眼点，从自身内部产生学习动力。这种学习动力完全由教师自身产生，是发乎教师内心的、渴望提高自身、促进教学的内在动力。内省式学习既注重教师知识和技能的发展，又注重教师内在教育理念的更新，更注重教师学习品质的养成。内省式学习成为幼儿教师专业发展的必要途径。

参考文献：

[1]教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读.北京：北京师范大学出版社，2013.

[2]倪烈宗.教师专业发展的多元逻辑[J].当代教育科学，2016，（1）：14-17.

[3]吴颖芳.认识你自己：自我研究对教师专业发展影响的个案研究[J].当代教育科学，2013，（15）.

[4]魏会廷.教师学习共同体：实现教师专业发展的有效途径[J].继续教育研究，2015，（7）：83-85.

基金项目：本文是四川中小学教师专业发展研究中心课题“基于内省式学习的幼儿教师专业化发展研究（PDTR2014-027）”的成果之一。

作者：蒋红梅 白晓云

心理学角度分析自己成长论文 篇2：

幼儿园教师专业成长之研究视域初探

【摘要】幼儿园教师专业成长研究受到生态学、心理学、社会学等相关学科的影响。因此,在研究幼儿园教师专业成长问题时,研究者要关注教师的专业成长环境,关注优秀教师受到的人-境系统影响,关注教师专业成长的历程、价值和动力,关注教师尤其是女教师发展的社会文化背景及人际互动。

【关键词】幼儿园教师;专业成长;生态学;心理学;社会学

幼儿园教师的专业成长与学前教育的质量密切相关。目前已有众多研究者关注幼儿园教师的专业成长问题。生态学、心理学和社会学的相关理论对开展幼儿园教师专业成长研究具有重要的指导意义。笔者对此进行了梳理,供教师及其他相关人员借鉴。

一、生态学视域下的幼儿园教师专业成长研究

1.人类发展生态学:关注幼儿园教师专业成长的环境

个体是环境的组成部分,个体不可能脱离环境而单独存在。个体在与环境互动的过程中与环境共同发展。所以,当研究者把研究目光聚焦在幼儿园教师的专业成长上时,不得不同时关注幼儿园教师专业成长的生态环境。人类发展生态学为幼儿园教师专业成长研究提供了逻辑起点。

人类发展生态学的创始人布朗芬·布伦纳(U. Bronfenbrenner)从生态学的视角研究人的发展问题,将对人的行为和发展的研究放置在一个相互联系、相互影响、相互作用的稳定的生态系统之中,以探究生态系统中的各种因子对人的行为和发展的作用以及人与各种因子的交互作用。这一视角与之前的儿童心理学家研究儿童、社会学家研究家庭、人类学家研究社会的割裂视角明显不同。布朗芬·布伦纳认为个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的生态系统,每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以影响。〔1〕发展是人与环境的复合函数,环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其所处环境之间、环境与环境之间的相互作用等不同的形式具体地存在于个体的发展过程中,在个体发展的不同时期对不同方面给予不同影响。

布朗芬·布伦纳将生态系统分为微观系统、中观系统、宏观系统和外系统。依据他的理论,影响幼儿园教师专业成长的微观系统包括教师所处的幼儿园、家庭、社区等,其中幼儿园环境与教师专业成长的关系最为密切,教师亲身经历的各种活动及幼儿园环境中的人(幼儿、家长、园长及其他教师等)无疑是影响教师专业成长的重要因素。教师成长的中观系统是由一系列相互关联的微观系统(如幼儿园与家庭的关系、幼儿园与社区的关系等)构成的。例如,养育事件作为大多数女性都要经历的一个重大事件,会在很大程度上影响女教师的家庭生活与教育工作之间的关系,从而对女教师的专业成长产生深远影响。教师成长的外系统是个体并非主动参与但会对个体产生重要影响的情境系统。如教师未成年时的家庭生活环境、父母的工作场所等都有可能对教师的专业成长产生一定影响。教师成长的宏观系统,如社会历史背景等,影响并制约着教师的专业成长。在笔者所研究的专家型教师中,大多数人经历过“文化大革命”的动荡时期。他们认为“文化大革命”结束后的教育恢复阶段是其自身专业成长非常重要的阶段。这一时期,由于国家对教育事业的重视,这些教师接受了对其专业发展有着十分重要意义的在职培训,承担了一些大型的教科研项目。这些专业成长中的关键事件对其专业成长具有重要意义。

从人类发展生态学视角看,有机体处于复杂关联的系统网络之中,其行为取决于个体对生存环境的解释方式。个体改造环境,环境塑造个体,个体力求在与环境的动态平衡中获得自身的发展。因此,研究幼儿园教师的专业成长,不仅要关注教师专业成长的微观系统,如师徒关系、同事关系、师幼关系等,而且要关注家庭生活等中观系统以及社会历史背景等宏观系统和外系统对教师专业成长的影响。

2.人才学理论:关注优秀幼儿园教师受到的人-境系统影响

中国人才学理论代表人物王通讯认为,人才的成长主要受到内在因素和外在因素的影响。内在因素包括德、识、才、学、体。其中,德是人才的灵魂,是人才之本;体是人才成长的物质基础;学是最基本的,学可以丰才,可以增识,可以益德。外在因素是指人-境系统,包括人-时关系子系统、人-地关系子系统、人-人关系子系统、人-物关系子系统。〔2〕人-时关系子系统是指人与一定时间中的诸因素发生联系,并相互影响。个体不能主观地选择时代,而只能去认识时代提供的条件,进而加以利用和改造,完成自己的目标。人-地关系子系统是指人与一定地域空间中的诸因素发生联系,并相互影响,构成一定的关系,包括人与大环境(国家、地区),人与亚环境(学校、工作单位、社区),人与小环境(家庭)的关系等。人-人关系子系统是指人与人之间发生联系并相互影响,构成一定的关系,主要包括同事之间、上下级之间、师生之间、家庭成员之间、亲友之间的关系等,强调他人对个体发展的影响。处理各种人与人之间的关系,最根本的就是互相尊重,团结友爱,即人和。人-物关系子系统是指人与物质条件间的关系,强调人的成长与成功脱离不了一定的物质关系。与成才相联系的物质条件分为两类,一是维持生命所必需的物质条件,二是创造成果所必需的物质条件。在论述内在、外在因素的辩证关系时,王通讯强调外在条件的好坏不是绝对的,在外在条件方面,人不是无能为力的,而是能够认识、适应并改造环境的。〔3〕

上述关于人的发展的研究强调在分析个体的行为及其发展时,要将个体置于其所处的复杂生态环境之中,不能离开背景因素空谈个体发展。在研究优秀幼儿园教师的专业成长时,要对教师所处的时代背景、幼儿园环境以及教师个人的专业生活经历等进行综合考量,将研究置于教师的现实生活之中,结合多重影响系统分析优秀教师的专业成长。

二、心理学视域下的幼儿园教师专业成长研究

1.毕生发展心理学:关注幼儿园教师专业成长的历程

毕生发展心理学是关于个体从孕育到死亡的整个生命过程中心理与行为的成长、稳定和变化的研究。它的核心假设是个体的心理和行为发展不是到成年期就结束,而是扩展到整个生命过程的。它的理论基础是生命全程观。

毕生发展心理学的主要代表人物巴尔特斯(P. B. Baltes)认为,任何一种行为的发展过程都是复杂的,发展不是简单地朝着功能增长方向的运动,而是由获得(成长)和丧失(衰退)相结合组成。〔4〕发展是由多重影响系统,即年龄阶段影响、历史阶段影响和非规范事件影响等共同决定的。其中,年龄阶段影响是指与实际生理年龄有很强联系的那些生物学因素和环境因素的影响。在某一特定的社会文化中,所有成员接受到的年龄阶段影响比较一致,具有很大的预见性和规范性。历史阶段影响是指与特定历史时期有关的生物学因素和环境因素的影响,在某一年龄群体的大部分成员中以相似的方式存在,不同年龄群体之间则表现出发展上的差异,具有一定的历史相对性。非规范事件影响是指与特定个体相联系的生物学因素和环境因素的影响。这些事件的影响一方面取决于事件发生的时间、形式,另一方面取决于个体的调整和以往的经验等。

从毕生发展心理学视角看,教师的专业成长贯穿其整个职业生涯,而不是停止在职业生涯的某一阶段。巴尔特斯所说的非规范事件将影响教师个体专业成长的整个过程。

2.需要层次理论:关注幼儿园教师专业成长的价值

马斯洛认为人有七种相互关联的基本需要:生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要、自我实现需要、认知需要和审美需要,只有某个既定层次的需要得到满足后才能进入下一个层次,同时,一旦某个层次的需要得到满足,它便不再具有激励作用。生理需要、安全需要、归属需要以及自尊需要又被马斯洛称作匮乏性需要。这些需要的满足在很大程度上依赖于他人和环境。成长性需要是与匮乏性需要相对的一个概念,是指自我实现需要,在相当程度上独立于他人和环境,可激励个体产生更积极的态度。〔5〕

从需要层次理论看,教师在入职初期往往不得不关注自己的生存状况,满足基本的生存需要。在基本适应了幼儿园教师的工作后,教师则需要通过专业成长来满足自我实现的需要。可见,关注教师的专业成长,不仅是提高整体师资质量的需要,而且是教师自身发展的需要。

3.群体动力理论:关注幼儿园教师专业成长的动力

个体的发展受到环境的影响。教师个体是作为群体的一部分来实现其专业成长的。因此,要关注教师个体的专业成长,有必要关注教师所处群体的状况,了解群体特征是如何对教师的专业成长产生作用的。

群体动力理论强调独立、平等与合作的群体关系。库尔特·勒温的群体动力理论认为群体是一个整体,群体中的各个成员之间是相互作用、相互制约的,具有交互依存的动力,个体的行为是个体和环境相互作用的产物。“场”是勒温的群体动力理论的基础。场的整体性在于场内并存事实间的依存和相互作用关系。〔6〕

从群体动力理论视角看,群体是一个社会场,对群体中的成员产生作用,激励着群体中的每一个成员前进。群体动力理论对于研究处于群体之中的教师个体的专业成长具有直接意义。要想更有效地促进教师的专业成长,创造良好的幼儿园群体氛围非常重要。

三、社会学视域下的幼儿园教师专业成长研究

1.符号互动理论:关注幼儿园教师之间的人际互动

符号互动理论认为,自我不是与生俱来的,而是逐步发展的,是在参与社会活动的过程中在他人经验基础上产生的。个体对自我的认识,并非直接的经验,而是依赖间接的经验。个体是根据同一社会群体其他个体成员的特定观点,或根据他所属的整个社会群体的一般观点来看待自我的。〔7〕

在人际互动中,人与人之间会发展出对某一形象的共同看法从而了解形象的社会性定义,即所谓的共同情境定义。个体经由互动过程,根据共同情境定义发展自我、表现行为的过程即社会化。教师专业成长的过程是教师从非专业人员成长为专业人员的过程,这个专业化的过程离不开教师与他人之间的人际互动。〔8〕在专业社会化过程中,教师的专业自我(对自身专业成长的看法)、教育态度(对幼儿、幼儿园教育的态度)会受到幼儿园权威参照团体(幼儿园园长、资深教师、幼教专家)、同辈团体(同事、同行)、服务对象(幼儿、家长、社区人员)等的期望与示范影响,从而不断调整自身的专业表现。其中,重要他人的期望与示范以及教师的自我判断是最重要的影响因素。

幼儿园里的结对师徒是建立在合作、对话、协商和分享等基础上的互帮互助的学习共同体。无论师傅还是徒弟都应把对方视为自身专业成长中的重要他人,把对方看作是支持自身专业发展的重要资源。徒弟以师傅为榜样,通过观察、选择、借鉴和模仿等途径向师傅学习;师傅以徒弟为荣,在成就了徒弟的同时也成就了自己。师傅和徒弟在交往和对话的双向互动中敞开自己的世界,从对方那里得到自身专业发展所需的有益信息,从而实现自我发展与群体发展的整合。

研究性教学作为一种实践反思-同伴合作互助-专业引领三位一体的研究模式,必然存在着教师与他人间的合作、交流等社会行为。教师会获得其他教师为其提供的多种帮助。正是在这些社会互动中,教师不断进行专业上的自我建构,激励着个体的专业成长。

此外,幼儿园为教师提供的成长环境如何发挥作用,在一定程度上取决于教师个体的态度。如果教师面对困难就退缩不前,跌倒后就一蹶不振,那他将很难迈进新的发展阶段。如果教师能在困境中奋发图强,从挫折中吸取教训,取他人之长补自己之短,那他最终会步入骨干教师甚至专家型教师行列。

2.女性学:关注幼儿园女教师发展的社会文化背景

21世纪被称作是“她世纪”,女性的崛起已经成为21世纪一道靓丽的风景线。这意味着女性参与的社会分工日益广泛,女性的地位不断提升,有利于真正实现与男性的平等协调发展。但在根深蒂固的中国儒家文化传统的影响下,女性的发展面临来自不同方面的压力和禁锢,特别是儒家文化中“男尊女卑”的观念依然存在,以男性为中心的传统意识影响着人们对女性的看法。以对职业女性的评价为例。社会为职业女性建立了不同于男性的成功标准,即贤妻良母加社会成就两者的统一,而男性只要有社会成就就足以为人称道。〔9〕这种不平等即使对于幼儿园教师这个被社会公认为最适合女性的职业来说也同样存在。女教师在专业成长过程中会遇到来自家庭、社会、自我角色定位等各方面的压力与困惑,特别是当女教师生育了孩子后,这种压力和矛盾很可能会更加突出。做一个好母亲的同时可以做一个好教师吗?当两种角色发生冲突时,教师该如何取舍?家庭和社会会怎样影响教师作出的价值选择?女性学以及女性心理学的研究为我们解决以上问题提供了新的视角,让我们在关注幼儿园女教师作为职业人的社会属性的同时也关注她作为母亲的家庭属性。只有全面关注女教师的这两种属性,在中国社会文化的大背景下去分析女教师的专业成长问题才更能反映问题的本质,便于找到解决问题的方法。

需要注意的是,每个人都在自己的生活中发展,个人的生活史也是个人的发展史。幼儿园教师的个人生活与其个人专业成长的关系是密切而辩证的。例如,有的教师在日常生活中遇到困难后会不由自主地把负面情绪带到幼儿园中,可能会在不该批评幼儿的时候批评幼儿,在该鼓励幼儿的时候又没心情鼓励;有的教师会因为得到园长的赏识或者同事的赞扬而有一天的好心情,回家后做平时最不喜欢的家务时也心情舒畅,等等。生活是琐碎的、具体的,但也是博大的、复杂的,个人生活经历是教师专业发展的土壤。扎根这片或肥沃或贫瘠的土壤,是否会有专业成长上的收获取决于教师个人如何耕耘。关注教师个人生活与其专业发展间的辩证关系,有助于研究者从更客观的角度审视教师专业成长的顺境和逆境,为教师提供更有效的帮助。

参考文献:

〔1〕赵洛维,李淑华.心理学理论对于课程论统一的影响〔J〕.中外教育研究,2009,(1):21-22.

〔2〕〔3〕王通讯.王通讯人才论集(第二卷):人才学通论〔M〕.北京:中国社会科学出版社,2001:67,191-258.

〔4〕P·巴尔特斯.毕生发展心理学:论生长和衰退的动力学〔J〕.刘范,译.心理科学进展,1986,(3):1-14.

〔5〕马斯洛.动机与人格〔M〕.许金声,等,译.北京:中国人民大学出版社,2007:7.

〔6〕周晓虹.现代社会心理学:社会学、心理学和文化人类学的综合探索〔M〕.南京:江苏人民出版社,1991:70.

〔7〕乔治·H·米德.心灵、自我与社会〔M〕.赵月瑟,译.上海:上海译文出版社,1997:120-123.

〔8〕顾荣芳.论幼儿园教师专业成长的本质〔J〕.幼儿教育,2005,297(3):16.

〔9〕王宇.女性新概念〔M〕.北京:北京大学出版社,2007:115.

A Tentative Study of Perspectives for Research on Preschool

Teachers’ Professional Development

Gu Rongfang, Mu Yuanzhen, Liu Yun, Zhang Jili, Shen Jun, Hu Yiqi

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

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作者：顾荣芳 母远珍 刘 芸 张吉丽 沈 俊 胡伊淇

心理学角度分析自己成长论文 篇3：

在助人中自助　在互助中成长

来自现实的思考

在成长中，每个学生都会遇到一些困惑、挫折，而学生的求助意识较为淡薄，即使有求助行为，其对象往往是同伴，但同伴的心理健康水平及助人能力令人担忧。如何提高学生的求助意识，增强同伴助人能力，是我们必须关注的问题。

心理健康教育提出了提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格健全发展的总目标。但在现实中，我们往往只注重形式，不能够深入学生的心灵，不能切合学生的实际，教育实效不能令人满意。比如，内容与方法缺乏整合；忽视学生的体验、行为转变及能力提升；活动方式不能引导学生有效参与等等。探索能改变学生认知与行为的教育方式，增强心理健康教育的实效性，是我们必须面对的问题。我们尝试运用参与式、知行并重的心理互助教育方式，解决学生面临的问题，对提高学生的心理素质，起到良好的作用。

解决思路及基本着眼点

心理互助教育方式从学生心理问题的相似性及其自发助人的愿望出发，在学生积极参与的基础上，借助一些心理个案，引导学生分析、帮助当事人，其实质也是分析、帮助自己。在此基础上，创设真实的情境，增强学生之间的互动，在学生积极参与的互助活动中，达到认知水平的提高、情感的体验及态度行为转变的目的。

我们以学生群体心理发展阶段及问题为中心，以参与式为基础，知行并重，强调体验与心理调适，调动学生助人的愿望，增强求助意识，在团体氛围中促进学生心理的成长。这种教育方式的提出是基于以下几个方面的考虑。

一、以学生心理发展阶段及问题为中心

中学阶段正处于人生从“动荡不安”走向成熟的时期，生理上的显著变化，心理上的急剧发展，加之家庭教育及社会竞争的影响，给中学生带来了很多新的问题和困惑，对这些问题的分析，是了解把握学生心理的过程，是进行心理健康教育的基础。

按照埃里克森的发展理论，中学生主要面临同一性形成与角色混乱的矛盾冲突，同一性的问题是学生阶段特点。此外，学生的人生观问题及价值取向，还有人际交往与学习问题，也是我们必须关注的。

二、互助是目的也是手段

由于学生所处的环境及生理发育的相似，其心理发展也有共同之处，处于青春期的学生独立感增强，渴望别人理解，很想了解异性。同时，他们的心理问题也呈现相似性，由于这种相似性的存在，引导学生分析别人实质上也是在分析自己。

助人是学生自发的一种愿望，在助人的过程中可以培养学生的责任心、自信心，并提高他们帮助人的能力，营造良好的同伴氛围。在助人过程中，学生必须学会体验当事人的情感，分析其问题的原因，并在教师的引导下作出一些正确的判断。这不仅是情感的培养，也可以提高学生的认识水平，矫正自身的行为。

三、强调知行并重，发展学生心理调适能力

我们注重学生认知的转变，但又不能停留在这个层面。中学生的心理健康教育强调体验与调适，而这种体验与调适需要一个真实的情境，只有这样才能激活学生已有的知识，引发认知冲突，在体验中促进行为的转变。行为改变是“知识—态度—兴趣—尝试—评估—巩固”的过程。

四、关注群体发展，在团体氛围中成长

心理互助教育是一种群体的教育方式，在互动的过程中能促进学生主体精神的发挥及自身素质的提高。如在分析个案时，学生以帮助人的身份参与进去，与当事人一同感悟，在体验时能看到别人的内心世界。一位学生说：“看到某当事人那么‘帅’，还为自己的相貌自卑，我这点问题算不了什么，问题不在于外表，而在于我们的观念、态度。”这种教育方式是建立在助人的前提下，目的是为了更好地助人与自助，因而是一种德性的熏陶，是认知的教育，理解的教育，体验的教育，知行并重的教育，它不是一种外在的强加，而是学生发自内心的一种需求。

基本做法

心理互助教育方式一般包括心理调适与训练、心理助人与互助、心理成长等几个阶段，每个阶段又都有其自身的目标和相应的活动。

一、心理调适及训练

本阶段的目标是引导学生走出自我中心，学会移情，掌握心理调适方法，增加学生间的互动，创造良好的群体氛围。阶段目标的达成主要是通过一些心理训练，促进认知的转变，为助人与自助打下基础。

1.价值观念训练

价值观是我们关于事物具有不同价值的看法、观点或观念体系。某种价值观一旦形成对个人认知与行为具有经常的导向性。教师帮助学生澄清价值观的方法很多，如讨论、个别作业和团体作业、两难问题、敏感性训练、游戏以及个人日记与交谈等，我们主要是通过虚拟体验、价值澄清等活动来帮助学生认识自己的价值观念。

虚拟体验 请学生拿出一张纸，写出认为重要的五样东西，写好后，再请学生逐一划掉，只保留一个。在这种虚拟的失去体验中，让学生认识到，什么是对自己最重要的。

价值澄清 澄清反应是指教师抓住个别学生的某种态度、志向、目的、兴趣及活动的实际时机，作出适当而简短的语言反应，以促使学生对自己所说所为做进一步的省察与探讨，达到澄清或养成价值观的目的。

此外，还可以通过魔术商店、理想拍卖会等活动帮助学生认识自己的价值观，并且明白每个人都有自己的价值观，不能简单否认别人的价值观。

2.共情指导——心理换位

共情就是能体会当事人的内心感受，用别人的眼睛看世界，这是心理咨询最核心的特质，也是人际交往中极为重要的方面，是助人的基础。

移情培养 移情一方面是识别和感受他人的情绪、情感状态，另一方面能在更高级的意义上接受他人的情绪情感状态及将自己置身于他人的处境，设身处地地为他人着想，因而产生相应的情绪、情感。只有学会移情，能从他人的角度考虑问题时，才能真正真诚地去帮助别人。移情培养的具体方法有：命题作文、听故事、引导理解、续编故事等等。

角色扮演 心理学认为，借助外部模仿可以体验他人内心的感受，外部模仿越多，内心体验越深。

情绪猜猜看 准备一些纸条，上面写出一些情绪内容，如高兴、忧伤、愤怒、悲痛等，请一些学生表演，另一些学生根据表演者的动作、表情进行猜测，从而提高学生的情绪感知能力。

3.心理调适

心理调适的指导贯穿于整个心理互助的活动中，这里通过一些专题教会学生一些方法，既是提高学生心理自我调适能力，也为他们帮助别人提供一些方法。

理性情绪 心理学家早就注意到认知的不协调、不一致或者认知的冲突将导致情绪问题的产生。情绪不是由某一激发事件本身直接引起的，而是由经历这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。因此对于我们的许多情绪困惑，关键是发现当事人的认知偏差，并通过一定的途径建立正确的认知结构，这样才能更彻底有效地改变不良情绪。

心理体操 心理学认为，精神与肉体不可能同时处于两种对立的状态，内心紧张时，呼吸和肌肉也处于同样的状态。通过肉体的放松可以降低精神的焦虑与紧张，而使自己心静如水。心理体操主要包括呼吸放松、肌肉放松和放松想像几个方面。

二、助人与互助

本阶段的目的是让学生学会自我心理分析方法，并在分析、帮助他人以及获得帮助的过程中提高自己的心理素质。

1.自我心理分析

我们知道，帮助别人要能对别人的问题进行具体的分析，而学会分析自己是分析别人的前提。

自我认知 如自画像活动，即是帮助学生正确认识自己，悦纳自我。活动要求每人画自己，可以用抽象、形象、写实等方式，把自己心目中最能代表自己的东西画出来。画完后，挂在墙上开一个画展，让班级的每一个学生自由地观看，不加评论，欣赏完以后，请每个画者对自己的作品作出解释。

心理自测 运用气质量表、卡特尔16PF人格测试、SCL—90心理健康自评等量表让学生了解自己的气质类型、人格特点及心理健康状况，并根据自己相应的特点进行分析。

2.分析与助人——个案分析

分析个案主要以案例为中心，并拓展开来，解决学生中的类似问题，促进他们健康发展。其具体过程分以下几个步骤。

个案的选取及呈现 个案的选取要注意遵循典型性、普遍性及相似性原则，防止选择暗示性强的个案。个案不同，呈现的方式也有差异，一般说来，可以通过书面方式、声音方式以及影像方式呈现。

分组讨论 个案呈现给学生以后，要组织学生讨论。让每个学生都参与进去，体会当事人的境遇，分析原因，帮助决策和选择。

积极辩论：对于不明白的问题可以辩论，重点是摆出证据，切忌攻击与不尊重对方；

角色扮演：根据个案中的情况，可以在小组内运用角色扮演，帮助大家感受分析；

友情来信：结合自己的想法给当事人写一封信，帮助他分析问题，并提供建议与鼓励；

教师总结 在这一步，教师要重点分析总结学生发言并引导正确做法。教师综合评述个案中的一些问题(原因分析、问题所在、方向引导等)，最好用学生自己的话来总结，学生没讲到的教师要进行补充、引导。

3.互助——神秘来信

我们通过神秘来信的活动引导学生进行心理的互相分析，在这个过程中，学生学会分析自己，表述自己的心理，增强求助意识，学会助人与获得帮助。

自我表述 活动的过程主要是先让学生把自己当前的困惑与烦恼（或过去的情结）写在纸上，放入信封，注意不要写姓名，而是用代号代替。这一步主要是让学生学会并勇于表达自己的心理困惑，这本身也是一种情绪的宣泄，同时也为互相分析创造了真实的情境。由于一些内容涉及个人隐私，也为了让学生更有安全感，我们采用匿名的方式。

心理互助 教师收齐学生的信件后，在不同的班级间进行交换，每个学生分析其它同学的来信，同时自己写的内容也由其它同学进行分析，可以是个别分析，也可由小团体共同分析。这一步，一方面让学生感受同龄人的困惑与问题，另一方面每个人都可能得到合理的帮助。如果学生们在分析的过程中感到困难，或对一些共性的问题，教师可以给予相应的指导。

反馈提高 最后，每封信归还给本人，由本人写出反馈意见再返还评信人。这一步是学生获得帮助的过程，即从别人的视角看待自己的问题，从而获得一些启发，同时也在体验自己助人的感受并了解自己帮助别人的效果，从而提高自己的助人能力。

三、心理成长与自助

本阶段的目的是引导学生正视自己的问题，直面挫折，顺利成长，并且领悟助人自助的含义，增强自助意识。

我们知道，解决问题不是主要目的，要引导学生心理成长；助人与互助的过程不是活动的终结，更重要的是让学生领悟自助的含义。

1.心理成长

人本身具有治疗的潜在能力，教师引导学生不仅要看到压力、冲突及危机所带来的紊乱的一面，还应看到学生自身的抵抗能力。同时，人还有一种“成长的动力”，这种动力驱动人去努力跨越障碍，争取成功。现实心理治疗学派的葛拉塞提出：“我们相信每一个人都有一种健康的成长动力，而基本上人都希望生活中能感到满足，可以享受一个成功的身份，都可以有负责的行为表现，同时也都能享受有意义的人际关系。”

人自身的抵抗能力及成长的动力使我们有理由确信：在个体适应环境的过程中，面临威胁和不利事件等情境时所产生的紧张状态，可以激发个体的潜能，也可能导致行为和情绪问题，关键在于我们的态度及处理此类事件的能力。整个过程中，我们应着力转变学生对事件的认知及态度，并以促进其心理的成长及能力的发展为目的。

2.自助研究

心理健康教育要求助人自助，助人自助有两层含义，一方面教师要引导学生在互助的过程中自助，不断发现自身存在的问题，从而促进自身的心理健康水平和素质的不断提高；另一方面，要帮助学生学会自己帮助自己，实现心理的成长。

进入中学，学生对于社会更为关切，参与社会的意识逐步增强。同时，由于自我意识的发展，对于自我的体验与分析也在逐步走向深入，对自身生活的环境提出了更高的要求，和自己亲身生活密切相关的事情成为其关注的中心。因而，可以让学生采用“心理专题研究”的方式，增强学生研究自身问题的意识，掌握自我研究的方法，并在研究中达到认知改变，能力提升的目的。

几点思考

一、教师角色与职责分析

1.领导者角色——调动团体成员的参与积极性

心理教师的领导角色是显而易见的，他必须利用自己的知识和技巧使班级成员发挥他们的能力，实现他们的个人目标。为此，教师需要设计一套计划，提供适当的学习机会，控制整个情境，为学生建立行为模式，促进意见交流，让学生尽量表达他们的思想、情感和意见。在班级中，心理教师积极关注每个学生，认真观察他们的心态变化，激发学生大胆表达自己的意见、看法，鼓励成员相互交流，开放自我，积极讨论，引起每个学生对团体活动的兴趣。

2.教育家和治疗师的角色——适度参与、引导，并提供恰当的解释

心理教师以身作则为学生做示范，以适当的行为为学生提供模仿的榜样。在活动初期，团体气氛尚未形成，教师要以一个成员的身份参与活动，当引导成员开始讨论共同关心的问题时，应注意讨论的中心及方向，随时适当引导。学生互动过程中，可能产生矛盾甚至冲突，这时心理教师就要去协调这些矛盾和纷争。当学生对某些现象难以把握或对某个问题的分歧过大而影响活动顺利进行时，指导者需要提供意见和解释。

3.好朋友角色——创造融洽的气氛

在互动中教师是学生的知心朋友，这种平等的、依赖的、亲密的、融洽的气氛，能使学生减轻自我防卫心理，真实地表现自己、探索自己。心理教师的最主要的职责是创造团体的气氛，使学生之间互相尊重，互相关心，使团体充满温暖、理解、同情和安全的气氛。在这种气氛中，学生可以真实地、毫无顾虑地、坦率地开放自己，在大家彼此互相接纳的气氛中获得成功。

二、要注意以下几个方面的问题

1.避免个案的不良暗示影响

每个人的受暗示程度不同，个案本身又带有一定的暗示性，如果不加以引导，学生很容易受其感染。如在忧郁症、强迫症状等心理问题的个案中，诸如“人活着真没有意思”、“我感到死亡是一种解脱”、“人为什么两条腿走路”等思想，在案例选择及呈现时要尽量减少这些语言的描述。此外，还要重视积极心理暗示，在引导中让学生以参与帮助者的身份去审视，去体验，以免受其不良影响。

2.注意旁观者效应，引导学生体验和感悟

人们在分析别人的问题时，一般能做出正确的判断，但一旦自己遇到困难时则不能作出正确的分析。在互助活动中，引导学生不要只停留在认知的层面，不要停留在就事论事的层面，而要重视感悟以及态度及行为的转变上，让学生知道，这其实也在分析我们自己的问题，每个人在某个时期都可能会出现一些心理问题，就如同感冒发烧一样平常，关注这些其实就是关注我们自己的发展。

3.针对学生错误的分析，教师要正面引导

由于学生认识问题的能力有限，常会出现片面、偏激等错误倾向，这时教师不要断然否定，而是重在引导。把讨论的重点转移到对当事人自身的分析上来，否则，讨论场面很热烈，但于事无补。

4.不只是关注解决方案，更重视助人自助

在助人的过程中，学生容易直接就问题提出各种解决方案，这一点教师一定要注意，让学生明确助人先于理解、助人自助才是目的，把注意的重点放在对别人的分析与对自己的认识上，在此基础上在提出一些调节方式。

我们进行的心理互助教育研究主要是心理活动课的操作方式，超出这一层面，还有学校其他活动中的互助，以及师生、亲子的互助等需要我们进一步去探索。

（作者单位：江苏省江阴市青阳中学）

作者：邓庆民