有效性教学行为课堂管理论文

教学行为问题出现于20世纪中期之前，一直借助于其他教育问题，以经验的形式存在于教学研究之中，而未在独立领域得到专门研究。随着教育教学改革进程的推进，研究者逐渐将视线聚焦在课堂上，课堂教学行为才从其他教学问题中分离出来，成为研究者和实践者日益关注的问题。下面是小编整理的《有效性教学行为课堂管理论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

有效性教学行为课堂管理论文 篇1：

初中英语课堂管理方式与教学行为有效性之间的关系

一、课堂管理方式

课程管理方式是指教师对上课过程进行管理，调动各种教学资源、协调各方因素使教学目的得以实现。课堂管理离不开教学课堂、教学目标、教学资源、教学效率，课堂管理正是为了实现教育目标而调动教学资源、提高教学效率的，它是教师的行为过程，其主要目的是调动学生学习的积极性，增强学生获取知识的能力。

二、教学行为的有效性

教学行为是指教师在进行知识传授过程中的一切行为。教学行为的有效性是指能达到一定教学目标的教学行为。教学行为是否有效，从以下几个方面可以得以体现：首先，在教学的过程中教学方式是否多样化，能否调动学生学习的积极性。另外，教育行为是不是明确的，学生的参与情况如何，教师教学的前提是不是围绕教学目标，教师在课堂教学中能否妥善解决突发事件并根据不同情况调整教学模式。如果这五个方面都达到了标准，那么所获得教学效果也应该是显著的。

三、课堂管理方式与教学行为有效性之间的关系

（一）教学重点向学习过程转变

传统的英语教学更重视学生对于理论知识的认知程度，学生的考试成绩成了唯一的评判标准，这样，学生除了机械地死记硬背，个人能力没有得到提高，创新思维也没有得到培养。实施课程改革后，人们认识到了这种教学方式的缺陷，于是教学改革的重点不是只看学生的学习成绩，而是向过程偏移，即了解学生解题的思维，然后进行引导，培养学生的自主学习能力，使教学行为的有效性得以体现。

（二）引导学生向自主学习转变

不管是课堂管理方式还是教学行为的有效性都是指向学生的学习，因此进行有效性教学还是要培养学生自主学习的能力，这需要教师运用精练的教学语言，引导学生换一种方式自主解答英语问题。英语是一些学生的软肋，因此教师要结合学生的实际，指导学生进行有效的学习。

（三）运用良好的沟通方式

教学行为是否有效很大程度上受学生和教师的沟通方式的影响，尤其是初中英语教学。初中阶段的学生英语能力较差，初中又是学习英语最重要的时期，如果基础打得不好，会形成恶性循环。因此，教师要注意和学生进行良好的沟通，耐心了解学生们的需求，把自己的教学计划和学生们的需求相结合，研究出一套既能达到教学目的又能解决“教”“学”矛盾的教学方式，利用宽松的课堂管理方式，改变死板的学习氛围。民主的教育方式、注重对话的教学行为是提高教学质量的有力保障。

（四）注重实践

学习英语同样要注重实践。常听说这样的例子：某学生在学校学了好几年英语，对英语知识还是一知半解，但是出国学习一年就掌握了学习英语的诀窍。其原因是传统的英语教学不注重实践。因此，教师要运用有效的教学模式，对课堂教学进行部署管理。可设置多种模拟情景，为学生提供说英语、用英语的机会。当然这种方式受制于教师管理课堂的水平，如果课堂管理还存在漏洞，即使学生在课堂上能进行流利的交流，但是到了课堂外与外国人对话学生还是无法开口。排除学生自身沟通能力差的因素，还有学生在课堂上实际应用能力的训炼不够，模拟对话已经流程化，缺乏思维的自主运作等原因。因此，教师要在课堂上开展多种形式的教学，不光是简单的对话、问答，还通过唱歌、表演小品、画画等环节中锻炼学生的英语能力，拓宽学生英语知识的涉及面，使其在不同情况下运用英语的能力得以提高，从而培养学生的发散性思维，使其提高英语水平。

（五）因材施教，发挥教师特长

一方面，初中英语教师一般都不只在一个班级任课，所任教班级的特点也不尽相同，有的班级的学生喜欢自主学习，有的喜欢小组讨论；有的喜欢沉默背书，有的爱好大声朗读。教育目标的多样性对教师也提出了很大的挑战，因此，教师要依据不同学生的学习习惯做好课堂管理工作，结合班级的实际情况分配好个人教学、全班教学、部分教学的比重。只有符合自己学生实际情况的教学方式才是有效的。

另一方面，不光是学生存在一定的差异性，教师受教育的背景和成长环境也存在着差异，因此，教师在选择教学方式的时候要合理运用自身的长处，例如擅长动漫的英语教师可以在黑板上利用单词拼凑出动画图案，会唱歌的教师可每节课花五分钟的时间教学生唱几句英文歌曲等，教师的这些特长并不需要专业化，这只是达成有效教学的一种媒介，是将课堂管理和有效性教学相结合的一种手段。

教师的课堂管理方式是为教学的有效性服务的，两者相辅相成，教师需依据教学目标制定教学任务，利用对课堂良好的把握共同达成教学有效性目标。

作者：霍李娜

有效性教学行为课堂管理论文 篇2：

教学行为研究综述

教学行为问题出现于20世纪中期之前，一直借助于其他教育问题，以经验的形式存在于教学研究之中，而未在独立领域得到专门研究。随着教育教学改革进程的推进，研究者逐渐将视线聚焦在课堂上，课堂教学行为才从其他教学问题中分离出来，成为研究者和实践者日益关注的问题。

一、教学行为研究的主要内容

教学行为研究的主要内容集中在教师行为和师生互动行为两个领域。

（一）教师行为研究

教师行为研究最早通过各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出有关教师特征的量表，作为培育师资的参考和改进教师行为的依据，这是一种间接的研究；其后通过探讨教师的课堂教学行为来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系，或是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为增强教师的教学效能提供参考，进而转向教师教学效能的研究。教师教学行为的研究主要有以下几个内容：

1.教学行为的有效性

罗森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）在对用“过程——结果法”研究的教师特性的文献分析基础上，发现教师课堂教学行为与学生成果密切相关，并且找出了11种与学生成果具有强相关的教师课堂教学行为：清晰明了，有变化性，热心，任务取向与认真的行为，学生有机会去学习标准材料，运用学生的意念，批评，结构和评语的运用，问题形式，调查，教导的难度。

国内研究教学行为的有效性，往往从研究教学行为的特征开始。毕田增认为教学行为首先具有实践性的特征。因为教学行为的表现与教学实践结合在一起，而教师的实践知识的性质，尤其是其经验性的性质，都是与教师的具体教学行为“扭结”在一起的。第二，教学行为具有个人性的特征。因为教师的实践知识具有个人性，同一个教学技能的运用在不同教师身上也具有个人的色彩，绝不是完全一样的。第三，教学行为具有情境性的特征。教学行为依存于教学的具体情境，教学情境的丰富性，也决定了教学行为的丰富性。第四，教学行为具有生成性的特征。教学行为既有预设的方面，更有生成的方面，后者对于教学行为来说，更为突出。

在新课程标准的指导下，陈晓端等分析了有效教学行为的基本特征。第一，开放性特征。表现在认识“异端”的价值，接纳甚至追求“异端”；能容纳各种类型的知识；能够引发不同类型的学习，以及积极地创造和利用情感性行为。第二，个体适应性特征。表现为教学行为多样化；能适应儿童之间的差异，以及能利用信息技术作为个性化教学的物质支持。第三，反思性特征。表现为教学行为选择和使用有明确的目的意识性，会将研究纳入教学活动中，能将经验不断上升为实践智慧，能将他人的理论与自我的理论链接。第四，解放性特征。表现为教师总以协商和对话作为解决冲突的基本机制，并赋予学生参与教学的权力。

2.新课程中教师行为研究

在这一方面，国外多研究教师角色行为，常用方法是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、角色背景、角色一致和角色冲突等常用的角色观念下进行，这些也都与教学效能联系在一起。研究模式主要有两种。盖特泽尔斯（Getzels）和塞伦（Thelun）的社会模式，对教师角色行为的研究主要从两方面进行：教学情境中的角色冲突和教师的领导方式。认为教师在教学情境中的角色冲突有：制度的角色期望与个人的人格需要不同，角色背景对教师的不同期望，教师多种角色间的冲突，教师的需要与个人潜能不符的冲突。教师的领导方式主要有：规范式、个性式和交用式。帕森斯（Parsons）的价值取向模式，认为人的价值取向决定人的行为，而人的价值取向有五种模式：情感性对情感无涉性、全涉性对专涉性、分殊性对普遍性、先赋取决对成就取决、私利倾向对公益倾向。教师作为在课堂情境中担当特定角色的人理应在行为上表现出上述特征。

我国对这一方面的研究，偏重于在新课程的形势下进行。弓青峰罗列了影响中小学教师教学行为的因素，主要有：传统教学观念的影响、思维定势的影响、教师学习观的影响和文化氛围的影响。并提出了改进教师教学行为的有效策略：自我反思意识，有强烈的问题意识，自我审视，加强教育理论的学习，以及发扬教学民主等。

随着新课程的深入，教师行为转向多样化是必然的，传统意义上的讲座式教师培训模式似乎对教师认知与教学行为模式的改变影响不大，由此徐斌艳介绍了来自德国的一种教师教育方案：改变教师认知与教学行为模式的咨询式指导。具体包括过程咨询和专家咨询，可以有效解决研究成果向实践转化、实践知识及时反馈给予研究等迁移问题。其过程有三步：（1）提高参与咨询式指导的动机、明确咨询目标，（2）澄清有目标地改善教学行为的前提条件以及出发点、筛选新的教学行为，（3）尝试并稳定各种司能的教学行为。最后达到咨询者预期的目标。这种咨询模式为教师行为更好地适应新课程标准，提供了一种新的参考方式。

吴海荣对数学新课程标准下教师有效教学行为，在观念意识的层面上进行了分析。他认为，数学教师有效教学行为的对象意识是教学应促进所有学生的数学学习。即尊重并适应学生的个体差异，教学行为因人而异，且与自然现象及社会相结合。情景意识是创造和维护良好数学学习环境，让学生体会公平、宽容和尊重，充分利用包括现代信息技术在内的多种课程资源。目标意识是促使学生树立正确的价值观。通过对学生学习过程和方法的指导，师生间交流合作，促进学生的认知及策略的发展。自主意识是培养学生自主学习的能力，主要是指引导学生建构自己的学科知识结构。裁判意识是评估学生的学习。扬洋、沈军等也作了类似的分析，强调了教师应由“演员式的表演”向“参与式的合作”转化这一对话意识。

3.教学行为的结构

一般是从三角度来分析教学行为的结构，且主要是针对课堂教学行为。

（1）课堂教学行为的功能结构。傅道春将其分为教学基础行为、教学技术行为与教学组织行为三个方面。教学基础行为包括体态语言、口头语言、书面语言、课程语言。教学技术行为包括教学设计、导入、讲解、提问、课堂管理、时空与媒体使用、练习、试卷编制、教育诊断。教学组织行为包括人格适应、环境适应、师生关系。施良方则把教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和教学管理行为三类。主要教学行为包括教师主导的教学行为、师生互动的教学行为和教师指导行为。辅助教学行为主要有学习动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等。教学管理行为主要是课堂教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等。

（2）教学行为的性质结构。毕田增将教学行为划分为三种性质的教学行为。第一，程序性教学行为。主要来自于教学能力与技能，较为固定，有规范所依据。如备课编写教案、板书等。第二，生成性教学行为。主要来源于教学的实践经验与智慧，大多表现为教学的机智性行为。第三，策略性教学行为。它居于程序性教学行为与机智性教学行为之间。既受教学的一般规律所制约或启发，也是教师长期教学实践所形成的教学智慧的体现。

（3）课堂教学的时间。教学行为又可区分为课堂教学前的教学行为、课堂教学中的教学行为和课堂教学后的教学行为。

（二）师生互动行为研究

国外对师生互动行为的研究，是基于全班学生的特性这种内在的教学情境而进行的。利比特（Lippitt）和怀特（White）基于教师领导方式的研究指出，教师领导方式与学生行为的关系是：权威式的领导方式导致学生对领导者或其他同伴较大的进犯性行为，以及学生在教师在场与否情况下的不同效率；放任式的领导方式造成学生各方面的表现不良；民主式的领导方式使学生能够互爱，群体性和自发性较高。弗兰德斯（Flanders）的互动分析系统指出：较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务；较高水平的间接影响则更适合于抽象推理类和创造类的学习任务。艾胥黎（Ashley）把师生互动行为分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型。在教师中心型中，教师的行为更多表现出强制性，同时伴以奖励或惩罚的强化，学生行为多是被动的顺应和服从，呈现出一种不平等的状态。在学生中心型中，教师更注重对学生行为的正面引导，师生互动行为表现在一种平等关系上的对话。在知识中心型中，师生之间的互动是实现知识的传授和学习这一目的的手段，因此师生互动行为以合作为表现。

我国对师生互动行为的研究主要见于师生关系的研究之中，吴康宁等则对课堂互动行为的类型进行了探讨。他根据教师行为对象将其划分为三种类型：师个互动、师班互动和师组互动，即教师行为分别指向学生个体、全班学生群体和学生小组。在我国目前小学课堂师生互动行为类型中，师班互动和师个互动是主要形式。根据师生行为属性则将其划分为三种类型：控制—服从型、控制—反控制性和相互磋商型，则反应了师生在行为中的地位属性。

二、课堂教学行为的研究方法

课堂教学行为的研究方法有“过程—结果法”、现象描述、经验总结等。其中“过程—结果法”是课堂教学行为研究的主要方法，通过一系列课堂观察工具对课堂中教师行为、学生行为、课堂情境的观察，进行严格的量化统计和分析，从而获得教师行为与学生成果的关联。宋雪冬在《教学行为研究与教师自我发展》中，给出了一个针对某类具体教学行为研究的操作方式，并说明了教师在整个研究过程中既是一个研究者又是一个学习者。

对课堂教学行为的分析，李松林的研究颇有特色。他认为课堂教学行为分析就是运用行为理论和教学原理对其构成要素及各个要素之间的关系进行分析，即要素论分析，同时对其实现单位及各个实现单位之间的内部转化关系进行分析，即过程论分析，从而进一步探明教学行为在学生发展中的独特规律。教学行为分析的主要方法有课堂观察法、课堂语言行为互动分析法和人种志方法。

三、课堂教学行为研究存在的问题思考

1.有学者认为教学行为包含教师行为，即两者边界尚模糊不清，什么是教学行为各持己说，明确其内涵仍是急需解决的问题。

2.从许多学者定义的教学行为中可以看出，教学行为的研究偏重于教师行为而缺少学生行为。

3.无论是用量化标准，还是用现象描述或经验总结，都难以适应教学行为的情境性、复杂性和多变性。更新研究方法也是取得更好成果的有效途径。

参考文献：

［1］陈晓端.试析新课程标准指导下有效教学行为的基本特征.教育科学研究，2006，（2）.

［2］毕田增.新课程理念下教师教学行为研究.林区教学，2005，（2）.

［3］徐斌艳.改变教师认知与教学行为模式的咨询式指导——来自德国的一种教师教育案.教育发展研究，2005，（7）.

［4］张建琼.国内外课堂教学行为研究之比较.外国教育研究，2005，（3）.

作者：何　云

有效性教学行为课堂管理论文 篇3：

篮球专业教师有效教学行为调查研究

摘要：文章运用问卷调查法、文献资料法和数理统计法，选取湖北省共6所体育院系不同职称和学历的篮球教师及各所带班级学生为主要调查对象，分析篮球教师教学行为的现状和有效性，旨在优化教学行为，提高篮球课的教学质量和效果。

关键词：篮球教师 有效教学 研究

1、前言

有效教学的理论能对教学实践提供参考，指导教学实践，对教师教学行为的研究，对提升教师教学效果具有直接的参考价值。判断篮球教学的效果，应着重分析教师的教学行为。学生的反馈可以使篮球教师更切实地了解学生的学习情况和课堂体验，更好的完善课堂教学，提高教学行为的有效性。

2、研究对象与方法

2.1 研究对象

湖北省部分高校体育院系的篮球教师和该教师所带班级学生。（华中师范大学、湖北大学、江汉大学、长江大学、三峡大学、襄樊学院6所院校，各高校各选新手教师、熟手教师、专家教师1名，共18名教师，18个班级学生共计432人）。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法

文章对关于篮球专业老师有效教学方面的资料进行了整理与分析。

2.2.2 问卷调查法

文章主要采用问卷法进行调查研究。

2.2.2.1 问卷的发放与回收

第一轮进行教师问卷调查，发放教师“自评”卷36份，回收有效问卷34份。根据教师工作年限、职称、学历确定教师类型（新手教师、熟手教师、专家教师）。

第二轮，根据第一轮调查结果，每院校随机抽取新手教师、老教师、专家教师各一名（每院校3人，共18人），随后采用整班抽样，抽取该教师所教的1个班级，发放学生“评教”卷，当堂发放，当堂回收。发放问卷432份，回收有效问卷394份，回收率为91.3%。

2.2.2.2 问卷信、效度的检验

运用再测法进行信度检验，两次调查间隔15天，经过检验再测系数r=0.857，经过两轮专家问卷，以保证问卷的结构效度和内容效度。结合有效教学行为的有关文献，将篮球教学行为分为九部分。

2.2.3 数理统计法

将有效问卷进行统一编码，并赋分值：“总是”=4分，“经常”=3分，“有时”=2分，“从不”=1分，进行描述性统计，方差分析等。

3、研究结果与分析

3.1 教学行为有效性的内涵及其分类

3.1.1 教师类型的界定

结合我国教育特点，以教龄和职称（学历）来确定三类教师的划分：教龄在1-5年之间的教师称为新手型教师；教龄在6-15年（或硕士及以上学历）的教师称为熟手型教师；职称为副教授以上，教龄在15年以上或教龄在6-10年（博士学历）的教师称为专家型教师。

3.1.2 教学行为有效性的理解

综合国内外学者的研究成果，对有效教学的界定主要有以下几种：（1）沿用经济学上效益、效率的概念来解释有效教学。这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。（2）从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。所谓“有效”，是指学生所获得的具体的进步或发展。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。（3）以学生发展为取向来界定有效教学。这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。（4）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想。实践有效教学，就是要把有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。

教学行为的划分：按教师在课堂情境中的行为方式及其发挥的功能将教学行为分为：（1）主要教学行为，呈示行为（语言呈示、动作呈示等）、对话行为（提问、讨论）、指导行为（练习指导等）。（2）辅助教学行为，动机的培养与激发有效的课堂交流、课堂强化技术、积极的教师期望等。（3）课堂管理行为，课堂规则、行为问题管理、课堂管理模式、课堂时间管理等。

3.2 教师教学行为的分类及对应的措施和问卷指标

依据教学行为分类并结合术科教学的特点，按照术科教师在课堂情境中的行为方式及其发挥的功能将教学行为分为：讲解行为、示范行为、指导行为、动机激发行为、沟通行为、管理行为。根据以上对教学行为的分类和有效教学理论，将篮球教学行为分为：讲授行为、示范行为、提问和讨论行为、指导和监控练习、指导动作学习行为、激发动机行为、创建课堂环境行为、运用非语言手段、管理行为九大类。

3.3 学生评价不同类型篮球教师每一教学行为有效性分析

如表2所示，学生评定教师每一教学行为有效性的平均值依次为新手型教师<熟手型教师<专家型教师，且显著性差异，新手型篮球教师应加强业务学习，提高教学质量。

“提问和讨论行为有效性”“运用非语言手段有效性”和“动机激发行为有效性”这三个指标上的得分相对于其他行为是最低的，这更要求篮球教师迫切提升这三种教学行为的有效性。

学生评价教师“示范行为”、“课堂管理行为”的均值处在“经常有效”和“总是有效”之间，说明篮球教师掌握的基本技术和教学示范能力都比较扎实，且能够很好地对课堂练习活动进行指挥和调控。

3.4 学生评教与教师自评教学行为有效性分析

如表3所示，学生评定篮球教师教学行为有效性的平均值（Mean）在2.96-3.53之间，说明篮球教师的教学行为接近并超过“经常有效”，但未达到“总是有效”的水平，教学还存在一定的问题，需要更好的提升教学能力。

学生评定篮球教师不同教学行为的有效程度是有差异的，其有效性等级（Rank）排在前三位的是“示范行为有效性”、“课堂管理行为有效性”和“讲授行为有效性”；排在后三位的是“运用非语言手段有效性”、“提问和讨论行为有效性”和“动机激发行为有效性”。

篮球教师评定自身不同教学行为有效性的平均值（Mean）在3.33-3.80之间，大大高于“经常有效”，教师认为自己的教学行为超出了“经常有效”的水平。

他们也对自己教学行为的有效程度（Rank）有不同的看法，排在前三位的是“示范行为有效性”、“讲授行为有效性”和“课堂管理行为有效性”；排在后三位的是“运用非语言手段有效性”、“提问和讨论行为有效性”和“动机激发行为有效性”

学生评教、教师自评不同教学行为的有效性位次（Rank）排列基本相同，揭示了学生和教师对某些教学行为的相同看法，暴露出教学中存在的某些问题，有利于教师据此改进教学。

“整体上篮球教师教学行为有效性”学生评价均值（3.36）<教师自评均值（3.57），且显著差异，表明学生对教师的课堂教学有更高的要求和期望。

4、结论与建议

4.1 结论

（1）学生评定教师每一教学行为有效性的平均值依次为新手型教师<熟手型教师<专家型教师，且有显著性差异。

（2）以竞技体育为指导思想，以技术教学为中心的教学模式在体育院系篮球教学中长期存在。学生评教、教师自评时对不同教学行为有效程度排位在前三位的是“示范行为有效性”、“讲授行为有效性”和“课堂管理有效性”；位于后三位的是“运用非语言手段有效性”、“提问和讨论行为有效性”和“动机激发行为有效性”。

（3）“整体上篮球教师教学行为有效性”上师生对教学行为的有效性比较认可。学生评定教师不同教学行为的平均得分都低于教师的自我评价，差异显著，显示学生对教师有更高的要求和期望。

（4）不同教学行为有效性的位次排列基本相同或相近，这揭示了学生和教师对某些教学行为相同的看法，显示师生解决教学中存在的某些问题和提升教学有效性的期望值比较一致，有利于教师据此改进教学。

4.2 建议

（1）篮球教师应加强业务学习，提高教师专业发展水平，教师专业发展水平与有效教学相辅相成，也是衡量教学效率的一个重要尺度。

（2）篮球教师迫切提升“提问和讨论行为有效性”“运用非语言手段有效性”和“动机激发行为有效性”这三种教学行为的有效性。

（3）建立篮球教师相应的评价、激励机制，避免教好教坏一个样，教学质量和效果得不到提高和保障。

作者：冯强