语文学习特点管理论文

摘要：通过对109名英语专业藏族大学生元认知策略使用情况的调查，发现英语专业109名藏族大学生元认知策略使用情况的研究结果发现：（1）藏族大学生有明确的学习目标，自我管理意识强。但多数学生不能很好地执行自己的学习计划，自我监控、自我评估能力处于中下水平。（2）受试者的元认知策略水平随着年级的升高而提高，男生的元认知策略水平高于女生。下面是小编精心推荐的《语文学习特点管理论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

语文学习特点管理论文 篇1：

“合作课堂教师操作技能”之一小组建设的高级策略

编者按：广西英才心理教育团队经过近十年的研磨，创造了合作课堂教学模式。合作课堂教学模式有自己的课堂理念、课堂文化和教师操作技能。这套系统的教师操作技能，包括合作学习小组管理策略、导学案设计策略、教案设计策略，以及课堂上的预习管理策略、展示环节管理策略、教师精讲点拨策略、当堂测评策略等。到目前为止，合作课堂教学模式已在广西15所中职、中学、小学进行试验，并取得良好效益。本刊特约合作课堂首席培训师林洁菁分专题讲解合作课堂教师操作技能，以供广大读者借鉴。

●并非学生一旦进入小组，就能自然地适应小组合作式学习，并从中获得快乐的体验。

●合作学习在教学中的困难，常常来自学习小组的内部矛盾、小组学习效率低、小组中的个别成员无法融入小组，等等。

●在合作课堂教学模式中，教师的重要工作，从打造团队开始。

●合作课堂的小组建设，让我们更深刻地体会到：教师教的，不仅是书，而且是“人”。

小组是合作课堂的物理基础，高效率的小组建设是合作课堂成功实施的重要保证，也是一切合作式学习绕不过的一道坎儿。

在合作课堂的教师操作技能体系中，小组建设的策略包括小组组建的策略、小组建设的一般策略和小组建设的高级策略。一般策略主要是解决小组组建后的凝聚力及成员的合作意识、合作情感的问题。当小组完成基本建设进入合作学习阶段后，小组建设的任务便是发展学生的合作技能，包括学生人际交往的技能和合作学习的技能。这个阶段小组建设的策略，我们称之为合作课堂小组建设的高级策略。

“高级策略”，实际上是一个在课堂内外对学生小组合作的效能进行全面提升的策略体系，是全面建设学习型团队的重要方法和途径。

一、引导“合作而不是竞争”的团队理念

（一）合作课堂不主张随意使用竞争

在引导学生进行合作学习时，教师们最初都喜欢使用小组和小组间竞争的策略，以激发学生学习的积极性。学生为了小组的评分或其他方式的“利益”，的确可以更积极地投入竞赛。但是，从激发学生的持久动力以及小组的长期建设来分析，竞争的方法是弊多利少的。

首先，竞争的动力是一种外在的动力。学生个体和小组为了竞争，却不是为了获取知识和技能本身而学习，在这个过程中，学生的情绪体验是紧张、焦虑的。无论是为胜利而喜悦，还是为失败而沮丧，这类情绪体验，相对于持久学习的内在动力而言，都是过于关注结果而不是过程的，因此并不是积极的动力之源。

其次，竞争虽然可以使学生迅速产生对小组的责任和义务感，但是，对于那些在竞争中失败或者常常失败的小组而言，他们的小组成员更容易对小组或对小组中的某些成员失望、怀疑，甚至会相互不满、猜疑、抱怨，而这对于小组的生命力及其成员的工作能力的培养和激发来说，都是极为不利的。

综上所述，许多教育学和心理学的专家不主张随意使用竞争，只在除非已经是非常成熟的团队中谨慎使用竞争。

（二）合作课堂积极引领并深入渗透“合作而不是竞争”的团队理念

1.在分配任务时，教师可以引导使用“非竞争”的策略。例如在作文课上分享了各组间的作文提纲后，教师设计了这样一份评改练习。“请相邻的小组相互点评作文提纲，要求：①找出你们认可（或认为值得学习）的2处优点，并说明理由；②找到1～3处不解的地方，请被评的小组解答；③为这份提纲作2处必要的修改或补充。”这个学习过程，不求排名，没有竞争，只为促成相互的理解和帮助，它使学生在学习的过程中将全部的心思和注意力用在对学习任务的关注上，而不是在“获取得分”或“相互比较”中展开角逐，既保证了学习的高效，又巧妙地将课堂学习活动转化成了一种积极的相互支持、相互鼓励的过程，这个过程不仅可以支持由多个小组组成的大团队——班集体的建设，而且其更大的教育价值在于，学生在小组学习的过程中体验到了学习这件事本身对于自身的吸引力，更多地感受到了投身于学习和探究中时的快乐。学生常常使用这种相互认同、相互欣赏的小组互评方式，久之便会形成在学习中不是相互排斥和竞争，而是相互帮助和合作的意识。

2.在课堂反馈时，教师也可以引导学生合作而非竞争的理念。课堂的反馈，不应仅仅关注所获知识的正确与否。我们不仅应关注学生个体的学习过程和方法，还应通过对合作过程和方法的关注，强化学生对于合作学习的意义和价值的认识。例如老师使用这样的引导语：“在今天的背诵检测中，第3小组的同学表现得非常好。现在，老师想请他们和大家分享一下（转向第3组），你们是如何做得这么好的？老师观察到，你们每一位都说得非常流利，同样的时间内，你们做到了比大家更快更好，你们组内有什么特别的办法吗？”老师这样的引导语，便可以启发学生对合作过程和方法予以关注，进而引导学生进行更广泛的分享与交流。我们认为，有效的合作是讲究方法的。为了让学生能够更高效地合作，除了可以直接把合作的技巧教给学生，还可以像上面例子中的教师一样，巧妙利用课堂反馈帮助学生逐渐掌握合作的技巧。当然，与此同时，学生对小组合作学习的信心和热情也可以因之得到强化。

3.在合作课堂中使用“非竞争”的方式进行课堂评价，是充分体现“非竞争”团队理念的重要方式。如著名的“学生小组成绩分工”法（Student　Teams-Achievement　Divisions，简称STAD），以小组成员个人的分数相加构成组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。如此课堂评价可促进学生合作学习的积极性和有效性。

二、传授人际交往及合作学习的技能

学生在学习过程中与同伴有各种方式、各种程度的合作，学习与人交往以及合作学习的技能，是他们在合作课堂中进行合作学习的重要任务，这也是合作课堂所关注的知识与技能目标之外另一个重要的学习目标——过程和方法目标的重要内容。

当我们把若干个学生分配到一个小组时，他们不会“自然而然”地明白如何与别人相处，以及如何与他人有效地合作学习。要使合作学习达到理想的效果，教师必须传授给学生合作学习的技能。让学生学会人际交往以及合作学习的相关技能，以保证相处时情绪的愉悦和学习的有效。

（一）在与人交往的诸多技能中，合作课堂特别重视沟通及情绪管理技能的培训

1．有效地表达。虽然沟通的技能包括许多方面，但“有效地表达”是我们培训的重点。表达，既可以是语言的有声表达，也可以是动作、表情等肢体的无声表达。在合作课堂的学习过程中，我们会着重培养学生以下几种有效的表达技能：一是用关键词表达情绪、情感和主要观点的技能；二是用短句子简洁表达的技能；三是只表达自己的感受而不评判他人的表达技能；四是陈述自己与他人不同的观点但不评判他人的观点的表达技能；等等。为达成以上技能，我们会特别培训学生学习运用微笑、鼓励、感谢、内部语言和默契关系、消除误会和原谅等表达方式。

（1）微笑。微笑是表示友好的最通用表情，它可以使合作学习的过程更为顺畅、高效。发言者面带微笑，不但能够提升自信，而且能够吸引听众的注意；倾听者面带微笑，不仅能让讲述者感觉到友好和信任，还能让自己始终保持轻松、愉悦的心境。

（2）鼓励。鼓励既可以是用语言和欢呼直接表达赞赏和支持，也可以是运用点头、微笑、鼓掌等无声的语言起到相同的作用。有些班级用举纸牌这种无声的方式来表达对同伴的鼓励，也很有创意。

（3）感谢。感谢的要领是及时和真诚。表达感谢的方式可以多样：言语、微笑、握手、击掌、纸条、信件、绘画，等等。

（4）内部语言和默契关系。合作课堂鼓励学习小组使用各种独特的内部语言来建立或提升合作的默契。内部语言的使用，是小组文化建设的重要组成部分。这种内部语言可能是表示安静或完成任务的信号、表示赞成或反对的方式等。

（5）消除误会和原谅。在团队中，误会的产生是在所难免的。误会的消除也是有规律可循的。让学生学会坦然面对误会并且学会消除误会的方法，我们认为是一种重要的沟通技能。比如我们可以通过组织小组成员在一起讨论，来明晰误会产生的原委及其带来的不利影响，并对造成误会的双方或多方提出劝解、表示原谅，还可以组织大家探讨避免产生误会的经验和方法等。

2．有效地控制情绪。合作课堂格外重视情绪的控制和管理。比如“停、看、听、想”，作为一种阻断行为训练，便可有效控制我们的愤怒情绪。当被试（A）情绪即将爆发与同伴产生冲突时，指导者发出口令“停”，A马上停下，接下来的连贯动作是把自己的视线从刺激物（冲突的对象）上转移到另外比较远的事物上（如远处的风景等），然后听从指导者的话（“放松”“没什么过不去的”“请离开这里远一点”诸如此类）放松，最后想“我为什么会这样”“这样做值得吗”，等等。

（二）在合作学习的技能中，合作课堂尤其重视参与和促进讨论的技能

1．发起话题并邀请大家加入讨论，是一项重要的合作学习的技能。训练该项技能的方法有很多，比如教师可以指导学生这样说：“关于这个问题，我想我们可以用绕圈发言的方式进行讨论。我们是否可以每人用一句话谈谈自己的观点呢？首先，我的看法是……”

2．训练学生专注地倾听，我们使用的是“同理心的倾听”和“聚焦式高效倾听”的训练法则。“同理心的倾听”要求学生集中精力，以开放的姿态（积极思考、情绪平和、在未听完之前不急于作出判断等），积极地回应（以适当的语速和语调保持声音的积极、适当重复、即时澄清、表达自己的理解、提出疑问等），同时配合适当的身体语言（必要时示意周围安静、使用笔和笔记本、保持眼神交流等）。“聚焦式高效倾听”则要求同学们在倾听的过程中做到以下几点：能明确表达者的中心意思、能抓住关键词、能概述、能迅速进行比较、能与相关知识点建立链接、能选择听与自己的思考最有关联的内容、能辨别表达者表达内容和方式的鲜明特点。

此外，专注地倾听，不仅要求会听，而且要求会问、会说。

3．积极互动的技能有多种训练方式，这里着重介绍几种。

（1）比较。小组中的每个人都有不同的学习经验、认知风格和个性特点，这使得每一个学生在完成相同的学习任务的过程中会产生认知的差异，因此，学会比较并常常利用比较的方法，不仅有利于促进积极的互动，而且有利于培养优选的方法快速达成目标，并发现自我的认知风格，培养自信心。比如要求学生将前后发言人的主要观点作比较，将不同的思维方法作比较，相似的现象作比较，新的知识和已有的知识作比较，近期印象和远期印象作比较，自己的感受和他人的感受作比较，不同的展示方式（如板书上、演讲者、投影者）的展示思路作比较，等等。

（2）提问。一般说来，合作课堂对学生进行提问技能的训练内容通常有：应该在什么时候提出疑问？针对什么要点提出疑问？对不同的疑问方式如何作出适当的解答？等等。如开放式提问，可以用“为什么、怎么样、如何”等句式询问原因和过程；封闭式提问，可以用“是否、对错、好不好”等句式询问并确认结果；用“请举一个例子”“请概括一下”“请重复刚才那句话”“请将……和……作比较”等，要求举例说明、概要、重复或进行比较，等等。提出疑问对发展学生的自主学习和深入探究的意识和能力有重要的意义。因此，合作课堂的合作学习技能训练中，提问的技术是训练的重点。

（3）中断。在合作学习的过程中，往往需要有适当的中断来保证学习的高效。合作课堂中的中断技术包括在发言过于冗长时予以中断，重要问题听不清楚希望确认时予以中断，有重要思考希望提问时予以中断，组内发生冲突时予以中断，思维遇到困难不能继续进行时予以中断，等等。中断技术的要领，是把握合适的时机、使用恰当的语气、配合恰当的非言语技术，而且要求中断后能快速联接。

4．合作课堂主张在组内讨论时小声，在全班展示时大声，因此低声讨论和大声发言便成了需要专门训练的一项合作学习的技能。通常情况，我们规定组内的音量以组内成员刚好听清楚为宜，全班展示的音量以保证坐在距离展示人最远的座位上的同学能够听清为宜。

（三）合作课堂中人际交往的技能与合作学习的技能是相通的

合作课堂中常用的相处和合作学习的技能还包括赞美和批评、礼貌地提出不同意见、解释和重复、检查别人是否理解、将不同观点加以整合、保证小组专心工作、利用幽默使小组工作顺畅、提示活动时间、耐心等待，等等。

三、建立组内依存关系

（一）设计并成功运作依存关系是小组建设的高级技能之一

依存关系作为团体的本质，是小组有效运作的保证。我们认为，在小组这种小团体中，每一个组员的努力都是独一无二、不可替代的，而且，所有组员的这种独一无二、不可替代的努力都将有助于小组以及个人的成功。

小组内依存关系的产生，最初有赖于教师的激发。教师对于课堂教学中各项学习任务和学习过程中的各项活动和程序的精心设计和使用，可以让学生不知不觉进入依存关系之中，以确保其高效地学习并高效地完成指定的学习任务；当小组成员的自主意识和小组的自主管理能力达到一定水平后，这种依存关系便更多地体现为组员之间感情的深化、配合的默契以及完成任务的自觉、高效等。

（二）几种常见的依存关系

有效的依存关系有目标的依存、资源的依存、角色的依存、认同的依存、序列的依存、想象或模拟的依存、外部力量的依存等。在实践中，最常用的依存关系有以下三种。

1.目标的相互依存。目标的依存常常建立在小组成员的合作意识得到较大程度的发展之后。建立目标的相互依存的方法是创建共同的愿景。合作课堂鼓励各学习小组在设计制订“五定”契约的时候，便确立小组发展的目标意识，比如在组名和口号中融入全体组员共同认可的愿望等。在此基础上，为了使学生彼此更紧密地配合和合作，教师还要想方设法鼓励各学习小组不断设立阶段性的愿景目标。

另外，目标的建立不是一成不变的。教师既要采用差异目标来适应学生个体学习的多样性，为学生个体制订适当的个体学习目标，又要利用不同的反应模式，或通过调整小组总任务的负担方式或时间，来区别设置并调整学生的个体目标。

2.资源的相互依存。我们可以先看一个例子：一位语文教师把一篇课文的学习过程分为“关于作者和写作背景”“生字生词和重要的词句”“写作顺序”“写作的方法”“人物的情感”“主题”等多个任务，然后把任务分配给各个小组；在经过若干时间（如：10分钟）的学习后，教师让每个小组各留下一位同学在“家”（即本组内），负责向前来学习的其他小组的“游学”成员教授本组负责的那部分内容，其他的5人则分别前往其他小组去“游学”其他组所负责的学习任务；又经过若干时间后，全部学生归位本组，5位“游学”回来的成员再分别把自己的“游学”内容“教授”给本组成员。

在以上学习过程中，教师会对全体学生说：现在，你们中的每一位就是你所选择的这个任务的“专家”，你们都有责任和义务精通自己所负责的任务，同时有责任帮助你所在的小组成员同样精通这个任务的要领。为了让“专家”们的探究更为深入，各组执有相同任务的“专家”可以在指定的课堂时间内临时组成一个6—8人的“专家组”，进行“专家研讨”，讨论他们所负责的学习模块，待形成共识后再回到各自的“常规组”，和本组的学员轮流介绍自己所负责的这部分内容。

以上学习活动是合作课堂中经常使用的“一人留下，五人离开”的学习方式。这个方式的优点是学生对学习任务更为投入，彼此之间的合作更紧密、有序，而这种效果的获得，便是运用了“资源依存”的原理。

设立和运用“资源依存”类学习活动，和学生的动机水平有很大的相关性：一方面，活动的开展在一定程度上依赖于学生个体和团体的动机水平，它通常适用于有一定程度的学习动机水平并且建设良好的学习小组；另一方面，开展这样的学习活动，能够更有效地提升学生的动机水平——通过外力的推动即资源学习任务的推动，使每个人都对学习任务更为负责任。

3.角色的相互依存。在小组学习中使用角色，既是使学生之间产生依存关系的小组建设策略，同时又是一种有效提升学习责任感的任务分配策略。合作课堂中经常使用的角色有：组长、讨论负责人、积极的倾听者、记录员、板书员、发言人、观察员、评论员、提问者、总结者、鼓励者。有时会用到的角色（根据学科或特别任务的需要）有：朗读者（语文、英语等）、讲故事的老人家（叙事性课堂）、验算员（数学计算课）、技术把关员（体育课）、计时员（速度类练习课堂）等。在使用角色策略的过程中，教师需要帮助学生做好以下工作：

（1）教师直接对使用角色的方法进行指导和示范。在合作学习之初，教师特别需要在分配任务时直接对学生进行角色的指定和说明。如“各组的组长请在组内指定一位讨论负责人，由他（她）负责组织大家对需要讨论的问题来展开讨论；另外，你们还需要一位记录员，负责记下每位成员发言的重点以及大家最终形成的共识，必要时还要记录下共识是如何达成、意见是如何统一的；还有，建议各组设一位观察员，观察其他小组的工作进度，同时观察本组的工作效率，包括各位是否专心、是否需要一点提示等等。最后，你们当然还需要一位板书人和一位发言人。对了，以上各个角色组长最好都不要充当，你只当组长就好了。”

（2）确定一些常用或备用的角色，强化学生通过进入角色提高工作效率的意识。班主任和学科教师一起为本班级、本学科的学习设计一些可供使用的角色，如前面所提到的各种。而为了强化角色的使用意识，并且方便学生使用，建议在合作课堂初期，教师可指导学生将常用的角色名称写在一个固定的地方，或者把写有各种常用角色名称的彩纸（颜色鲜艳的）制作成小卡片放在小组学习的公共空间或悬挂在教室里的某个地方，当学习需要的时候，教师可以用某种活泼的方式激励小组迅速挑选出自己所需要的角色。

（3）在班级及学校文化建设中使用角色。使用角色，实际上是给予一种积极的心理暗示。因而，可以把角色的使用策略扩展到更宽泛的领域，比如，可以给小组赋予某个角色，甚至给班级赋予某种角色，以积极的心理暗示的力量驱动小组和班级按照角色的内涵去自主挖掘和发展自身的潜能。比如在班级中，可以为小组准备英语领读小组、文言文疑难专家、数学高手小组、历史学家组、地理探索者小组等；在学校开发校内阅读文化时，可以赋予各班不同的角色，如唐诗班、宋词班、清代戏曲班、红楼梦班、三国演义班、现代诗歌班等。

（4）使用角色的注意事项。不宜把同一角色长时间分配给同一名学生，也不宜把某一角色分给特别擅长此角色所需技能的学生。使用角色的目的是激发学生潜能，而不是让学生“表现”其所擅长的技能。

一个秉承自主和合作学习理念的教师，既不应狭隘地将自主合作学习理解为单纯地提高学业成绩的工具，也不应为小组的建设花费了不菲的时间而感到惋惜。

合作学习关注的不仅仅是学业目标，还有社会目标，二者不存在孰轻孰重的问题。在实际的教学过程中，教师通过组织学生进行有意义的合作学习，培养学习自主学习的意识和能力，促进学生的社会性发展，使他们形成彼此信任、尊重和关爱的人际关系，具备学习的方法和能力，并且在一个良好的小组氛围中进行合作和自主式的学习，可以自然而然地提高学生的学业成绩。

（责编　白聪敏）

作者：林洁菁

语文学习特点管理论文 篇2：

藏族大学生元认知策略调查

摘 要：通过对109名英语专业藏族大学生元认知策略使用情况的调查，发现英语专业109名藏族大学生元认知策略使用情况的研究结果发现：（1）藏族大学生有明确的学习目标，自我管理意识强。但多数学生不能很好地执行自己的学习计划，自我监控、自我评估能力处于中下水平。（2）受试者的元认知策略水平随着年级的升高而提高，男生的元认知策略水平高于女生。元认知策略总体水平一般。（3）六类学习策略中，受试者的元认知策略水平最低，情感策略水平最高。

关键词：藏族大学生；元认知策略；问卷调查

[文献标识码]A

1 . 元认知策略

元认知（meta-cognition）是20世纪70年代美国发展心理学家J.H.Flavell在元记忆的基础上提出来的理念。他于1976年指出，元认知是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”。1981年他将元认知的含义表述为：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”。他认为，元认知是指主体对自身认知过程的知识和意识（Flavell， 1979： 46）。根据Flavell的理论，元认知包括元认知知识和元认知策略两个主要部分，依据Wenden（1998： 519）的论述，元认知知识是指学习者获得的有关自身学习的信息，而元认知策略是学习者管理、定向、调节和检查学习活动的技能，如计划、监控和评价。二者相互联系又相互支撑。所谓元认知策略是指学习者管理学习所采取的各种措施。Graham（1997： 42-43）认为，由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价学习，因此，它在提高学生成绩上起着重要的作用。Cohen（2000： 67-80）认为元认知策略是为了成功学习一门语言而采用的管理步骤，包括选择注意、计划与安排评价。它帮助学习者规范他们的认知，并关注、计划及评估学习过程，从而提高他们的交际能力。Oxford（2008： 136-161）认为元认知策略注重集中注意力、计划和评价等途径间接帮助语言学习，与其他学习策略同等重要。这种自我管理策略对学习成绩的提高和自主学习的培养起着非常重要的作用。Oxford将语言学习策略分为直接策略和间接策略两大类别，其中间接策略即元认知策略，它通过聚焦、计划、评估、寻找机会、控制焦虑、增进合作和移情以及其他方法对语言学习提供间接支持（Peter Skehan， 1998： 536-539）。

O’Malley & Chamot（1990： 1-3）在其对于学习策略的分类中引入了元认知策略，认为元认知策略就是运用关于认知过程的知识，注意利用计划、监控、评估手段来调控语言学习，即学习者学习过程中对学习过程的思考、对学习的计划、对理解过程的监控以及学习任务完成后的评估。元认知策略是高一级的管理技巧，对提高学习效果起着最为核心的作用。O’Malley & Chamot曾指出学习者学习成功与否在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。

元认知策略（meta-cognitive strategy）分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略（planning）是指根据认知活动的特定目标和自己已有的知识，在对自己的能力、需求作分析的基础上，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略。它包括设置学习目标、计划所需材料、产生待回答的问题以及分析将采取哪些步骤和方法完成学习任务。成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。监控策略（monitoring）是指对自己学习的进程随时进行监控。如针对学习资料对自己进行提问、在完成任务的过程中监控自己的速度和准确性。评估策略（evaluation）是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果。在完成学习任务之后，根据对照最初的学习目标，对完成的结果和过程做自我的评价，反思自己的学习，在此基础上进行下一步的调整和改进。

文秋芳（1996：6-60）对中国非英语专业大学生学习策略和观念的研究中就包含了对元认知策略的探讨。武和平（2000：14-19）将元认知策略贯穿于主体进行认知活动的全过程，并概括为规划策略、监控策略、评价策略和矫治策略四个方面。郑敏（2000：33-35）通过回顾已有的学习策略分类框架的特点，对元认知策略的涵盖内容进行重新诠释，从而确定元认知策略在学习策略框架中的重要地位。她认为，元认知策略是高于其他学习策略的，因为语言教学中的元认知不仅仅是对认知的认识，同时也是对情感的认知，对社会的认知。肖武云等（2011：109-113）对非英语专业大学生进行了一项运用元认知策略培训提高学生英语学习自主性和学习成绩的实证研究，结果表明，在大学英语教学中融入元认知策略培训能有效提高学生的学习自主性和英语成绩。纪康丽（2002：20-26）通过英语阅读课程教学对大学一年级辅修班的学生进行了元认知策略的培训，并调查了学生对元认知策略培训效果的看法，结果发现元认知策略的培训对学生的学习有很大的促进作用，在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习能力方面也有很大帮助。袁风识、肖德法（2006：30-39）对英语专业学生在专业四级考试中元认知策略的运用情况进行了调查，结果发现元认知策略中的“监控计划”策略对四级成绩的提高有重要的作用。李俊、倪杭英（2007：49-53）采用了介入性研究的方法，通过对大学一年级的7名学生进行元认知策略的输入教育，使英语成绩落后者的成绩有所提高。单士坤、谷旭（2008：77-82）对大学英语学习不成功者的元认知策略培训进行了研究，结果发现，培训能大幅度地提高元认知策略的使用和学习成绩，同时指出元认知策略的提升与成绩的提高，这两者之间的相关性并不强，认为多种因素共同地，或元认知策略间接地作用于成绩。岳好平等（2009：63-67）认为元认知知识、元认知体验和元认知监控对学习者的自主学习能力起着至关重要的作用。刘宇慧等（2010：50-53）对元认知策略和自主学习能力的关系进行了探讨，认为元认知策略的学习能促进学习者自主学习能力的提高。

以上研究主要是以汉族学生为研究对象。以藏族学习者为主要研究对象的研究成果还为数不多。龚德英、刘电芝（2004：25-29）对汉、藏高中生阅读中元认知策略运用调查研究，发现汉、藏一年级学生在支持阅读策略上差异显著，藏族学生的策略运用高于汉族学生；二年级学生在整体阅读策略上差异显著，汉族学生高于藏族学生。尹辉等（2012：131-135）对英语专业藏族学生学习策略使用情况的调查与分析发现，藏族学生在英语学习中能够有意识或无意识地运用元认知和认知策略来指导自己的学习，但伴随着学习的深入，学生使用学习策略的总体情况呈现下滑趋势。康红（2013：90-95）对青海藏区藏族初中生英语学习策略的调查与研究，发现不同地区学生的学习策略存在显著差异。低年级学生的策略水平没有随着年级的升高而提高。康红（2014：62-68）对藏族大学生英语自主学习能力现状调查与研究，发现在同学习自主性相关的四个维度（学习动机、环境、学习策略、自我调控）中，学生的动机水平最高，调控水平最低，学习策略水平排列第三。

中外研究者以不同的研究对象和方法，从不同的角度论证了元认知策略在学习策略中的重要地位和作用。对有代表性的少数民族——藏族大学生元认知策略的调查与研究则更具重要意义。

2 . 研究工具

研究工具应用《藏族大学生英语自主学习能力调查问卷》（康红，2014：62-68）中的学习策略分项调查问卷。量表主要依据Oxford（1990）编制的自陈式语言学习策略量表（SILL）和O’Malley & Chamot的语言策略分类法，使用李克特5级量表形式（5分量表中平均值大于等于3.5分属于高级水平；2.5～3.4之间属于中级水平；小于等于2.4分属于低级水平）。学习策略包括元认知策略、认知策略、情感策略、社会策略、补偿策略和记忆策略，共50个问项。其中，元认知策略设有12个问项。

3 . 研究设计

3 . 1 研究问题

研究拟回答以下问题：（1）藏族大学生的元认知策略的应用情况怎样？（2）受试者元认知策略水平是否随着年级的升高而提高？男、女生之间的元认知策略水平是否存在差异？（3）在情感、认知、补偿、社会、记忆和元认知六类学习策略中，元认知策略排在第几位？

3 . 2 研究对象

来自青海某高校外语学院藏英专业的115名大学生参加了此次调查，回收有效问卷109份，有效率为95%。其中，2013级大一学生28名（25.7%），2012级大二学生28名（25.7%），2011级大三学生30名（27.5%）和2010级大四学生23名（21.1%）。所有受试者均来自藏族自治州（县），藏语言会话能力（4.505）大于藏语言文字能力（4.138）大于汉语会话能力（3.633），四组学生整体上存在英语水平差异。

3 . 3 数据收集与处理

115份调查问卷于2013年10月12日发放并完成，回收有效问卷109份，男生43份，女生66份。运用SPSS15.0统计软件将收集的数据进行统计和分析。主要使用的程序为描述性统计，考察了每项回答的均值、离散度和频数。采用定性与定量相结合的研究方法，获得藏族大学生英语自主学习现状的客观的科学依据。

4 . 结果与讨论

4 . 1 数据分析

4.1.1 不同学习策略的平均值对比

表1显示，各类学习策略的平均值（Mean）大都在2.5～3.4之间，使用情况属于中级水平。六类学习策略的平均值依次为：情感策略（3.75）→社会策略（3.40）→补偿策略（3.37）→记忆策略（3.33）→认知策略（3.32）→元认知策略（3.24）。藏族大学生元认知策略的运用水平最低，情感策略的运用水平相对最高。

4.1.2 元认知策略的使用情况

依据O’Malley & Chamot对元认知策略的定义，二语习得中的元认知策略具体包括前导组织（Advance organizer），即对预期学习行为涉及的概念和原理进行概括性和综合性的预览。注意定向（Directed attention），即将注意力总体定向在学习任务上，忽略无关因素。先行准备（Advance preparation）即为将要执行的学习任务做好准备并演练语言结构。选择性注意（Selected attention）即预先选择关注语言输入的哪些具体方面， 或者哪些情景细节，帮助对语言输入的短时记忆。自我管理（Self-management）即了解有助于语言学习的条件并努力创造这些条件。自我监控（Selfmonitoring）即在学的过程中检查自己的理解情况，或语言输出时检查语言是否准确得体。延迟产出（Delayed production）即有意识地在初始阶段推迟表达，以听为先、从而优化学习。自我评价（Self-evaluation）即以内在标准衡量自己的学习结果。参考了以上元认知策略的八个维度，根据藏族大学生的具体情况，本研究从计划策略、监控策略、评价策略三大方面（包括确定学习目标、制订学习计划、选择学习资料、了解学习情况、自我测试、自我评价、方法探索、学习评估）设置了以下12个有关元认知策略的问项：

（1）我有明确的学习目标并且为之而努力。（2）我每学期开始都制订学习计划，而且能很好地执行。（3）为了使自己有足够的时间学习，我很好地安排自己的学习日程。（4）我的英语学习资料不仅仅是课本和老师指定的资料。（5）我选择适合自己英语水平的材料来学习。（6）我对自己的学习情况和学习感受进行记录。（7）我选择测试题进行自测。（8）我通过检查自己学习计划的执行情况来评价自己的英语学习。（9）我希望我自己而不是老师负责评价进步幅度和英语水平。（10）我积极探索适合自己的英语学习方法。（11）我注意了解自己在学英语中的进步和不足。（12）学习中我能主动把握学习英语的机会。

表2显示，元认知策略使用的平均值为3.24，属中级水平。标准差（S. D.）反映了组内个体间的离散程度，各小题的标准差均大于1，表明学生个体间对不同策略的运用水平差距很大。题（1）平均值为3.92，属高级水平。68.8%的学生有明确的学习目标并且乐意为之而努力。题（2）、（3）均值分别为3.13和3.19，表明多数学生不能很好地安排学习日程、执行学习计划，学生虽有强烈的学习愿望，但是没有完全落实到行动中去。题（4）、（5）、（10）、（11）的均值分别为3.62、3.48、3.59、3.42，大于3.4，属于高级水平。半数以上的学生能够积极探索适合自己学习方法、选择适合自己英语水平的材料来学习。近半数的学生能注意了解自己学习中的进步和不足。这表明学生有较强的自我管理意识并且努力地去实现自我管理。题（6）、（7）、（8）的均值分别为2.68、2.71和2.74分，仅有22.02%的学生通过检查自己学习计划的执行情况来评价自己的英语学习，20.18%的学生选择测试题进行自测。反映出学生的自我监控、自我评估能力处于中下水平。

4.1.3 元认知策略的使用情况年级对比

表3显示，除大一学生外，大二、大三、大四学生的元认知策略的应用水平随着年级的升高而提高。从平均值看，大二（3.11）小于大三（3.25）小于大四（3.37）。该统计结果符合Cohen（2000）的结论，即高水平的学习者与低水平学习者比较起来能更多更有效地运用元认知策略。表4显示Sig值（P值）0.049小于0.05，达到了统计学意义上的显著差异性，表明年级间元认知策略水平有明显差异。一年级受试者元认知策略的平均值为3.27分，在四个年级中排列第三，高于调查前的预期成绩。访谈中了解到，一年级的受试者是刚入校不久的新生，第一个月是军训时间，问卷调查时还没有正规地进入文化课的学习阶段，对问卷中某些选项的选择在很大程度上受到了自身心理期待值的影响。此外，任课教师反映，这一届新生的英语高考成绩比前几届学生的成绩稍高。这些为此调查结果提供了理由。

4.1.4 元认知策略的使用情况性别对比

表6显示Sig值（P值）小于0.05，表明男生和女生在元认知策略使用上呈显著差异性。表5显示，男生元认知策略使用的平均值为3.43，大于3.4，属于高级水平；女生的元认知策略使用的平均值为3.09，在2.5～3.4之间，属于中级水平。Phakit（2003）通过对384名泰国非英语专业一年级学生进行阅读测试和认知及元认知策略的问卷调查，对二语阅读中元认知策略使用的性别差异进行了研究，结果发现在元认知策略的使用方面性别差异达到统计学意义的显著水平，男生使用的元认知策略远比女生多。

但是，康红（2013：88-93）对藏族中学生元认知策略使用情况的调查结果显示：男生元认知策略使用的平均值（2.97）明显低于女生元认知策略使用的平均值（3.06）。Sugeng（1997）对印度尼西亚240名不同年级小学生的研究，发现在性别与年级交互作用下、元认知策略的性别差异性显著提高：男生随着年级的升高元认知策略使用呈增加趋势，女生则呈减少趋势（王志茹，2007：1-7）。他解释说这一现象可能跟男生较女生发育晚有关，因元认知策略是人后天形成的学习策略，男生可能随着年龄增长逐步获得该能力；而女生发育较早，获得该策略的时间也早。

5 . 结语

通过调查分析发现，藏族大学生有明确的学习目标、较强的自我管理意识，但计划策略水平一般，自我监控、自我评估能力处于中下水平。学生元认知策略的应用水平总体一般。男、女生元认知策略的应用水平有明显的差异，女生低于男生。但元认知策略水平随着年级的升高而提高。藏族学生在英语学习的过程中能够积极运用情感策略给自己正面的心理暗示，同学之间有民族认同感，在遇到困难时能够积极向同民族学生寻求帮助，在小范围内互动以减轻学习和生活中的压力，同时分享自己的学习体会和经验、在相互鼓励中获得自信心和学习动力。然而，三语环境下的英语学习对藏族学生构成了较大的困难，他们从小成长的环境亦影响着他们的行为习惯和思维方式，有较强的民族自尊心理和民族意识。英语学习中，若遇到有一定难度的内容，就羞于主动去交流和互动，尤其女生，课堂表现腼腆，缺乏对自我挑战的勇气。

元认知策略的训练，是培养学生自主学习能力的一个关键因素。藏族大学生不仅要有明确的学习目标和学习动机，还要合理地安排学习日程、执行学习计划，把目标和计划落到实处。自我监控是元认知策略的核心，是学生元认知能力的一个重要方面。教学中，教师应引导学生了解学习中所采用的方法和策略、对自己的水平和能力做出正确的评估，及时发现自身的优点和不足、从而使学习者在学习过程中表现出更多的能动和主动，使学习富有成效。

参考文献

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作者：康红

语文学习特点管理论文 篇3：

语文项目学习：基于核心素养的教学转型

在当前现实的教学情境中，知识点、单课时、讲授灌输、纸笔测试，可以说是一套备受教师青睐的组合拳。知识中心大行其道，训练主义甚嚣尘上，教学胶着于知识的表层结构，导致知识学习符号化、知识管理碎片化、知识测评单一化。学生处于被动接受、机械记忆、孤立理解的浅层学习，无法实现由低阶学习向高阶学习的有序推进和螺旋进阶。教与学固守着传统的舒适区，遑论促进核心素养的落地生根。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”在回应和破解现实教学困境的过程中，项目学习有力促进了基于核心素养的语文教学转型，有效改变了教师单向灌输、学生被动接受的局面，通过“做事”的项目培养学生的关键能力、价值观念和必备品格。学生在做中学、悟中学，在真实的言语实践活动中提升语文素养。由此可见，语文项目学习是落实核心素养和语文学习任务群的有效方式。

一、语文项目学习能够促进新课改理念的落地生根

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提倡学习任务群教学，而任务群教学与项目学习一脉相承，都融入了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念。“做中学”为整个学习活动的支点，“任务驱动”是言语实践的主线，“每个学习任务是一个学习项目，多个学习项目有机融合在一起构成学习任务群”。有鉴于此，可结合新课改所提倡的“大项目、大主题、大任务”理念开展大单元设计，以核心素养为导向，以大项目为载体，以大主题整合学习内容与学习资源，以大任务统摄具体的学习活动，力求改变语文教学中知识点的逐项解析和能力的机械训练模式，破解学生成为配合教师作秀的课堂道具的尴尬局面。在探索新教学的过程中将学习中心、整体性学习、协同学习等新课改理念落到实处。

1.从学习者中心走向学习中心

以学习为中心是对以学习者为中心的迭代升级，也可以理解为以问题解决为中心。教师应提高站位，从“教”的设计转向“学”的设计，站在学生的立场定位学习，让学习这个中心统领学生、教师、教材、环境、技术等学习要素，聚合并借助这些要素促进学，实现学。以学习为中心关注学生为学，点燃了学生学习的激情，激发了学生的内驱力，在学生“学会”的基础上，着力解决“会学”的问题。学生从被动接受走向主动学习，从“学后用”走向“做中学”，在问题解决的实践中建构知识、发展能力、培育素养。

2.从碎片化学习走向整体性学习

语文项目学习本质上是核心素养导向下整体性单元学习，体现了由碎片到整体的嬗变。传统的语文教学以文本为起点，围绕知识点对文本进行肢解式分析，而项目学习围绕学科核心概念设计项目，用学科核心概念统摄单元主题，再用主题聚合单篇文本。在项目学习视角下，“文本不是学生在研习、模仿甚至膜拜后到达的终点，而是学生面对生活与成长中的种种困惑，在一定的情境下促使他们发现、探究、解决问题的辅助性材料”。如此，学生在整体的项目单元的语文实践中发展语文素养，从而解决了“课时主义”造成的知识碎片化、技能训练过度化等问题。

3.从个体学习走向协同学习

在当今信息化、全球化的时代，教师不能仅仅关注学生收获的基本知识和技能，更应关注批判性思维、解决问题、协同合作、交流演讲等学生在未来社会所必需的素养。而项目学习则给学生提供了接触沸腾的社会生活的机会，给学生提供了协同合作的机会，给学生提供了社会实践活动预演的机会。小组伙伴相互学习，相互激励，共同提高，从而超越了传统的竞争学习。例如，在进行“人生规划”主题学习时，需要小组成员在讨论交流的基础上合作设计生涯人物访谈提纲;参加“激扬青春”主题演讲评选前，先在组内进行模拟演讲，请同伴提出改进意见。在解决问题的过程中，促使学生完成了对未来生活和社会关系的预演，有助于学生形成健全的社会人格。

二、语文项目学习是基于真实情境的深度学习

语文项目学习是以语文课程标准为依据，基于核心素养整合学习内容，通过设计与学生现在或未来生活相关的真实情境与挑战性任务而开展的言语实践活动。而深度学习以核心素养为旨归，是一种基于高阶思维发展的理解性学习，强调内容整合与真实性问题解决，促进跨情境的迁移应用。由此可见，项目学习与深度学习有着共同的诉求，二者有着内在的同构性，都具有情境性、整合性、高阶性等特征，项目学习本质上是真实情境下的深度学习。具体体现在如下方面。

1.情境性

符号化的知识只是素养的媒介和手段，情境是知识转化为素养的桥梁，是解决问题的舞台。项目学习关注的是真实的生活情境，即便是虚拟的，也应当是学生在未来的生活中可能遇到的。教师设计项目时应关注学生的现实生活与认知经验，围绕学生的需要演绎与升华，引导学生在真实的情境中解决与语文学科相关的现实问题。例如，撰写高中生生涯报告、开展高中生学涯规划等活动。基于这样一种真实而有意义的情境开展学习活动，帮助学生认识自我、思考人生、积极探索，从而能在未来不确定的情境中做出有意义的选择。

2.整合性

在知識爆炸、瞬息万变的今天，整合具有重大的力量。教师应具有整合的视野和意识，敢于打破学科课程壁垒，开展跨学科、跨媒介的学习，有意识地将不同学科的内容统整到语文课程中。例如，将新课改、新高考所强调的生涯规划教育融入语文课程，在语文教学中渗透生涯教育，引导学生以更开阔的视野和更灵活的思维学习语文。当然，还可以将丰富的互联网资源、线上线下混合学习方式等纳入整合的视野，重建任务群学习生态，形成纵横交错的网状学习结构，体现语文学习的丰富性、综合性、开放性等特点。

3.高阶性

项目学习用高阶学习包裹低阶学习，改变了以往学习从低阶开始且主要在低阶附近徘徊的局面。其所强调的“做”，“不只动手，更需动脑，学生要在富有挑战性的任务驱动下，边实践，边反思，边成长”。“做”不是目的，思考解决问题，促进思维能力提升才是学习的目的。例如，在开展“人生规划”主题学习时，学生首先要思考本质问题“人生需要规划吗”，再将本质问题转化为驱动问题“何以为生”“以何为生”“何以为学”，并基于这些驱动问题设计驱动性任务。在完成任务的活动中学生需要运用“分析”“评价”“创造”三个层级的高阶思维进行判断决策，从而超越“记忆”和“应用”的低阶能力，在问题求解的过程中发展批判性思维、创造性思维等高阶能力。

三、语文项目学习是以任务驱动为主线的教学设计与实践

2019年统编版高中语文教材落实了新课标的精神，以“学习任务群”和“人文主题”两条线索组织单元，引导学生以任务驱动为主线沉浸在单元主题所聚合的多样化的言语活动中。基于统编版高中语文教材双线组元的特点，笔者以为设计主题式项目较为适宜。需要强调的是，这些单元的“人文主题只是一个主体人的人文教育指向，并不涵盖这些教学资源的全部价值，因此不能窄化这些资源的理解”。需要教师以核心素养为目标，结合学生的学习经验与成长需求，围绕学科大概念和主题，对教材进行二度开发，基于核心素养聚合材料，将诸多语文元素有机融入主题单元。围绕确定主题与目标、设计情境与任务、整合内容与资源、开展活动与探究、设计作品与评价等五大环节设计项目学习。其中任务驱动是主线，它指向主题与目标，链接学习情境，统摄学习内容与学习活动，规范作品与评价。下面以“人生规划”主题为例，展现项目学习的具体路径。

1.确定主题与目标

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“基本理念”部分强调：“坚持加强语文课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参加实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，在促进人的全面发展方面发挥应有的功能。”结合单元主题“青春的价值”“劳动之歌”“学习之道”提炼大概念“人生规划”，引导即将成年的高中生认识自我、思考社会、追求理想。其后围绕“人生规划”主题确定项目学习的单元目标（必修上册）：一、阅读教材第一单元选文及相关网络资源，思考青春的价值及人生的意义;二、阅读第二单元选文，思考职业和社会发展的关系以及个人应具备的职业品质;三、阅读第六单元选文，思考学习的意义，探索学习的方法，规划并管理好高中三年的学习;四、用思维导图的形式画出访谈的实施步骤，把握人物访谈、演讲稿、报告的文体格式和写作要求。

2.设置情境与任务

设置真实的学习情境，引发小组同学共同参与，走向真实问题的解决，助推有意义的语文学习。教学中，教师可以设置如下情境：为了让即将成年的我们更清晰地描绘自己的未来图景，让前进的脚步更有力量，学校将在高一下学期开学初举办高中学生生涯规划学习作品评比及展示交流活动，届时将邀请专家、老师、家长及学生代表组成评审团，对提交的“生涯规划报告”进行评选。

项目学习的驱动任务为核心任务，核心任务是大任务，还可以将核心任务分解为二级子任务，以支持核心任务的完成。如本项目的核心任务为：阅读相关资源，学习生涯规划，提交一份《生涯规划报告》。根据整合后的单元主题“对话青春与认识自我”“劳动之歌与职业品质”“学习之道与学涯管理”的顺序，将大任务分解为三个子任务：一是写一篇“礼赞青春，激扬青春”主题演讲稿并参加班级或学校的演讲比赛;二是选择你所心仪的职业，对从事这一职业的家乡精英人物进行采访，拟写访谈实录;三是梳理学习方法并对自己的学习进行管理，写出高中三年的学习计划及每一年的进阶目标。

3.整合内容与资源

在对必修上册的第一、二、六单元教材进行二度开发的基础上，围绕“人生规划”主题编织单元与单元之间的网状连接，同时将教材上的一些静态陈述性知识（比如“访谈方法”“访谈表”“写演讲稿”等）转换成支持任务完成的动态的程序性知识。此外，还要发挥网络平台、移动终端等新媒介的作用，将学习资源推送给学生，跨媒介开展学习。通过互联网获取丰富的线上学习资源，使之成为学生学习的支架，促进问题的解决。例如，将罗素的《我为什么而活着》、海明威的《真实的高贵》、王选的《我一生中的重要抉择》、马克思的《青年在选择职业时的考虑》以及网络时文《人工智能与未来职业变化》推荐给学生线上学习，组织学生观看中央电视台《朗读者》节目“青春”与“初心”主题视频。

4.开展活动与探究

语文项目学习聚焦言语实践活动，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三大语文活动中进行探究，体现出语文学科的性质，即“语文的学习同时涉及语文内容的學习和语言文字本身的学习”，因此，应将内容学习与语言文字运用相结合，不能偏离语文的性质，从而演变为对纯主题的探讨。

阅读与鉴赏：阅读教材及数字化网络资源，对多样化的文本进行鉴赏分析。

表达与交流：撰写演讲稿并参加“激扬青春”演讲比赛;对职场精英人物进行采访;小组成员合作研讨，撰写生涯规划报告。

梳理与探究：通过学习交流会、辩论赛梳理自己的优势和特长、职业理想、学习规划以及进阶路径，深入了解人生的价值和意义。

5.设计作品与评价

项目作品是项目学习区别于一般学习方式的独特之处。作品是多样的，包括激扬青春演讲视频、精英人物访谈实录、生涯活动新闻报道、小组生涯报告汇编手册，等等。尤其要注意的是，教师不仅要关注显性作品，更要关注学生对核心概念“人生规划”的深度理解，包括团队任务的完成过程、小组汇报的项目经验以及作品展示时学生获得的代入感、仪式感等隐性成果。

项目学习评价的主体多元化，教师、学生、专家、家长都可以是评价者。例如，教师对学生的学习态度、能力及整体过程进行评价;学生对上传网络平台的演讲视频和生涯报告进行互评;教师、专家、家长、学生共同制定生涯报告评比方案并对《生涯规划报告》进行评比。项目学习评价的方式多样化，以表现性评价为主。重点关注小组成员在与真实情境的持续互动中分析问题、协作解决问题的能力;也可以采用传统的纸笔测试的方式，关键是在测评中设置真实的情境与任务。例如：

面对即将到来的新高考“3+1+2”选科，高一学生小张陷入了困惑，父母建议选择物理，这样高考结束后填报志愿时可以选择的空间很大，未来也能从事这方面的工作;小张本人对历史有着浓厚的兴趣，喜欢历史科学研究，并且憧憬未来可以成为历史研究专家。面对选科矛盾，小张很苦恼。请你以同学的身份给他写一封信，谈谈你对自主选择学习科目的看法，并给出适当的建议。

在当前课程由知识中心向核心素养位移的课改背景下，教师要坚守语文初心，敢于改革创新，通过项目学习引领学生在完成任务的言语活动中发展素养，促使学生成为知识的发现者、建构者、对话者和反思者，从而摆脱独白与灌输的角色，突破知识中心、教材中心、教师中心的传统教学模式，在积极的言语实践探索活动中实现语文教学的转型。

[作者通联：安徽凤台县第一中学]

作者：张艾功