生态系统视角下继续教育论文

2022-04-22

【摘要】面对互联网迅猛发展的趋势，如何培养青少年的网络素养成为学校、家长的一道难题。《青少年网络素养教育读本》较为及时地回答了这一问题。该书呈现了多视角下的青少年网络教育最新研究成果，指导青少年家长如何正确开展网络素养教育，并提供了一种对网络游戏素养理念的新型认知，就如何加强我国青少年网络素养教育、提升青少年网络素养提出了思考。今天小编为大家精心挑选了关于《生态系统视角下继续教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

生态系统视角下继续教育论文篇1：

国外在线课程评价研究现状及启示

摘要：本研究采用CiteSpace对Web of Science核心文集数据库收录的2000—2017年的在线课程评价相关文献进行了引文空间分析。研究发现：国外在线课程评价的研究主要涵盖在线课程本体评价、继续教育领域在线课程评价、高等教育领域在线课程评价、开放教育资源视角下在线课程评价、在线课程无障碍性评价、医学教育领域在线课程评价、以个性化学习为导向的在线课程评价、关注学习者学习心理特征的在线课程评价等八个方面，且系统性强，形成了丰富的研究成果。对我国在线开放课程教学质量标准的研制具有重要启示。

关键词：在线开放课程;评价;研究现状;引文空间分析

自《教育部关于加强在线开放课程建设运用与管理的意见》发布以来，在线开放课程教学质量认定标准的研制已成为各高校通过引入在线开放课程推动课堂教学革命，促进高等教育内涵式发展所面临的现实问题，也是新时期继续完善我国高等教育质量保障体系的重大课题。国外在线课程评价研究起步相对较早，尤其是美国、英国等西方发达国家，积累了丰富的研究成果。在我国教育信息化迈入2.0时代的新背景下，运用定量与定性相结合的方法，对国外在线课程评价研究的现状进行系统梳理与深度剖析，能够为我国当下高校在线开放课教学质量认定标准的研制提供重要启示。

一、研究设计

（一）文献检索与描述

为增强研究样本的代表性，本研究以Web of Science核心文集为检索源，首先，采用高级检索功能，分别将“基于网络的课程”（“Web Based Course” OR“Web-based Course”）、“大规模在线开放课程”（“Massive Open Online Course”OR“Open Online Course”）、“MOOC”、“在线课程”（“Online Course”OR“On-line Course”）、“數字学习课程”（“Elearning Course”OR“E-learning Course”）、“远程课程”（“Distance Course”OR“Distance Education Course”）、“虚拟课程”（“Virtual Course”）、“互联网课程”（“Internet Course” OR“Network Course”）与“评价”（“Evaluation” OR“Evaluate”OR“Assessment”OR“Appraisal”）进行匹配，设定语种为“英语”且文献类型为“论文”，开展主题检索，分别生成检索结果#1、#2、#3、#4、#5、#6、#7、#8;其次，采用逻辑“或”运算生成检索结果#9，涉及文献472篇，即#9=#8或#7或#6或#5或#4或#3或#2或#1;最后，剔除“国家/地区”值为“中国（PEOPLES R CHINA）”的14篇文献和值为“台湾（TAIWAN）”的21篇文献，生成检索结果#10，涉及文献437篇，将其作为本研究引文空间分析的施引文献。

通过对研究样本进行基本的描述性分析，本研究发现：就刊载年度而言，自2007年至2016年，与在线课程评价相关的文献数量呈逐年递增的趋势;就刊载期刊而言，共涉及235种期刊，最高频次为18，其中《美国药学教育杂志》（American Journal of Pharmaceutical Education）、《国际远程开放教育研究述评》（International Review of Research in Open and Distance Learning）是对在线课程评价最为关注的两个期刊，分别占研究样本总量的4.12%、3.66%;就研究作者而言，研究样本共涉及500位作者，最高频次为5，最低频次为1，其中累计频次为5的高产作者主要有K.S.Khan、C.D.Kloos、R.Kulier、P.J.Munoz-Merino、A.L.Pittenger等5位;就国家和地区而言，研究样本共涉及72个国家和地区，最高累计频次为208，美国是关注在线课程评价最为集中的国家，占研究样本总量的47.6%;就研究机构而言，研究样本共涉及500家研究机构，最高频次为12，英国开放大学是关注在线课程评价最集中的机构，占研究样本总量的2.75%。

（二）研究方法与思路

基于对CiteSpace引文分析学科基础和技术基础的分析和理解[1]，本研究着重采用以下思路对国外在线课程评价的研究热点进行分析：第一，利用知识图谱可视化分析软件CiteSpace对研究样本进行共被引聚类分析，形成共被引聚类图谱、共被引时间线图谱;第二，根据上述聚类分析的结果，探寻各类主题所涉及的高突现性文献、高被引文献、高中心性文献以及各聚类所涉及的前沿文献和经典文献;第三，通过对高突现性文献、高被引文献、高中心性文献的分析，从宏观层面了解国外在线课程评价研究的发展历程;第四，分别对各聚类所涉及的高被引文献、高引用频次施引文献进行查阅与分析，了解各聚类研究的知识基础与前沿动态;第五，对上述数据分析结果进行归纳和总结，形成研究结论，并结合我国实际，对当下我国高等教育领域开展在线开放课程教学质量认定研究与实践的启示进行归纳和梳理。

二、数据分析与结果

参考文献共被引是指两篇参考文献被同一篇文献引用的现象，通过分析共被引网络中的聚类及关键节点，可以揭示出某个研究领域的知识结构[2]。本研究采用引文空间分析软件CiteSpaceV，以“被引文献”为节点，时间区段设置为1年，选择“突现名词”为突变术语类型，设置每片筛选百分比（top N% per sliced）值为10%，设置LRF=2、LBY=8、e=2.0，对437篇施引文献进行分析，最终在12660篇参考文献中筛选出196篇高被引文献，通过聚类分析最终形成引文共现聚类图谱与聚类结果（表1）。

通过聚类分析，196篇高被引文献被划分为32类，其中显著聚类共8类，分别为：联通主义（Connectivism）、痴呆（Dementia）、大学（University）、开放资源（Open Resource）、残疾（Disability）、慕课（MOOC）、个性化学习（Personalized Learning）、学习者动机（Students Motivation）。其规模（Size）、轮廓值（Silhouette）、聚类标签（LSI、LLR、MI）、引文的平均发表年份等信息统计如表1所示。

通过文献共被引聚类分析既可以准确查找出某一聚类中能够代表该类主题研究基础的高被引文献，同时也可精确定位该聚类中能够代表该类主题研究前沿的高引用比例的施引文献。被引频次越高意味着该文献对该主题研究的奠基作用越明显，引用比例越高意味着该文献对该主题研究前沿的代表性越强。因此，为进一步深度分析国外在线课程评价研究的现状，本研究对各聚类中所涉及的高被引文献与高引用频次文献进行了深度分析。

（一）联通主义（Connectivism）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC研究的元分析[3];基于数据挖掘MOOC应用统计与评估[4];MOOC中作文评价方法的比较分析[5];阻止在线评价中欺骗行为发生的MOOC学习评价框架研究[6];等等。此外，该类的研究前沿话题主要包括：教学与技术双重视角下多类别MOOC实践应用的比较研究;bMOOC在高等教育领域中有用性与有效性进行的评估研究;基于课程内容与传输的质量评价、课程教学效果和影响评价两个维度的MOOC在地理学教学中的应用评估研究;MOOC发展阶段研究;基于引导性量规的MOOC同伴互评优化策略研究。

（二）痴呆（Dementia）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC研究趋势分析[7];在线学习对在职、职前护士专业知识与技能提升的影响研究[8]; MOOC学习者教育水平与课程参与度的关系研究[9];MOOCs同伴互評有效性提升途径研究[10]。此外，该类研究的前沿话题主要包括： MOOC与医学教育的融合与评价研究;MOOC情境下学习者自我调节策略对个体学习行为、目标达成的预测效应研究;MOOC研究趋势评估; MOOC监测与评估策略研究。

（三）大学（University）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC用户特征分析[11];MOOC、引入及其发展趋势分析;在线学习实证研究述评。此外，该类研究的前沿话题主要包括：不同传递模式下（传统型、支持型）MOOC学习者参与度的比较研究; MOOC在考古学领域的应用研究;等等。

（四）开放资源（Open Resource）

该类研究的知识基础主要包括：基于大数据分析技术开展的MOOC注册与完成率的变化趋势研究[12];xMOOC与cMOOC教学设计质量评估研究[13];优化MOOC学习体验与改善MOOC质量的学习设计框架研究[14];MOOC学习动机与学习群体特征分析[15]。此外，该类研究的前沿话题主要有MOOC情境下学生完成率研究[16]。

（五）残疾（Disability）

该类研究的知识基础主要包括：英国开放大学发布的《创新教育2012》明确阐释了MOOC的发展及其对未来教育教学产生影响的趋势[17];MOOC发展趋势分析[18];MOOC研究成果综合性述评[19]。此外，该类研究的前沿话题主要包括： edX Studio的无障碍性评估;MOOC平台的无障碍性评估;MOOC全球性学习潜能评估框架构建;MOOC学习活动中，学习分析仪表盘的学习支持效果评估;MOOC教学分析评估。

（六）慕课（MOOC）

该类研究的知识基础主要包括：医学教育领域在线学习研究的综合性述评[20];在线学习对医学教育的影响研究[21];医学教育领域实验研究的反思性研究[22];医学继续教育领域线上、线下教学效果的对比研究[23]。此外，该类研究的前沿话题主要集中体现在在线课程在医学教育领域应用效果的评估。

（七）个性化学习（Personalized Learning）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC学习群体分类方法研究[24];MOOC低完成率的原因分析[25]。该类研究的前沿话题主要为基于移动的个性化课程平台（MIIC）设计、实施与评估。

（八）学习者动机（Students Motivation）

该类研究的知识基础主要包括：学习者的当前角色与专业背景对其MOOC学习行为的影响研究[26];严肃游戏与MOOC课程活动的融合研究;基于自然实验评价法开展的MOOC课程内容发布形式（阶段性发布、一次性发布）对学习活动的影响研究;MOOC情境下学习者学习动机与学习者自我调节策略的关系研究[27];基于edX平台开展的MOOC视频制作对学生课程参与度的影响研究。此外，该类研究的前沿话题主要有学习分析工具的有用性与有效性评估研究以及MOOC学习环境下学习者态度性学习评估。

三、研究结论与启示

（一）研究结论

通过对上述国外在线课程评价研究引文共现聚类分析中高频被引文献与高引用频率施引文献的分析，本研究得出以下五方面结论。

第一，聚类标签需要重新调整与修订。本研究参考LSI、MI法生成的聚类标签，对LLR法生成的聚类标签进行了适当调整。重新命名后的各类标签名称依次为慕课、继续教育、高校、开放资源、障碍或缺陷、医学教育、个性化学习、学习者动机，各类所集中反映的国外在线课程评价研究的主题依次为在线课程本体评价、继续教育领域在线课程评价、高等教育领域在线课程评价、开放教育资源视角下在线课程评价、在线课程无障碍性评价、医学教育领域在线课程评价、以个性化学习为导向的在线课程评价、关注学习者学习心理特征的在线课程评价。除医学教育以外，其他各聚类中在线课程均以MOOC为主。

第二，国外在线课程评价研究系统性较强，各聚类研究前沿共性主题与个性主题并存。通过文献，本研究发现：综述性研究、权威机构发布的研究报告是国外开展在线课程评价研究的重要知识基础;在线课程有用性、有效性评估是高等教育、医学教育、继续教育等领域研究的共性主题，其评价对象由宏观的课程逐步转向微观层面的课程构成要素及其具体功能的有用性与有效性评价;多类型MOOC的教学质量评估工具、学习活动评估工具等是国外在线课程评价研究的前沿主题;MOOC对全球性学习的支持研究是在线课程无障碍性评价的最新主题;基于移动学习的个性化在线课程的设计与评价、SPOC课程的改进与评价以及学习者自我调节能力评价是个性化学习取向下国外在线课程评价研究的前沿主题;学习情绪、态度性学习是国外在线课程学习者心理特征评价的新兴主题。

第三，从在线课程评价的阶段来看，国外在线课程评价主要包括两个层面：本体层面的评价与应用层面的评价。在线课程本体层面的评价是在线教育发展早期在线课程评价研究的集中关注点，其评价取向主要是促进在线课程功能的不断完善，推进在线课程的普及与应用;在线课程应用层面的评价是在线课程评价的最新发展，其评价取向主要是优化学习者学习体验，提高学习者课程参与度与课程完成率，更加注重在线学习活动中学习者学习心理研究与在线课程的学习支持性研究。

第四，从研究方法来看，质性研究与量化研究相结合的混合研究法是国外开展在线课程评价研究的主要方法，其中个案研究是质性研究的主要方法，基于量表的调查研究是量化研究的主要方法;元分析是国外在线课程综合性述评研究的主要方法，实验法是在线课程有用性与有效性评估研究的常用方法。

第五，从研究成果来看，国外在线课程评价研究形成了类别丰富的研究成果，除聚焦不同主题、界定不同时间区间的综述性研究成果外，还包括：论证类成果，如iMOOC、bMOOC等多类型在线课程在医学、考古学、地理学等不同领域或学科应用价值的论证;工具类成果，如教师教育类MOOC教学质量评估指标、xMOOC评估标准等;关系类成果，如MOOC情境下学习者教育背景、课程内容发布方式。

（二）研究启示

对国外在线课程评价相关研究的梳理与分析，对我国当下高校在线开放课程教学质量认定的研究与实践主要有以下几点启示。

首先，以课程特性为基点，注重固有特性与赋予特性的双重评估。通过对质量概念的梳理，本研究发现产品特性和用户需求是质量的两种属性，是以产品为基础的质量观和以用户为基础的质量观的融合。质量既有客观性，又有主观性，因此质量特性是固有特性与赋予特性的辩证统一。鉴于此，一个完整的在线开放课程教学质量认定标准应该是在综合统筹在线开放课程的固有特性与赋予特性基础上的共性标准与个性标准的辩证统一。高校在线开放课程的共性标准，是指在线开放课程在本体层面的质量认证标准或规范，侧重在线开放课程的固有特性。明确在线开放课程的固有特性，有利于推动在线开放课程健康、科学发展。高校在线开放课程的个性标准，是指为最大程度满足不同高校及高校管理者、教师、学生等多方利益相关者的个性化需求，在在线开放课程固有特性的基础上，加入价值主体约束之后的在线开放课程应用层面的质量认定标准或规范，侧重在线开放课程固有特性与赋予特性的融合。突出在线开放课程赋予特性，有利于强化课程供给与需求之间的有效衔接。

其次，强化混合学习设计，注重课程特性与主体需求的有效衔接。在线开放课程应用模式是促进在线开放课程与高校人才培养活动深度融合的关键环节，是连接课程特性与价值主体需求的有效通道。过去五年新媒体联盟《地平线报告》（高等教育版）关于“加速高等教育技术采用的趋势”中，混合式学习设计位居榜首。通过引入在线开放课程开展混合式教学成为当下各高校推动课堂教学革命的重要举措之一。混合学习视角下在线开放课程教学质量的评估要突破以往单独从教学视角或技术视角开展评估的局限，注重线下、线上的有效融合。此外，注重混合学习视角下在线开放课程教学质量的评估既是强化教学过程评估的体现，也是适应在线开放课程应用趋势，发挥评价导向作用，促进线下、线上深度融合的主要举措。

再次，以深层学习为目标，注重学习空间与应用方式的合理匹配。受教育理念、教育资源、教育评价等因素的制约，深度学习在高等教育领域的实施仍处于一种薄弱状态。在线开放课程的引入引发了高等教育生态系统的变革，促进了教育观念、评价方式的转变，丰富的学习资源，拓展了学生学习的时间和空间。这在一定程度上为深度学习创造了条件，促进了高等教育创新性人才培养目标的实现。然而，部分高校现有的学习条件难以满足深层学习移动性、灵活性、泛在性以及实践性、协作性的需要，制约了在线开放课程应用方式的多样性，进而制约了在线开放课程满足教师、学生等价值主体需求的程度。因此，高校应将深层学习的实现、学习空间对在线开放课程应用方式的支持程度纳入在线开放课程教学质量认定标准的范畴。

最后，以混合研究为范式，注重质性研究与量化研究的协同应用。近年来，混合研究法在国外教育研究领域中的应用得到了迅速发展，它是以实证主义和系统哲学为理论基础，注重量化研究与质性研究的协同应用与优势互补的新兴研究范式或研究框架[28]。当下，在开展在线开放课程教学质量认定标准的相关研究中，采用混合研究方法的必要性集中体现在以下三个层面。其一，“先建设应用、后评价认定”是我国当下开展国家精品在线课程认定工作的重要原则，这是先前在线课程投入教育教学应用前尚未具有的独特特征，为现阶段在线开放课程教学质量认定标准的量化研究提供了大数据支撑。然而，为深度挖掘量化研究数据分析的深层次含义，就不得不借助访谈等质性研究手段。其二，在线开放课程教学质量认定标准是共性标准与个性标准的辩证统一，这就决定了基于个案的研究是提升在线开放课程教学质量认定标准（个性标准）针对性与有效性的主要手段。其三，当下国内制定在线开放课程教学质量认定标准可供参考的已有研究成果較为罕见，混合研究法中的探索性研究设计分析能够为新工具的设计与开发提供科学、严谨的研究框架。

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Current Status and Implications of Foreign Online Course Evaluation Research

—Citation Space Analysis Based on WOS Journal Literature （2000-2017）

YANG Xiaohong1，LI Yunfu1， 2，ZHOU Xiaozhang1

（1.College of Education Technology，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，China 730070;2. School of Education Science，Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an，Shaanxi，China 710100）

Key words： online open course;evaluation;research status;citation space analysis

作者：杨晓宏 ?李运福 ?周效章

生态系统视角下继续教育论文篇2：

《青少年网络素养教育读本》的出版价值评述

【关键词】青少年；网络社会；网络素养教育

【作者单位】杨元媛，商丘师范学院。

以互联网为主要特征的全球信息化浪潮极大地拓展了人类的生存空间，深刻地改变了人类的生活方式。互联网在为青少年成长开辟新空间的同时，也给学校、家长带来了前所未有的挑战。青少年的学习、生活、娱乐、社交等各个方面都已经与互联网捆绑在一起，互联网已然成为他们须曳难离的“第六器官”[1]。面对这种发展趋势，一个让学校、家长无法回避且非常紧迫的问题产生了——青少年网络素养究竟应该如何培养？

由中国社会科学院国情调查与大数据研究中心编写的《青少年网络素养教育读本》正面回答了这个问题。本书前言称，由于互联网社会的变化之快超出了人们的想象，很多既有规范和社会规则难以适应新生的网络事务，研究者只能通过某些视角体验、分析和研究他们的学习和生活。因此，相较于系统性的研究，本书只是一种“小心翼翼地探索”。这个自我评价，一方面反映了我国当前关于青少年网络素养研究的匮乏，另一方面让我们看到作者谦虚谨慎又不失开拓创新的学术态度与精神。事实上，本书的出版恰逢其时，它不仅让更多的人关注青少年网络素养的教育问题，让社会、学校和家长对如何塑造网络时代的新青年有更加准确的认识，也让更多的人包容青少年积极向上的互联网生活，全面了解当前我国青少年网络素养教育的生态现状、研究进展和未来走向。

一、呈现多视角下的青少年网络素养教育最新研究成果

应当说，青少年网络素养教育问题是一个系统庞大、牵涉面甚广的研究课题，它不仅是教育学的研究对象，也是社会学、心理学、法学、公共管理学等学科的研究对象。因此，在多视角下研究青少年网络素养教育，将更具现实指导意义。本书就采用这样的研究理念，从多元视角为读者展示当前我国青少年网络素养教育的最新研究进展。

1.教育学的基础视角

本书首先从教育学这一基础视角，用了三讲的篇幅探讨青少年网络素养教育问题，这也是其他视角得以展开的前提。这三讲的核心思想就是告诉家长，提升孩子的网络素养是需要教育智慧的，家庭在培养孩子网络素质方面至关重要。

本书指出，孩子沉迷网络游戏的根本原因并不在于网络，而在于其成长环境、心理特征等。好的亲子关系有利于孩子培养自我控制使用网络的能力，家长越是阻止孩子上网，孩子过度使用网络的比例就越高。培养孩子网络素养的第一责任人是家长，他们不仅要为孩子提供良好的成长环境，构建和谐的亲子关系，还要不断提升自我教育素养，给孩子更科学、更智慧的家庭教育。为此，本书为家长提供了以下建议：一是用开放的心态接纳网络，经常安排共同的家庭活动；二是善于发现孩子的闪光点，给孩子具体的指导而不是唠叨；三是与孩子一起面对成长中的困惑与烦恼，建立尊重平等的亲子关系；四是要对孩子多多“积极肯定”，帮助孩子树立自信心；五是帮助孩子在游戏的过程中发展他们的社会性，帮助他们学习人际交往的方式与规则。

2.社会学的代际差异视角

网络游戏并不是恶魔，家长需要对其有正确客观的认识。本书从社会学的代际差异视角讨论了游戏的意义。本书指出，每个人童年的记忆深处，往往是与游戏联系在一起的，游戏是孩子日常生活中最重要的部分，给孩子带来无限欢樂和幸福。作者认为，游戏应当是一种文化符号，因此不难理解，为什么孩子们喜欢的游戏产品往往被成年人排斥，这是代际文化差异造成的。

我国改革开放以来社会转型、剧烈变动，这一变动中形成的代际文化差异，夹杂着代际与时代的双重烙印。网络游戏这种娱乐形式，是很多家长没有体验过的，由此造成他们与孩子之间缺乏移情体验，自然无法接受孩子们喜闻乐见的游戏文化。

面对这种代际差异，新时代的家长该怎么办？作者认为，换位思考很重要。这种思考回到作者强调的游戏意义上来。游戏本身具有文化属性，由于代际文化隔阂造成了分歧。倘若占据主流文化的大人能够放下身段亲自体验一下孩子们玩的游戏，或许会得出不同的结论。在一个快速变化的社会里，一代人与另一代人之间需要更多的理解与尊重，本书形象地解释如何做到这种理解与尊重——孩子们不要嘲笑老人使用智能手机时的笨拙，家长也不要轻易敌视孩子们玩游戏时的痴迷。总而言之，游戏的意义或许就是让人们知道相互尊重的重要性。

3.法学的权益保护视角

青少年的网络素养教育离不开法律的强力保障，本书对青少年网络空间权益的法律保护问题进行了探讨。互联网已经全面渗透青少年社会化的过程，成为他们的日常生活方式。但是，网络空间的虚拟性、匿名性、全球性等特点与青少年身心发展的特点叠加后，给青少年的成长带来了诸多危害，如网络侵权、网络色情、网络欺凌、网络造谣、网络诈骗等。法律对青少年网络空间权益的保护应当更加全面与完善，国家、社会与家庭也应当担起责任。

本书指出，网络空间是现实社会的延伸，但并不是法外之地，同样应当受法律约束。网络淫秽色情信息、网络诈骗、网络自杀论坛或游戏、网络欺凌是中国青少年经常遭遇到的网络安全问题，要设定规则和修建防护墙使原本藏污纳垢的虚拟空间转化为适合广大青少年成长的健康空间。本书还详尽介绍了青少年网络素养教育在欧美等国家和地区的探索实践，为我国提供了有益的借鉴。

二、指导青少年家长如何正确开展网络素养教育

本书不仅是青少年网络素养教育的珍贵读本，也是指导家长如何正确开展网络素养教育的珍贵指南。

从现实情况来看，家长是青少年的网络和数字媒体使用最直接的最重要的干预者，而非政府、学校、互联网企业等其他主体，在青少年网络行为习惯的养成上，家长教育具有核心地位的作用。这就要求家长要成为合格的数字家长（digital parent），教育未成年子女的焦点要从线下向线上转变。然而，现实生活中家长往往缺乏数字教养意识。

那么，如何培养这种意识？本书提出以下几点建议。一是培养家长的数字教养技能。家长要加强与孩子的多方面沟通，利用技术手段监测和控制孩子的网络使用时间，与孩子协商制定网络使用的时间、地点与惩罚措施。家长可加孩子好友关注，但不要追踪，家长还要做一个具有良好上网习惯的模范，在探索、共享网络世界过程中以自己的生活经验对孩子进行引导。

二是教导孩子学会预防并应对网络欺凌。家长应尽早对孩子进行网络安全教育，给孩子提供使用社交媒体的建议，定期检查孩子的网友名单并将其好友限制在熟人范围内，告知孩子遇到特殊情况时要及时告知家长，鼓励孩子帮助遭受网络欺凌的小伙伴，还应教导孩子注意网络礼节，发消息时应多用“请”“谢谢”等基本礼貌用语。

三是教导孩子在使用网络时学会保护个人隐私。要告知孩子不要分享任何个人信息，必须使用时注意谨慎提供，要使用设备设置和控制工具保护相关的隐私信息；当孩子玩在线游戏或者在社交网络发布消息时，要告诉孩子如何安全地分享他们和朋友的照片、视频和评论等。

三、提供了一种关于网络游戏素养理念的新型认知

本书的另一个重要价值在于，提供了一种关于网络游戏的新型认知，分析了误解游戏的文化根源，并阐述了游戏的正向功能，全面、深刻地为游戏正名。

本书提出，我们的时代需要新的游戏素养理念，并期待游戏成为助益青少年成长的“第二世界”。首先，作者指出，我们必须改变对游戏的文化偏见，重新理解游戏及其社会价值。在传统认知中，游戏被视为“电子海洛因”，《青少年网络素养教育读本》对游戏进行了重新界定——它是一种精神性的追求，而非简单的物质消遣；游戏不仅是娱乐，更是意义媒介，要重视游戏精神性的层面；游戏本身是中性的，要实现趋利避害就必须对游戏进行深入研究，共同探索游戏影响社会的积极方式。其次，作者阐述了游戏能够助益青少年成长的一面。网络游戏除了具有负面影响，还具有同侪认同、团队精神培养、文化传承和娱乐等正向功能。作者指出，“游戏的奥秘和乐趣正在于，它表明了玩家对另一种生活的希望”。当然，考虑到青少年自制力不足的客观事实，还需要相关法律法规的保护，一味谴责游戏伤害孩子视力、身体健康的论调是有失偏颇的。

解决问题的关键在于，如何科学合理地引导孩子对待网络游戏，可以借鉴国外游戏分级管理经验，强化行业监管与自我规制，鼓励非政府组织、公众积极参与到网络监督之中。作者期待有那么一天，网络游戏成为对人类尤其是对青少年有益的“第二世界”，而非“洪水猛兽”。

四、展示青少年网络素养教育的生态与构建策略

本书还展示了青少年网络素养调查报告，让读者对我国目前青少年网络素养的生态系统有较为全面的了解，引发读者对青少年网络素养教育问题进行深入思考，在理论上实现了探索与突破，具有重要的现实参考价值。同时，作者就如何加强我国青少年网络素养教育、提升青少年网络素养提出了自己的思考。

一是树立青少年网络素养赋权、赋能的核心理念。青少年作为网络原住民，自出生便身处其中。赋权就是要赋予青少年在实践中提升自我发展能力的权利，让他们在探索网络的过程中发现内在的意义与自我成长的价值；赋能是一种能力构建教育，目的是使青少年通過利用网络自我发展为智慧网络人，具有上网注意力管理能力、网络信息搜索与利用能力、网络信息分析与评价能力、网络印象管理能力和自我信息控制能力。

二是实施青少年网络素养能力提升行动计划。首先，青少年要根据自己的网络知识结构与能力，参与网络社会话题的讨论，参加利于自己成长的网络社团，拓展自己的知识领域，丰富自己的社会行动经验；其次，青少年要学会健康地使用网络，提高信息安全意识和隐私防范意识；再次，要加强注意力管理，以防止过度使用网络，警惕形成数字依赖。

三是实施青少年家庭网络素养教育计划。其一，家长要提升自己的网络素养水平，管理好自己使用网络的时间，提升网络信息鉴别、搜索、分析、评价的能力。其二，家长要主动与孩子沟通，留心观察孩子使用网络的时间和状态，善于倾听孩子的困惑，必要时与孩子商定家庭上网规则。其三，家长要教授孩子基本的信息整理、分类和辨识知识和技巧。其四，家长要引导孩子正确参与网络互动、文明上网，教育孩子树立正确的价值观和良好的网络形象，指导孩子文明上网，不传播未经核实、侮辱他人的违法违规信息。

四是构建青少年网络素养教育生态系统。要构建健康、文明的网络生态，学校教育是基础和关键。学校要改善课程设置，注意理论与实践结合，开设网络素养教育的独立式课程或融入式课程，在教师培训和继续教育课程中增加网络素养模块，着重培养教师的实用知识和方法。此外，还要注重发挥社会大课堂的育人作用，积极引导社会、媒体、社区、企业、公益组织等第三方力量参与其中，指导青少年参与媒介体验与实践。

参考文献

[1]李文革，沈杰，季为民. 中国未成年人互联网运用报告（2013—2014）[M]. 北京：社会科学文献出版社，2014.

[2]中国社会科学院国情调查与大数据研究中心. 青少年网络素养教育读本[M]. 北京：社会科学文献出版社，2018.

作者：杨元媛

生态系统视角下继续教育论文篇3：

职业行动领域视角下在线课程群构建研究

[摘要] “MOOC”概念的提出，带动了我国在线课程的快速发展，如何将若干门在线课程进行内容整合，构建一个相对完整的“在线课程群”成为热点议题。文章分析MOOC在线课程群建设的现状，对在线课程群构建基本模式实践成果进行梳理和总结，探讨了在职业行动领域视角下在线课程群构建的理论与实践问题，为进一步推进基于星网状框架设计的在线课程群建設提供参考。

[关键词]在线课程群；在线课程群构建；职业行动领域

一、在线课程群的内涵

（一）在线课程、课程整合与课程群

随着移动互联网的发展和技术的进步，我国在线课程近几年得到了飞速的发展。特别是2012年以来开放在线课程MOOC行业群雄逐鹿，当前国内存在着精品课程、精品资源共享课、网络课程等（信伟华、郑莉，2016），尽管名称各有不同，但从本质上讲，都属于在线课程。在线课程是通过网络表现的某门学科的基本教学内容及实施的教学活动的总和，是信息时代条件下课程新的表现形式。开放在线课程，名词中界定语为“开放”，核心词落在“在线课程”上（穆肃，2015）。因此，如何构建卓有成效的在线课程成为MOOC时代提高开放教育教学质量亟待解决的问题。

课程整合（Curriculum Integration），通过前端课程设计的方式，通过“学科与学科”“学科与社会”“学科与岗位”的连结，使相关课程以集群的方式重新集合，实现课程知识的整体优化和贯通。课程整合的发展历史可分为起源、兴盛、式微、复兴四个时期，并分别与“德性发展·中心学科”“儿童兴趣·实践活动”“社会需要·核心课程”“多目的·多途径”整合模式相对应。

课程群是以单门课程为基础，由相互独立又关系紧密的多门课程通过课程整合构成的一系列课程。其核心思想是把内在逻辑性强、属同培养能力范畴的课程以群组方式进行整合和建构，从学生培养目标层次把握课程内容的分配、实施、保障和技能的实现（允春喜、秦延红，2012）。蒂姆·安德森（2007）认为，专业建设可以从低到高分为五个层次：技能点、技能群、课程、课程群、专业设置。最基本的教学单元是技能点，技能群是技能点的集合，课程是技能群培养目标的具体实现，课程群是课程的超集，是专业的子集。

（二）在线课程群的价值

丁志斌等（2010）认为，从教学内容来看，在线课程群内单元课程知识点间关系亲和，内容独立性、离散性、集群性兼具；从实践或技能培养来看，其过程是连贯、递进的。

传统的教学方法是按部就班地讲解课程的内容，强调各门课程本身的独立性与完整性，而忽略了课程间的横向、纵向联系，及其交叉综合，课程内容相对孤立。在线课程群，以网状模式突破了单门在线课程泾渭分明、互不通达的弊端，将有关联课程的知识体系横向交叉渗透，促进在线课程教学质量的提升，实现不同在线课程的互相补充和协同创新（赵慧臣，2014）。自2012 年起，以 Coursera、Udacity 和edx 三个平台为代表的 MOOC 在全球范围内快速推进，也带动了我国在线课程的快速发展（信伟华、郑莉，2016）。

在实践层面，MOOC教学设计需要特别重视在整体上规划在线教学（郑燕林、李卢一，2015）。在线课程群可根据课程整体融合原则和专业人才培养目标的需要，充分利用在线优势将多门相关课程有序整合为一个有意义的在线课程群，注重知识内容的融合与衔接。

实际上，在线课程群建设不仅把内在逻辑相关的课程放在一起，更强调如何将形式多样、内容交叉的在线课程优化整合成的在线课程群整体以满足学习者需要，通过互联网的方式，能够最大限度地加强课程之间的关联，优化课程内容，真正实现“群”内教学资源共享，更好地实现专业培养目标。

通过文献梳理笔者发现，相对于在线课程群在现实生活中的蓬勃发展，理论界研究明显滞后，鲜有学者对在线课程群建构模式进行梳理，对在线课程群构建过程进行探索。特别是自2012年以来，以慕课为代表的在线课程在全球引起广泛关注，在线课程群构建的基本模式也悄然发生了改变，这很值得我们重新审视与研究。

二、在线课程群构建基本模式

从近年来《开放教育研究》《中国电化教育》和《现代远距离教育》等权威杂志发表的在线课程研究文献来看，侧重点多在教学内容设计、网络平台技术和学习支持服务系统建设方面，视角偏重于以确定性的方式，将传统教学内容的课程进行简单组合，而较少以一种整体性、非确定性的方式凸显课程与课程之间的关联，促进知识的连结和综合运用，对于在线课程群建设的系统研究也远未成熟。赵慧臣（2014）指出，在线课程设计的关键是如何将门数众多、形式多样、内容交叉的在线课程整合，提高在线课程群整体有效性。

笔者通过文献梳理和案例调研，总结出从国内教育实践中包括MOOC在内的在线课程群的内部框架设计的四种基本模式。

（一）相对松散的点状框架设计

一些院校在长期的教学实践总结中，有意识地引入了一体化课程群的思想，但是课程群的总体设计仍待完善，课程群内部结构即不同课程之间的关联性尚不凸显，这也属于在线课程群发展的最原始阶段。

例如，辽宁警官高等专科学校计算机网络课程群以完整的课程体系建设计算机系列课程，辅以实践教学和课外活动，这是对传统教学的概括、精炼和网络化，但尚未提出以何种脉络链接网络课程群内单元课程。

（二）基于模块化课程的块状框架设计

按此框架设计的在线课程群，课程类型众多，各单元课程以模块化的方式联结和聚合，模块之间地位相对平等，相互独立又有一定联系，但在群内缺乏实质内容的整合。从在线学习者学习体验角度来看，同一在线课程群的在线学习者学习动机呈现多元化特点。

典型的案例是大连东软信息技术职业学院计算机系Java课程群，由《Java 语言程序设计》《Java 技能实习》等6门课程组成，从三个不同角度（模块）涵盖了Java技术的主要应用领域，并且每一种技术都对应一门理论课程和一门实践课程，以此为学生搭建一个关于Java技术相对完整的知识体系和能力体系。

以腾讯课堂、网易云课堂、中国大学MOOC等为代表的国内MOOC课程综合平台，是MOOC时代块状框架设计的在线课程群典型代表。

（三）基于核心课程的星状框架设计

这类课程群里各门课程并非是简单的、平面式的结构，而是以其中某门或某几门课程为核心的星状结构。

例如华南师范大学南海校区的计算机网络技术专业以《计算机网络》《路由交换技术》《Linux系统应用》等8门课程共同构建了网络课程群。该课程群以《计算机网络》为基础课程，以《路由交换技术》《路由交换高级技术》等6门课程为核心课程，以《系统集成与工程设计》为综合性课程，层次鲜明，核心突出。

该类设计介于基于模块化的块状框架设计和基于中心问题的星网状框架设计之间，是一种中间形态的过渡模式。

（四）基于中心问题的星网状框架设计

中心问题的设置，使原来比较繁杂的理论以中心问题为旨要，有机凝聚成网。这就要求学生改变被动接受学科知识的学习模式，激发其参与项目、解决问题的积极性，提高了学生的综合素质。中心问题的表现方式多样，专题、项目、职业行动领域（包括工作任务和工作过程）等都在此列。

从国外来看，Coursera 推出 Capstone 项目，将职场项目与知识学习相结合，为学习者提供职场技能的培养和职场实习机会。LinkedIn 以 15 亿美元的价格收购了美国在线职业教育公司 Lynda，为已有用户提供继续教育的增值服务。

从国内实践来看，中国海洋大学食品科学与工程专业的食品保藏与加工课程群是基于中心问题星网状框架的典型代表。除此之外，定位为国内最大的IT技能学习平台慕课网、定位于国内首个专门服务于中小学教师的国学在线教育平台云国学、专注服务于铁路工作者的MOOC平台“铁路学堂”亦是MOOC时代此类以职业为中心问题的星状框架设计课程群典型代表，笔者以铁路学堂为例（见下页表1）进行说明，从在线学习者学习体验角度来看，同一在线课程群的在线学习者学习动机呈现集中化特点。

铁路学堂是针对面向整个铁路行业的开放式在线教育平台，以职业行动领域为视角为铁路行业从业人员提供覆盖机务段、车务段、工务段、电务段和车辆段、旅客服务六大系统的专业开放式课程平台。课程体系由清华大学高速铁路研究中心研发，针对铁路行业培训工作的现状以及比较现实的问题，平台建设以及技术支持由顶你学堂提供，在线课程群呈现明显垂直化特征，是基于中心问题的星网状框架的典型设计。

三、职业行动领域视角下在线课程群构建过程

在线课程群星网状框架设计的众多中心问题中，职业行动领域中心问题和在线学习者的职业发展需求密切相关，故呈现垂直化特征的在线课程群受到更多关注和在线学习者追捧，是在线课程群发展新趋势之一。MOOC 是目前职业教育在线化最为常见的表现形式之一，与之相伴随的是在线教育向更加垂直化的方向发展，往更加细分的职业行动领域渗透。

职业行动领域构建了一个教学情境布景，在此布景内，知识构建具有情境性，在具体的工作过程与行动领域中，知识系统是学生个体基于外界对个体的要求，内在有机生成的。职业行动领域视角下在线课程群构建包括职业行动领域审视、工作过程分解、典型工作任务归纳、关键工作能力确定、在线课程跨科整合等一系列过程，鼓励成人学生从实际工作出发，将典型工作任务转化为典型学习领域，主动参与知识探究活动，培养学生完成职业行动领域典型工作任务的基本技能。

（一）意在整體把握职业行动领域

对在线课程群而言，一个在线课程群就是一个体系，且具流程化的交叉项目，其对职业行动领域的整体把握，有利于学生形成较为清晰的职业思维和较为完整的职业能力。企业就像一个大舞台，要把各个事项细分为幕前幕后的多项活动，且这些活动彼此关联。职业行动领域是锻炼学员工作能力的平台，为学员展现了一个实际上相对完整的工作场景。这个工作场景本身是一个系统，所有的工作任务都是系统当中的一个环节。

通过对职业行动领域进行把握，以此为场景进行在线课程群的整体搭建，实现知识和技能的连续性培养和结构化转换，注重能力的内隐心理过程与工作岗位、工作环境及外显动作的整合，才能将在线课程群整合到学员的意义架构中，培养学员对职业行动领域多项工作任务的整合解决能力，达成经验和知识、社会和职业的整合。

（二）以工作过程系统化跨科整合

应用型人才培养是一种以满足企业需求、以实际能力培养为主的教育，如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力是应用型人才培养的核心问题。毋庸置疑的是，职业实用能力在其中起到的作用是不可或缺的。

职业实用能力是人们胜任其职业岗位多种实用能力的综合，林宏（2009）将职业实用能力标准分为职业技术能力、方法能力和社会能力三部分。这三种能力的培养是通过整合、集成完成的，在线课程群构建需实现从职业技术能力到职业方法能力、职业社会能力的阶梯式培养与整体集合。

进行在线课程群建设，关键在于协调课程之间的关系，使职业实用能力目标明确化，使整体效益最大化。这就要求我们要通过整合——分解——整合的方式，弱化不同课程的独立性，强化课程之间的亲和性，突出各课程所蕴涵的技能定位，把围绕一个技能培养目标的、含有若干课程中的技能点抽象出来，通过课程内容、课程传授顺序和课时比例的协调，在一个更高层次上连贯起来，使该技能的培养随着在线课程教学的推进而不断递进、加深和拓展，以实现专业人才培养目标。

行动领域的开发可以工作过程系统化为开发主导思想，经过专业定位与岗位群论证、工作岗位调研、学员需求调研、典型工作任务分析、行动领域归纳等步骤最终确定。以期对涉及职业行动领域工作事项进行汇总，对工作任务进行归类，對其职业行动领域和其所关注的重点难点问题进行梳理，形成典型工作任务，逐步构思出一套既实用而又符合职业成长规律、具有相对规范性的职业行动领域在线课程群设置。

（三）逐步建立“生态演进”特征要素

刘新阳（2011）认为，以生态演进视角看待在线课程群，需要有持续活跃的生态动力维持系统要素动态演进与系统整体平衡。在传统在线教学中，学生仅仅承担着网络信息消费者角色，教师承担信息生产者角色。它们之间是提供与索取的单向关系，这样的关系无法构成动态平衡的生态系统。

MOOC的产生深受关联主义学习理论的影响，强调把众人的想法连接在一起以获取知识（罗莎，2016）。若以开放角度看待在线课程群，在线课程系统中的每一个学习者不仅是信息的消费者，也都可能并有义务成为信息的生产者和分解者。MOOC时代更强调学习者知识探究的边界的极度扩充。教师提供的资源只是知识探究的起点（罗莎，2016）。如果把输血看成教师知识传授，学员自主获取知识就是造血，要保证生态动力，教师和学生都可以注入“血液”，因此要鼓励在线学习者自主添加优质教学资源，使学生参与到在线课程群的建设中来，教师亦从中收益成为实质的消费者。教学平台的系统管理员审核用户上传的资源，剔除价值度低的资源，他们是教学资源的分解者。

正如徐飞飞等（2013）所说，在线课程群可视作一个生态系统，要维持生态动力并获得更为广阔的发展空间，就必须与外界不断进行物质、能量和信息的交换。

[参考文献]

[1]郑燕林、李卢一.MOOC有效教学的实施路径选择——基于国外MOOC教师的视角[J].现代远程教育研究，2015（3）.

[2]信伟华，郑莉.在线课程分析与比较[J].北京教育高教，2016（2）.

[3]穆肃.机遇与挑战：从开放教育资源到开放教学过程——从远程教育视野出发对开放在线课程的思考[J].中国电化教育教育，2015（8）.

[4]丁志斌，李茂莉.英语专业网络课程群资源建设模式与途径[J].现代教育科学，2010（3）

[5]赵慧臣.网络课程群知识建构研究：促进跨课程的网络学习[J].现代远程教育研究，2014（2）.

[6]Tim Anderson.Build your own blog reader[J]. Personal Computer World （Vol.30），2007：256-259

[7]刘新阳.基于课程群的生态化教学资源平台设计与应用[J].现代教育技术，2011（12）.

[8]林宏.高职工商企业管理专业建设的基本思路[J].职业技术教育，2009（11）.

[9]彭芳、周文辉.以课程群为基础的教学团队建设的几点思考[J].大学教育，2013（11）.

[10]徐飞飞、蒋园园.网络课程的生态系统结构及模型[J].软件导刊，2013（4）.