大学评估机制课堂教学论文

[摘要]应用技术类型高校与研究型大学共同构建协同创新发展机制，其基本架构包括驱动机制（激励机制和动力机制）、运行机制（运行方式与运行手段）、调控机制（风险分担机制和利益分配机制）、保障机制（供给机制与组织机制）。下面是小编为大家整理的《大学评估机制课堂教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

大学评估机制课堂教学论文 篇1：

普通高校体育课堂教学质量评估体系重构

摘 要：在剖析现有普通高校体育课堂教学质量评估指标体系不足的基础上，运用调查法、因子分析法与层次分析（AHP）法，重构兼顾“教”与“学”的体育课堂教学质量评估指标体系，并计算出各指标的权重。通过问卷调查统计分析大学生对课堂教学质量评估的关注点与关注程度，反映影响大学生体育课堂教学质量参与因素（评教认知、评教态度与知识储备）；分析了新评估体系多元评估参与主体的特征与意义。新的评估指标体系包括教学效果（权重43.4%）、 教学态度（权重15.3%）、教学内容（权重8.6%）、教学方法（权重21.2%）、 职业素养（权重11.5%）5个一级指标，与17个二级指标。新评估指标体系实现：1）兼顾评教与评学；2）坚持系统论观点，实现多元化评价；3）重视教师自评，淡化领导评价。新评估体系在遵循系统理论指导下，力求逐步建立起以高校体育宏观管理、专业结构、同行、体育教师以及大学生积极参与的分工体系，促成评估分工模式实质性转变。

关键词：普通高校；体育课堂；教学质量；评估指标体系；因子分析法；AHP法

1 前言

课堂教与学是世界各个国家学校教育教学改革的核心内容。如何提高教学质量，成为教育工作者关注的焦点问题[1]。课堂教学质量评价是教育质量控制基础性工作，是沟通教师、学生与管理者的重要途径，是教学改革重要推手，是高校“质量工程”建设的基础[2]。反观当前，高校课堂教学评价仍存在忽略教学活动双边性、多样性现象，表现评教功能异化、评教主体单一化、评教指标统一化、评价关系对立化[3]的困局难破。普通高校体育课堂教学是实现我国高校体育教育目标最直接、最基本与最有效途径[4]。作为普通高校一线体育教师，我们在体育课堂教学质量评价工作中，发现评估工作与评估指标体系存在突出的问题有：1）过于侧重学生为主体的“他评”，忽视教师参与的“自评”；2）不同类别课程采用同一个评价指标体系；3）评价指标过于侧重对教师“教”的评价，忽视对学生“学”的评价；4）大学生网上评教效度与信度不高，评教变成对教师印象的情感态度調查，忽视对学生学习情况和教学效果的验证[5]；5）整个评估工作零散，各个环节、成员与部门缺乏系统性，而且部门领导干预因素较大。本课题组借鉴现代教育评价理论与现代教育管理理论，在对国内现有评估指标体系研究分析的基础上，采用多元统计的因子分析与群决策的层次分析法，构建一套科学可靠的普通高校体育课堂教学质量评估指标体系，并对新的评估指标体系进行剖析。

2 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系构建

2.1 普通高校体育课堂教学质量评估体系指标内容遴选

如果把普通高校体育课堂教学质量评估指标体系比作一个模糊集合，而且把体系中的每个指标看成一个元素，则可以对这些指标进行隶属度分析。例如，假设评估指标体系中第7项评估指标上，20位专家共有12位认为该项指标是理想指标，那么第7项指标隶属度R=0.6，R值越大说明专家认为该指标重要程度越高，反之，则不重要，予以删除（注：以广东省第九届大学生运动会相关学术活动为契机，选取学校体育领域的20位专家进行访谈与问卷调查）。本课题选择临界值为0.6，通过对20份专家问卷统计分析，删除隶属度（25个指标）小于0.6的8个评估指标，保留17个评估指标，如表1所示。

2.2 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系结构因子分析

为了进一步分析指初体系（表1）内部结构（体系完备性与指标间独立性），我们采用问卷调查形式，并进行因子分析，用于确定指标体系的结构。课题组选择广东省5所普通高校（广东培正学院、广东工业大学、中山大学、五邑大学、惠州学院）为问卷发放学校，每所学校问卷均为50份。课题组在2015年3-5月之间，通过各个学校体育教师，向其所授课班级以及所指导社团的学生随机发放问卷250份（问卷采用Likert五分制量表），顺利回收237份，其中教师问卷50份，学生问卷187份。最后，依据课题组确定的三原则（1）删除存在明显一致性及“中性”选项过多问卷；2）删除存在2处以上选项缺填问卷；3）删除填写呈现明显规律性问卷）进行问卷筛选，确定有效问卷218份，其中教师问卷50份，学生问卷168份。利用SPSS17.0软件对问卷数据进行处理与分析：1）KMO值为0.851（>0.7），Bartlett球形检验意义十分显著（P<0.001），表明可以进行因子分析。2）按照特征值大于1的标准，采用最大方差法旋转，对主变量17个问题条目进行预因子分析，共析出5个因子（载荷<0.5不显示），且不存在交叉负荷情况，与预计情况相符。3）对主变量进行因子载荷及信度验证性分析（见表2）、变量描述性统计与相关系数矩阵分析（见表3），计算相应信度系数（α值、CR值）与平均提炼方差（AVE值）。如表2、表3所示，各个主变量的α值与CR值均大于0.7的学界建议水平，说明问卷具有很好的信度保证。4）各主变量的AVE值均大于0.5（Fornell & Larcker， 1981），且其平方根也大于与其他主变量的相关系数，表明问卷具有较好的收敛与判别效度。5）上述结果都表明所构建模型与样本数据具有良好拟合度。表2中一级指标体系与实际课堂教学质量评价相吻合，将量表分为5个具有一定区分度又相互联系的一级指标非常合理，在最大程度反映课堂教学质量整体情况。

2.3 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系权重分布

美国运筹学家A.L.Saaty于20世纪七十年代提出的层次分析法（AHP法），是一种定性与定量相结合的决策分析方法。AHP法基本步骤如下：1）建立层次结构模型（该结构图包括目标层、准则层、方案层）；2）构造成对比较矩阵（从第二层开始用成对比较矩阵和1-9尺度）；3）计算单排序权向量并做一致性检验（对每个成对比较矩阵计算最大特征值及其对应的特征向量，利用一致性指标、随机一致性指标和一致性比率做一致性检验。若检验通过，特征向量即为权向量；若不通过，需要重新构造成对比较矩阵）；4）计算总排序权向量并做一致性检验，计算最下层对最上层总排序的权向量。在本课题研究中，所构建的多元层次模型如图1所示。

为避免单个专家主观性，确保研究科学与客观性，同时又兼顾教学评价各个参与主体。本课题组采用6位专家与7位学生共13名决策者的群决策方式（调查对象构成为前述调研的5所普通高校教师与学生中随机抽取），通过对同一层次两两指标进行比较，采用A.L.Saaty提出的1-9分标度法，形成判断矩阵群，然后检验其一致性后再计算权重。出于论文表述篇幅，这里仅以其中一名专家判定结果为例进行阐述：

由于CR=CI/RI=0，表明这一层总排序具有完全一致性。同理，依次检验其他决策者决策矩阵一致性，并计算出对应权重向量。最后，我们使用规范列平均法，将13个决策者权重向量进行加权平均，归一化后得到最终指标体系（见表3）。

新指标体系在评估运用工作中，通过二级指标权重计算一级指标综合评价值，最后依据一级指标权重值计算普通高校体育课堂教学质量评估的综合评价值。计算评估指标系统最终评价值的具体公式[6]如下：

F=ni=1（Wi×Vi）

其中，F为普通高校体育课堂教学质量综合评价值、Wi为第i个评价指标权重、Vi为第i个评价指标增量值、n为课堂教学质量评估指标数量级。

2.4 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系分析

2.4.1 教学效果（权重43.4%）

高校体育课堂教学活动中，体育教学目标对教学计划、教学大纲、教学方向、教学内容、教学重点、教学方法、教学过程等的选择与安排起着重要导向作用[7]。具体准确的教学目标能够衡量体育课堂的教学效果，成为评价课堂质量的重要标志之一[8]。新的评价指标体系中教学效果二级指标与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标5个领域目标一一对应，成为评价学生“学”效果的基本指标。學生评教主要还是从自身学习效果出发，认可教学严谨、风趣、互动的教师[9]。高校体育课堂教学质量是体育教学效果综合体现，指向教学结果，是学生学习效果各目标要素的集合。首先，课堂有效参与是体育课堂教学目标实现的基本保障，于是课堂组织应消解课堂时间的局限性，充分提高练习密度。其次，技术学习应是体育课堂的首要目标，因为学习与掌握运动技能是体育课程教学任务所决定的，更是终身体育的需求，必不可少。第三，体育课程作为应用型实践与互动课程，应明确心理健康与社会适应能力的目标，从课程角度谈完善学生人格，关键要凸显一定改善性变化[10]。此外，随着大学生体质持续下滑，体育课堂也肩负起体质健康测试标准与知识的传授职能。

2.4.2 教学态度（权重15.3%）

作为课堂教学互动的主体，学生是教师教学态度的直接感受者。一般情形下，教学态度决定教学行为，两者存在一致性关系。课堂教学中，积极教学态度对教师的知觉判断、工作忍耐力等能发挥积极影响[11]。课堂教学态度是教师对教学工作以及对学生的一种心理反应倾向，包括教学认知、教学情感与教学意向。具体而言，教师对教学工作与学生认知，制约教师对待教学工作与学生情感，继而制约教师相应行为倾向。因此，教师所持教学态度，影响教师对教学目的、意义、任务的理解，影响教师选择与安排教学方法、媒体以及教学组织形式时的积极性与责任心，进而直接影响教学质量高低[12]。在高校体育课堂教学中，教师在每个教学环节之前需让学生知晓学习任务与目标，激发学生学习动机以做好学习准备，通过热情洋溢的教态能引起学生注意力与兴趣，达到较好的教学效果。另外，“评分公正与公平性”体现教师积极的教学态度。实践证明高校体育课堂教学中，学生非常看重教师对其学习评价态度是否公正公平，而不公正态度给学生学习成绩以及道德品质带来负面影响。

2.4.3 教学内容（权重8.6%）

高校体育课堂教学内容选取要突破逻辑性制约因素[13]，教学内容既利于实现教学目标，又符合学生身心发展需要，同时也能反映出运动项目的时代性与典型性。高校体育课堂教学内容是“教”与“学”双边活动的中间枢纽，关系学生运动项目技能的掌握与提升。高校体育“三级”课程体系下，高校体育课程教学内容呈现“开放”与“放开”的非规定性局面，也促进了课程的地方性特点[14]。科学合理的体育课堂教学内容体系结构有利于实现各个构成元素之间的功能优化，使得学生在掌握运动项目技能的基础上，还能激发良好的学习动机与积极的学习行为诱因[15]。新的高校体育课堂教学质量评估指标体系中，教学内容的比重最低（8.6%），主要与高校体育课教学内容的即定性有关。虽然高校体育校本课程与地方课程给教师在教学内容的选择上以很大自主权，但是在课堂教学开始前，课程的教材、教学大纲、教学进度以及教案等，对教学内容就已经做出了限定，对课堂教学质量的生成性影响有限，进而对课堂教学质量的影响作用也有限。

2.4.4 教学方法（权重21.2%）

“教学有法，而教无定法”。追求教学方法科学性，是高校体育教师以及高校体育教改聚焦点，关系到体育课堂教学效率的提升与教学目标的达成[16]。教学方法是进行教学的行为方式[17]。高校体育课堂教学质量评估中，在教学内容、教学设施等既定的情况下，教学方法便成为衡量教师教学水平，反映教学质量的关键性因素。这与新的课堂教学质量评估指标体系中教学方法的比重（21.2%）仅次于教学效果比重（43.4%）居于第二位也相符合。科学体育教学方法要适应学生发展水平与个性特征，应是得每个学生均有出彩的机会，活动成就感，从而增强其学习自信心与动力[18]。高校体育课是大学生锻炼身体、愉悦身心的课堂，体育教师的教学方法应突破单一的局面，进行教法的积极创新。但是，我们从一线教学实践中发现，高校体育教师在进行教学方法选择时多将可操作性至于首位，教学方法单调。受制于教学条件与自身电脑信息技术的掌握程度，在多媒体教学方法使用的层面形成了教师应用不足（甚至没有）与学生兴趣与需求有余的矛盾局面。有研究认为体育课堂教学中近70%的学生喜欢有多媒体、录像及幻灯片等技术手段，而有超过60%的体育教师则认为现代技术对体育课影响不[19]。在重视学生学法的教学改革中，这一点应引起高度关注。加涅认为变化教学情境是引起学生注意的有效手段，而高校体育课堂多媒体技术的应用则能扩大学生的感官收录效果。

2.4.5 职业素养（权重11.5%）

体育教师职业素养是不断提高高校体育课堂教学质量的源泉所在。高校体育课堂教学质量评估对教师职业素养的评价应侧重围绕教学工作实践进行。高校体育教师运动技术与科学研究属于专业素养，而热爱教育事业与热爱学生则属于道德素养。师德素养是体育教师的行为规范与灵魂，专业素养是体育教师教学质量的先决条件。因此，新的评估指标体系在强调教师共性时，也应重视教师个性的表现。从发展角度评估高校体育教师职业素养，在关注教师道德素养的同时，还要关注教师职业发展的潜力[20]，涉及到教师的继续教育。高校体育教师知识结构的完善与更新，决定了教学行为的创新性与课堂教学质量提升的可持续性。高校体育课堂教学是复杂的综合体，体现教育性规律与教学相长的教育规律[21]，需要体育教师充分发挥自身学识，结合个性特点与创造力。

3 普通高校体育课堂教学质量多元评估主体体系

普通高校新的体育课堂教学质量评估体系兼顾教学活动“教”与“学”的双边性，指标体系突出课堂教学效果，即学生课堂学习目标的达成性，兼顾教师教学个性的形成。在评估主体方面，摒弃传统一元评价模式，倡导学生、教师、专家与同行的多元主体评估模式。具体的评估主体及其权重分配、评估形式，如表4所示。

3.1 学生主体评估（权重58.7%）

学生作为高校体育课堂教学的受众方，是最终的受益者与质量体现者，在整个评估指标体系中占的权重近60%，但是评价的内容只包括“教学效果”与“教学态度”两个指标，这与大学生作为特殊评价者的个体、群体特点相关。大学生具有自主性与目的性等优点，又具有自制性与自律性低、随意性大等缺点，而作为课堂教学质量评价者必须了解教师所从事工作的目标，以及进行评价行为所有的判断与观察能力。

3.1.1 影响学生课堂教学质量评估参与因素分析

1）学生评教认知。学生参与课堂教学质量的评估是学生课程权力的表现，而客观有效的学生评教对教师改进教学的有积极作用。认知学家弗兰克林认为认知的主要任务是产生下一个行动。行为认知理论认为对意义的理解与怎样进行评价是密不可分的[22]。皮亚杰认为经验与内在成熟是认知发展必备条件[23]。大学生对参与体育课堂教学质量评估的意义、目的与重要性，以及课堂教学质量评估的战略意义的认知如否，直接决定了他们评估参与的效度与信度、主观性与客观性。课题组通过一线教学实践发现，普通高校体育课作为基础课程，不管是学校教育体系自身，还是大学生主体，对其质量评估的意义普遍存在客观不足。大学生对自身的体育权力漠不关心，对体育课堂教学质量评估存在负担与被动评价心理。

2）学生评教态度。态度是指个体对事物、观念及社会现象所持的一种心理反应。积极的态度，有利于个体对客观世界保持正确知觉与判断，提高工作效率[24]。高校体育课堂教学质量评估时，学生个体所抱的态度对其参与评教行为具有指导性与动力性影响。课题组在一线教学实践中也发现有些高校将评教规定是学生的基本义务，如果学生不参与评教便会影响选课，甚至不能获得教学金，引发学生反感。而大学生对于客观评教动机准备显然不足，在对评教认知能力有限前提下，大学生往往只在乎眼前利益，并不考虑评教所具有的深远战略意义。因此，在学生参与课堂质量评估中时常出现评价不看评价提问指标，认为评教是浪费时间、甚至请人代评的消极态度。

3）学生评教知识储备。大学生对体育课堂教学质量能否做出客观、有效的评估，除了有正确的评教认知与积极的评教态度外，还需要有相关的评教知识与能力的储备。试想，如果学生缺乏对体育教学技巧与运动技能形成规律等必要知识，必然会影响评教结果的客观准确性，那么学生评教也就失去了意义。但是，就当前高校体育在高等教育中的地位与影响来看，大学生不可能储备太多与体育教育及运动技能形成方面的相关知识。于是，在传统的学生体育课堂教学质量评价中，类似要求学生对教师教学组织方法创新性、教学内容系统性、教学手段先进性以及终身体育意识形成等方面做出判断，过多超出学生现有的知识水平[25]，大学生群体在这方面的能力与知识储备显然不足。

3.1.2 学生对课堂教学质量评估的关注点与关注程度分析

为了验证新的高校体育课堂教学质量评估指标在评估主体构成以及评估形式上的有效性，我们随机抽取了广东培正学院13个体育教学班为调查对象，发放“大学生体育课堂教学质量评估关注点与关注度”问卷480份（问卷采用5级制），回收有效问卷433份。大学生对体育课堂教学质量评估指标的关注程度统计，如表5所示。

从表5的统计情况，我们分析得出如下结论：1）学生评教时，首先看重的是通过课堂学习的自身的收获。学生评教更多是从自身利益出发，而不关心评教战略目标。新的评估指标体系（教学效果与教学态度）在项目设计上从学生学习经验与学习收获出发，以获得真实评价结论。2）学生评教的第二个关注点是学生自身的努力与投入，以及考核的公平性上。一般情况下，學生努力与投入越多，对教学效果评价越高。新的评估指标体系，重点从学生学习努力与投入维度进行提问[26]，摒弃传统的学生对教学组织、手段与方法的评价形式。3）新的评估指标体系的学生评估主体部分的设置应从学生角度考虑，力求通俗易懂，方便评分，避免使用过于专业或抽象术语。4）学生对教学效果与教学态度做出主观评判时，均有赖于学生主观意志与价值取向[27]，即从教学效果出发感知课堂教学质量的整体效果[28]。因此，新的评估指标体系，将教学效果置于首要评教指标。

3.2 专家与同行主体评估（权重29.8%）

评价者选择是保证高校体育课堂教学质量评估有效性的重要环节。课堂教学质量评估中，有效发挥评教作用，应考虑众多方面的利益平衡，确保评教体系的科学性与合理性，在重视学生权益的同时，也要尊重教师的学术权利。大学的治理必然走向一种共治的文化状态，而非在强调某一方权益时却压抑另一方权益[29]。大学生参与课堂教学质量评估活动，学生的有效参与率是一个普遍而棘手的问题，即使部分高校采用强制性手段也只是提升了表面上的参评率，并非有效参与率[30]，评估“搭便车”现象存在普遍性与片面性。新的评估体系明确了评价主体参与的有效边界，采用多信息来源的评估方式，将学生评教作为参考组成。评估工作主体由管理者、专家、教师及学生共同组成，保证了课堂教学质量评估体系的科学性与有效性[31]。如此，教学质量评估不仅可以获得较为全面的信息，还提高了教师提升教学质量的热情与积极性。高校体育课堂教学，学生与教师的关系不是消费者与生产者的简单关系，不适合互评模式，也不适合将学生评价作为教学质量的唯一标准，否则必将导致师生关系的功利化。所以，专家与同行参与课堂教学质量评估，合情、合理、科学。

3.3 教师主体自评（权重11.5%）

教师作为课堂教学互动的主体与主导，在评教制度上理应吸纳他们的主张，使得评教制度与结果获得更多教师的认同。我们认为利用分散民主的方式[32]，给予任课教师选择与设计课堂教学质量评估指标的部分权限，促进教师主动参与评教工作，又可内化诸多潜在矛盾。教师作为掌握和运用符号与概念的知识工作人，其教学特点具有专业性、长期性、模糊性以及不可量化性等特点，所以短期、单一的信息来源评估是不合理的。新的课堂教学质量评估指标体系不但关注教师的教學态度、教学技能，也关注教师的胜任力、创新力以及可持续发展的能力，指标体系真正做到了完整、区分度与主次性。

4 结论

4.1 新评估指标系统兼顾评教与评学

新的评估指标体系中评学权重为43.4%，评教权重为56.6%，兼顾教与学双边主体，也符合高校体育课以“学生为主体，教师为主导”的基本指导思想。其中，评学的指标主要基于《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》5个领域目标的教学效果；评教指标来源于传统教学的5环节模式。以教学为中心的评教认为教师与教学过程最为重要，评教指标应重点关注教师能力、教学态度与教学过程等。而以学习为中心的评教认为学习过程和学习成果是最重要的，评教指标应重点放在学生学习过程与学习效果[33]。新的评估指标体系摈弃上述两种观点的极端形式，撷取两者的优点，将学生学习效果作为质量评估主要目标的同时，也强调教师技能与自评的重要性，主张体育课堂教学质量评估应该是服务于教与学双边主体。

4.2 新评估指标体系坚持系统论观点，实现多元化评价

评教逻辑起点是提高教学质量，而且归宿也是教学质量[34]。普通高校体育课堂教学质量评估是一个系统，受评教系统框架因素影响，并非某一方的单纯反应。高校应建立与维护完善的课堂教学质量评估系统，如果只是一味从任课教师单方寻找问题原因，与缘木求鱼无异。作为一个系统，高校体育课堂教学质量评估既有各教学环节之间的协调性问题，也有体育教学与整个高校教育系统匹配问题。新的评估体系改善了上述问题：1）基于评估者个体特征、动机强弱及期望高低对评教的影响，关注评价者（特别是学生评估主体）的内部信度，增强评教系统的可信性、有效性、减少偏差。2）注重各主体评估的有效边界，将课堂教学质量评估置于一个系统，力求形成评估系统因素之间协调一致。3）促进高校体育课堂教学质量评估成为组织管理层、教师与学生共同改进平台与契机。

4.3 新评估指标体系重视教师自评，淡化领导评价

纵观高校多年来的体育教学改革、评教改革，执行制度有效与否，关键的一个因素在于体育教师对于该制度接纳与认可程度。评教制度的改革从发起到推进，其动力多是来自外部的硬性任务施压方式，体育教师本身缺乏参与的主动意识与能力，于是这种外源性的改革，使得高校体育评教在关键领域并未发生质的变化。改变评教上述现状，在评教过程中应力求消除学生道德风险以及教师行为选择对评教客观结果的潜在性影响[34]。新的评估指标体系，尊重教师在课堂组织与管理形式、教学方法等方面的个性化特征，并从教师职业、课堂教学质量提升可持续发展的角度，重视教师主体的自我评价。同时，新评估指标体系对传统评价模式中的领导评价进行淡化，使课堂教学质量评估回归的教育教学及学术本身，降低领导主观性干预给评估效度造成的影响。

5 结束语

普通高校体育课程教学质量评估指标体系应坚持素质教育与以学生为本的指导思想，指向提升课堂教学质量这一目标。新的评估指标设置以体育教师具体教学状况与学生在课堂学习中学习情况为主体。在一定程度上实现了通过课堂教学质量评估反馈教学存在的具体问题，使高校体育课堂教学能根据教学中的问题进行及时定向的调整，以达到提高课堂教学质量的目标。新的指标体系涉及与教学效果、教学质量密切相关的问题，重点关注学生通过课堂学习达成的目标情况。在遵循系统理论指导下，力求逐步建立起以高校宏观管理、专业结构、同行、教师以及大学生积极参与的分工体系，实现高校体育课堂教学质量评估分工模式的实质性转变。

参考文献：

[1]李树英，高宝玉.课堂学习研究的国际展望[J].全球教育展望，2007（1）：52-56.

[2]荣艳红. 改革评价标准，提高课堂教学质量[J].中国高等教育，2013（2）：40-42.

[3]王芳亮.高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J].教育理论与实践，2012（3）：9-11.

[4]郄海霞，王世斌.美国一流大学工程教学质量保障体系探析——普渡大学的经验与启示[J].高等工程教育研究，2013（1）：139-146.

[5]杨伟杰.高校教师教学质量过程性评价系统的设计与实现——基于Assessment Portfolios的实践[J].现代教育技术，2013（3）：100-104.

[6]范柏乃.政府绩效评估与管理[M].上海：复旦大学出版社，2007：246-247.

[7]邵伟德，刘忠武，李启迪.体育教学目标论[J].北京体育大学学报，2012（9）：96-101.

[8]林少琴.新课改背量下体育教学目标设置若干现象分析[J].体育学刊，2013（4）：87-89.

[9]陈磊，倪天倪.学生评教差评教师的有效性研究[J].高教探索，2012（1）：84-90.

[10]于素梅.从三位一体的目标体系谈体育教学质量促进的策略[J].体育学刊，2014（4）：93-97.

[11]杨炎轩.论新课程改革中教师教学态度的转变[J].教育理论与实践，2006（3）：38-40.

[12]刘根发.体育教学中学生学习态度评价的探讨[J].沈阳体育学院学报，2004（6）：840-842.

[13]张细谦.从国外体育教学内容的演进看我国体育教学内容的改革[J].体育学刊，2002（2）：10-12.

[14]毛振明.关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（下）——教学内容的规定性、评价、文本内容与形式[J].体育学刊，2007（4）：1-5.

[15]邓小勇.体育教学内容体系构建的理性思考[J].体育与科学，2004（3）：71-92，76.

[16]伍天慧.对高校体育教学过程中的组织形态与体育教学方法的考察[J].北京体育大学学报，2004（1）：99-100.

[17]陈雁飞.论体育教学方法的概念和层次[J].天津体育学院学报，2006（2）：180-182.

[18]冯晓丽.体育教学方法分类研究[J].体育科学，2004（1）：53-55.

[19]霍军.体育教学方法实施及创新研究[J].北京体育大学学报，2013（1）：84-90.

[20]朱秀清，张欢.高校体育教师职业素质评价体系研究[J].成都体育学院学报，2014（6）：85-90.

[21]周婷婷.国外部分高校学生评教指标体系分析[J].中国大学教学，2012（2）：89-94.

[22]陈柏华.从认知到情境认知：课程教学观的重要转向[J].教育发展研究，2011（20）：75-78.

[23]田野.从认知心理学谈幼儿语言课程的设计[J].外国教育资料，2000（2）：39-45.

[24]杨鄂平，童丽平，李传东，等.体育教学与体育态度学习关系的综述[J].北京体育大学学报，2006（6）：18-20.

[25]马秀麟，衷克定，张倩.学生评教偏差分析与控制模型研究[J].现代教育技术，2011（2）：40-44.

[26]孟凡，王远伟，黄巧俐.影响我国大学生评教结果的因素研究——基于H大学的调查[J].教育发展研究，2014（3）：30-35.

[27]廖明，姜峰，郭燕锋.大学生对教学质量的主观偏好与学生评教体系的完善[J].中国高等教育，2012（18）：49-50.

[28]常亚平，陈亮，阎俊.高校“学生评教”误差形成机制研究——基于学生态度的视角[J].高教探索，2010（1）：80-86.

[29]王洪才.论大学生评教中的文化冲突[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2014（3）：146-152.

[30]胡鹏，何冬兰.分工体系的深化及学生评教的转型发展[J].江苏高教，2011（5）：88-90.

[31]黄桂.分数膨胀与等级膨胀：评教系统双重失效原因探析——基于某部属重点高校大学生评教的视角[J].高教探索，2011（6）：95-103，127.

[32]梅萍，贾月.近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评[J].现代大学教育，2013（4）：29-34，111.

[33]陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].現代教育技术，2011（10）：37-40.

[34]杨秀芹.学生评教制度缔结的行动逻辑——学生的道德风险与教师的行为选择[J].教育科学，2009（5）：61-65.

作者：谢冬兴

大学评估机制课堂教学论文 篇2：

应用型高校与研究型大学协同创新机制研究

[摘要]应用技术类型高校与研究型大学共同构建协同创新发展机制，其基本架构包括驱动机制（激励机制和动力机制）、运行机制（运行方式与运行手段）、调控机制（风险分担机制和利益分配机制）、保障机制（供给机制与组织机制）。保障高校协同创新机制顺利运行，合作双方应提高认知，做好顶层设计与模块构建；确立双方的权利及义务，完善评价体系；构建信息对接、事务协商的部门与平台；政府加强引导，协调促成，积极扶持。

[关键词]应用技术型高校 研究型大学 协同创新 机制

[作者简介]王松（1979- ），男，河南郑州人，郑州成功财经学院，讲师，研究方向为科研管理与创新、管理科学。（河南 郑州 451200）

[课题项目]本文系2014年河南省教育厅科学技术研究重点项目“加强民办高校科技创新与促进产学研结合的机制研究”的最终研究成果。（项目编号：14A880013）

自教育部2013年开启地方本科院校向应用技术类型高校转型发展战略以来，现代职业教育的发展加速，高等教育结构进一步优化，人才培养结构实现了战略性的调整。教育部首批确定的河南省5所转型试点高校，通过一年的转型发展，都达到了教育部中期评估验收标准。2014年9月，河南省又确立了10所本科院校作为转型发展试点。截至2015年底，河南省公办院校共92所，民办院校共37所，随着地方本科院校的转型发展，应用技术型高校的数量逐年递增，所占比重日益增大。基于这一趋势，构建应用技术类型高校与研究型大学之间的协同创新发展机制，实现双方的共赢发展就显得尤为重要。

一、协同创新的内涵及意义

本文以探讨“协同创新”的内涵为切入口，深入剖析应用技术型高校与研究型大学之间的契合点，建构两者之间的协同创新发展机制。

（一）协同创新的内涵

德国赫尔曼·哈肯最早使用“协同”这一概念，并于1976年在《协同学导论》中对“协同”一词进行了系统的论述。奥地利经济学家熊彼特是“创新”这一概念的最早使用者，并于1912年提出“创新理论”。协同创新多为组织或者是企业内部形成的知识（思想、专业技能、技术）分享机制，其特点在于参与者拥有共同目标、内在动力、直接沟通，大家依靠现代信息技术，构建资源平台，从而进行多交流协作。可见，协同创新是以创新资源与创新要素的有效汇聚为切口，以各自创新主体优势为基础，充分整合彼此的“资源、人力、技术、信息”等主要创新要素，以深度合作为根本指导思想。

高校之间的协同创新基于高校、科研机构、政府、企业等主体的共同愿望，破除各个主体之间壁垒，凭借一定的共享平台形成协作，通过创新方式，实现共同的预期目标。目前，高校协同创新理念最基本的意义在于把协同的基本思想引入并运用到创新过程中，增加创新的运行方式，使传统创新由量变转化为质变，同时具备与时俱进、开拓创新的时代特征。当前，高校之间的合作要想达到真正意义上的协同创新，就必须以“协同”为最主要手段，以“创新”为最根本目标，充分发挥协同的推动作用与创新的引领作用。

（二）协同创新的意义

高校之间的协同创新具有重要的理论意义与实践意义，高校之间的协同创新是以促进和推动协同主体各方实现“优势互补、共赢发展”为基本目标，这也是协同创新的内在动力。协同创新发展机制是协同创新顺利运作的重要组成部分，是内部核心。积极建构协同创新发展机制，对于健全整个协同创新过程具有其他理论不可替代的现实意义。协同创新发展机制的建构，不但能够丰富协同创新理论，同时还能进一步发展该理论的研究成果，对建立和完善高校之间的协同创新模式提供一定的理论支撑。创新能力已成为衡量一所高校在同等院校中所处地位的最关键因素之一，协同创新有利于高校创新能力的提升。建设协同创新平台是高校之间、高校与企业或研究所之间合作的最有效的方法之一。

二、高校协同创新存在的问题

反映高校整体办学水平的基本指标是教学、科学研究和社会服务，三者不可分割，是统一的整体。笔者认为，目前应用技术型高校与研究型大学协同创新的问题主要存在于以下层面：

（一）教学层面

应用技术型高校注重培养学生的实践动手能力，关注学生对知识的掌握情况以及在实践中运用知识的能力，轻理论教学，一般认为“理论够用”即可，主要采取项目教学法、案例教学法、实验教学法、驱动教学法等教学方法。而研究型大学多实行教学与研究并举，学科的建设与人才的培养同时进行，课堂教学以研究探索为主，教学内容侧重知识的前沿性与理论的基础性。相较而言，应用技术型高校重视实践能力的培养，对理论教学的重视不够；研究型大学则重视理论与基础知识的教育，对学生实践能力的培养不够。

（二）科研层面

应用技术型高校在科研立项方面明显处于劣势，尤其是大多数国家级重大课题都被研究型大学包揽。应用技术型高校在科研方面主要与企业、同类应用技术型高校、研究所进行相关合作，而研究型大学则主要与国际大学、国内同类研究型大学、研究所、企业等进行合作。当前的高校科技创新联盟一般以研究教学型与研究型高等院系为主，吸引有专业特色的高等院校参与。在此背景下，应用技术型大学在一定程度上成为协同创新体系，尤其是理论创新过程中的补充角色和协助角色。

（三）教师队伍及硬件设施层面

应用技术型高校的教师队伍力量相对薄弱，而研究型大学具有雄厚的师资力量。虽然随着应用技术型高校的逐步发展，两者之间的师资差异会随之减小，但是由于研究型大学一般都有设施先进、完备的高级别实验室，有长期积淀形成的课题研究、理论研究氛围，有围绕课题、学科成长起来的强大的研究团队，所以，在创新过程中，研究型大学仍然具有较大的优势。

三、新形势下协同创新发展机制的模型构建

“机制是指事物之间或事物内部相互连接、配合、渗透、制约等作用的方式，在一定条件下，相互自动作用和自动调节的功能或过程。”①“机制”这一概念具有系统性，强调系统的结构及其内部各构成要素之间的关系，同时具有演进性和互补性。

高校协同创新发展机制主要包括驱动机制、运行机制、调控机制和保障机制等。驱动机制主要包括激励机制和动力机制，运行机制主要包括运行方式与运行手段，调控机制主要包括风险分担机制和利益分配机制，保障机制主要包括供给机制与组织机制。其中，驱动机制是双手，运行机制是双腿，调控机制是大脑，保障机制是外衣。高校协同创新发展机制应构建成良性互促、良性互动的共赢系统，为高校培养不同层面的人才保驾护航，使应用技术类型高校与研究型大学之间的协同创新健康持久发展。

（一）驱动机制

1.激励机制。应用技术型高校与研究型高校的协同创新必须有相应的激励机制，否则就不会取得预期成效。激励机制主要包含资源共享激励机制和产权激励机制。第一，资源共享激励机制。协同创新与以往的创新活动不同，协同创新有效整合应用型高校与研究型大学各自的优势，实现资源共享。一方面，应用技术型高校与研究型大学按照协同创新的有关规定以及相应程序，实现资源共享。两者可以整合吸收相互的特色资源，满足双方共同的需要，还可以在设备资源、资金资源、人力资源、信息资源等多方面实现全方位的资源共享。另外一方面，还可以搭建网络资源共享平台，进一步激励应用技术型高校与研究型大学之间进行合作，促使彼此互相学习、互相借鉴、共同发展，以实现多方面的协同创新。

第二，产权激励机制。这里的产权激励是指“通过确立创新者与创新成果的所有权关系来维持推动创新活动”②，根据产权分配情况，进行长期持续的有效整合，并进一步挖掘应用技术型高校与研究型大学各自的优势与创新点，制定出协作过程中的新路径及新方案，使产权激励机制实现其最大价值。

2.动力机制。动力机制是推动着整个协同创新系统的发展变化，同时也推动着协同创新系统中的诸要素形成良性互动。动力机制运用协同创新发展机制中的动态因素，协调协同创新的前进驱动机制。动力机制是否稳定，关键在于协同创新系统内部因子的活动是否超越系统的承载能力，只有动力机制中的各元素稳定地存在于协同创新发展机制的内部，才能使整个协同创新系统的运作正常有序。迪特里希·戈尔德施米特认为：“大学中的各个学院、学院中的讲座和研究所——大多数都追求它们自己的目标。在某种形势下……新学科只能处于次要的位置，跨学科协作受到抑制。”③这种抑制不仅存在于校内各院系之间，也存在于同类高等院校之间，更存在于应用技术类高校和研究型大学之间。

动力机制主要指科研动力。在科研上，目前的协同创新系统缺乏跨学科研究中心、跨学科教育平台及资源共享平台；应用技术型高校较难申请到国家级重大课题，研究型大学在完成国家级重大课题时，需要足够的资金支撑。 因此，在动力机制构建的过程中，主要应注重大课题的申报主体，应以研究型大学为主，以应用技术型高校为辅。这一方面可以较为顺利地实现课题立项；另一方面，应用技术型高校在资金上可以给予有益的补充；另外还可以解决研究型大学资金紧缺的问题，而应用技术型高校可以充分利用研究型大学的资源，促进科研骨干快速成长。

（二）运行机制

运行机制是协同创新发展机制的重要组成部分，对协同创新共同体的发展方向有重要影响。对于两种类型的高校而言，协同创新发展机制具有长期性、多学科交叉性、复杂性、系统性，因此，规范的运行推进机制就成为协同创新发展机制的重要因素。运行机制主要由运行方式和运行手段组成，最终形成协同创新共同体，具体如下图所示：

运行机制是根据协同创新共同体发展的目标和方向，在具体措施方面提出切实可行的行动方案。

（三）调控机制

调控机制是为协同创新发展机制的正常运转起到润滑剂的作用，使得协同创新共同体得以高效率地产出科研成果，同时可以有效地避免既得利益主体之间产生不必要的摩擦。调控机制主要分为风险分担机制和利益分配机制。

1.风险分担机制。风险分担机制以风险分担原则为根本，把风险分配给风险分担主体。在应用技术型高校与研究型大学协同创新过程中，风险与利益是对等的，协同创新主体如若想获得更多利益，在同一条件下就得比其他主体承担更多的风险。另外，在同一条件下，利益分配的比例也取决于风险分担的比例，利益多的风险大，利益少的风险小。风险分担的最主要方式就是签订具有法律效应的合同，如若发生风险，创新主体各方可按照事前签订的具有法律效应的合同履行各自的责任与义务，最终在现实中实现既发风险的分担。

2.利益分配机制。协同创新发展机制的运行，给协同主体带来风险的同时，也会带来相应的收益，这就涉及利益分配机制。这一机制健全与否，直接影响协同创新发展速度的快慢，甚至影响到协同创新运行时间的长短。利益是应用技术型高校与研究型大学协同创新的前提和不竭动力，利益是各协同主体在协作创新过程中最关心的问题之一。解决好利益分配问题，会给协同创新主体带来很大的便利，同时也会促进协同创新运行机制的健康发展。要想使协同创新发展机制在协同创新过程中产出的利益得到合理且公平的配置，应尽可能地使应用技术型高校和研究型大学实际所获得的利益与预期收益一致，因此，确立正确利益分配原则是前提。

第一，平等原则。平等原则是双方自愿协作创新之初建构起的分配制度，是协同创新利益配置过程中的最基本原则。应用技术型高校和研究型大学在协同过程中，不存在法律从属关系，也不存在等级关系，享受的权利与履行的义务都是相同的，地位平等。第二，互利互惠原则。互惠互利是一种利益配置原则，遵循这一原则的前提是应用技术型高校和研究型大学的利益得到充分保证。互利互惠原则既是利益合理配置的方法，也是调动各主体积极性的方法。第三，充分协商原则。在解决协同创新过程中的共同问题时，离不开协同主体之间的充分协商。充分协商是利益分配时，彼此相互谅解的基本方式，有利于各主体充分分析问题，提出解决问题的有效方案。随着协同创新向前发展，主观思想与客观环境也在不断地发生变化，各主体对利益的诉求也会发生转变，各创新主体应本着充分协商的基本原则，开诚布公，实事求是地解决利益分配问题，应尽可能地顾及各方的既得利益，通过双方的充分协商，形成一套符合双方利益要求，不影响继续协同创新的分配机制。

（四）保障机制

保障机制是协同创新发展机制的基础，合适的保障机制是协同创新共同体顺利产出科技成果的坚强后盾。保障机制主要包括供给机制和制度机制。

1.供给机制。协同创新共同体的运转需要足够的资金、人力、设备等，这就需要一套强有力的供给机制予以支撑。供给机制应对有效的创新资源进行归类整合，形成一个完整的体系。良好的供给机制是开展协同创新的基础和必要条件。

2.制度机制。“任何经济主体的正常运行都离不开完善的法律体系的保障。”④在建构协同创新发展机制时，建设制度机制是十分有必要的。要想在应用技术型高校与研究型大学之间建构协同创新发展机制，就要有相应的制度机制来维护各自的利益，同时保证各主体承担各自的责任，履行各自的义务。建立和完善与协同创新相配套的制度保障体系，可以保证应用技术型高校与研究型大学各创新主体在制度轨道内运行，推动协同创新工作有序发展。

四、高校协同创新机制运行的措施保障

（一）合作双方提高认知，做好顶层设计与模块构建

吕子燕认为，“协同创新的本质是管理问题，同时也是理念问题”⑤；别敦荣则指出，“协同创新是高校谋求创新，适应时代，融合了集成、合作、共享的价值准则，能够提升高校质量、水平与效率的理念”⑥。协同创新是跨越高校层面的合作，为保证其顺利实现，必须针对协同创新进行顶层设计，以系统论、协同论为理论依据，以协同创新为核心目标，系统构建各个子系统与任务单元。首先，高校管理者应对协同创新有较为充分的理解和认识，对高校合作、协同创新能够持有肯定的态度，这是实现协同创新的首要条件。其次，高校协同创新合作双方应明确自身的创新实力与现实条件。再次，合作双方在构建协同创新合作体时，应明确角色分工、主次关系，并进一步确定对接部门及人员、资金配备、成果认定与利益分配等具体细节。

（二）确立双方的权利及义务，完善评价体系

为保证协同创新双方的利益，可以考虑通过协议、合同、公证书、备忘录等规范性文件来确立双方的权利及义务。完善的评价体系是提高协同创新质量的关键，也是保证高校协同创新出科研成果的前提。对于双方在课题、项目、发明专利、工程等协同项目中的贡献的评价，可以通过构建循环评价体系，对绩效进行量化考核，加强对目标不具体、行为不规范、思想有偏差、思路不清晰、制度不透明等现象的监督，及时反馈并奖励成果贡献者，真正实现多劳多得、奖勤罚懒，促进协同创新多出成果。还应合力打造利益共享机制，以公平的利益分配链条紧密联接参与协同创新的各方力量。

（三）构建信息对接、事务协商的部门与平台

协同创新必须组织有序，充分利用现代通信手段和现代管理技术。信息反馈是确保协同创新机制有效运转的根基，双方应设立信息对接、事务协商的相关部门，并配备合适的人员专门负责相关工作。信息反馈应具有及时性与实效性，应及早地发现并解决协同过程中遇到的问题。在协同创新的基础上，还可以考虑构建高校跨学科专业化社会网络，通过互联网、知识库、数据库、在线通讯、互动平台等技术手段，构建起知识共享、动态互动、多领域合作、立体交叉的信息与创新平台。

（四）政府加强引导，协调促成，积极扶持

首先，协同创新可以推进区域内创新水平的提升；其次，创新成果可以转化为现实的生产力，产生经济与社会效益；再次，对于依赖财政拨款的研究型大学，在当地财政预算较为紧张的情况下，协同创新可以缓解课题资金紧张的状况。基于以上原因，政府应积极推动、引导应用技术型高校和研究型大学构建协同创新共同体，为二者牵线搭桥，并通过适当的政策倾斜、财政补助或财政补贴、创新成果奖励等多种形式予以扶持和鼓励，促成协同创新的实现。此外，政府还应建立健全管理制度、协同创新组织间规章条例等，让协同创新的运行有章可循、有法可依，起到规范协同创新组织成员的作用。

五、结语

“一个国家的创新能力，不仅表现在科技创新能力上，而且深刻体现为制度创新水平⑦”。应用技术型高校与研究型大学协同创新过程中的制度创新是滞后的，这是协同创新发展过于缓慢的内在根源。协同创新发展机制的整体体系不但要有合理的内部结构，还要有一整套行之有效的、能牵引各要素互动的运行机制，这样才能为协同创新创造一个良好、安全的机制环境，包括保护知识产权、维护公众利益、完善规章规定、规范高校的创新行为。

另外，构建协同创新发展机制是一个动态的复杂的过程，形成完善的协同创新发展机制并非一日之功，需要从系统和全局的高度来进行把握，打破学科之间的界限，冲破应用技术型高校与研究型大学之间的隔阂，整合创新资源，互通有无，资源共享，充分发挥创新主体的多方面优势。通过建构协同创新发展机制，最终实现应用型高校和研究型大学协同创新的良性推进和健康发展。

[注释]

①韩颂喜.市场机制概论[M].济南：山东大学出版社，1997：24.

②罗焰，黎明.地方院校产学研合作模式及运行机制研究[M].成都：四川出版集团巴蜀书社，2009：238.

③（加）约翰·范德格拉夫.学术权力——七国高等教育管理体制比较[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：178.

④张琳.产学研合作中政府角色定位研究[M].北京：经济科学出版社，2012：139.

⑤吕子燕.对推动高校协同创新的思考[J].教育探索，2015（11）：103.

⑥别敦荣，胡颖.论大学协同创新理念[J].中国高等教育，2012（10）：98.

⑦孔德芳.访“国家中长期科学和技术发展规划战略研究”科技发展法制和政策研究专题组组长罗玉中[N].科技日报，2004-08-05.

作者：王松

大学评估机制课堂教学论文 篇3：

台湾地区“奖励大学教学卓越计划”的实施及启示

关键词： 高等教育；奖励大学教学卓越计划；教学核心价值；大学竞争力

摘 要： “奖励大学教学卓越计划”是台湾地区推进高等教育改革与可持续发展、加快高等教育国际化步伐、完善高等教育的竞争机制和淘汰机制的重要举措，其旨在强化大学对“教学核心价值”的认识、完善课程规划及建立教学评价制度、促进教师教学专业能力发展和增强学生的学习意愿，以提升大学的竞争力。该计划的实施强化了教学核心价值理念，显示出教学的开放性、动态性、系统性等特征，对当今大学的教育教学改革具有一定的促进作用。

“奖励大学教学卓越计划”（以下简称“计划”）是台湾地区教育部门提升大学教学品质的一次重要的教育改革尝试，其旨在深化对“教学核心价值”的认知，提升教师的专业能力和学生的学习意愿，并从大学未来发展考虑，不断提升台湾地区的国际竞争力。该计划在追求卓越的教学理念、建立师生对话机制、构建大学对教学的评价机制和教学开放机制、共享教育资源等方面对内地高校具有一定的借鉴作用。

一、“奖励大学教学卓越计划”实施的动因 20世纪80年代以来，为了满足民众对日益增长的高等教育的需求，配合大学教育从传统的精英教育模式向大众化教育模式转型，台湾地区教育主管部门启动了“一县一大学”计划，大学的数量和在校学生人数创历史新高。但该“计划”的实施并没有带来预期的结果，大学教学质量出现滑坡，大学生的综合素质有所降低，高等教育的投入与学校数量和学生数量的增加比例失调，公立学校的教育经费大幅缩减，大学师生比例严重失调，社会对大学培养出的人才的认可度下降，大学的科技竞争力下滑等问题日益突显。在全球化竞争的潮流下，如何培植高等教育的竞争力、发展教学卓越理念，这已经刻不容缓了。

早在1962年，美国密西根大学就建立了第一个教学中心，其目的在于提升教师专业素养和学生学习的自主性，以营造大学的学习氛围，追求教学卓越。如今，进入21世纪知识经济时代，社会的发展及进步与大学知识创新息息相关，世界上许多先进国家为提升大学的教学和研究水平，投入了大量的经费，这一切促使台湾地区教育部门和教育界对高等教育进行深刻反思。

1991年初，台湾地区教育部门成立了“高等教育宏观规划委员会”，在先期已经推出了“大学学术追求卓越发展计划”、“研究型大学整合计划”、“发展国际一流大学及顶尖研究中心计划”〔1〕，这些计划主要侧重对大学的科学研究水平的提升，但对大学的教学质量的提升有所忽略，而大学“重科研、轻教学”的问题较为突出，这严重影响了教学质量，为了解决上述矛盾，台湾地区教育部门推出了“奖励大学教学卓越计划”。

二、“奖励大学教学卓越计划”的目标和内容 “奖励大学教学卓越计划”是台湾地区教育主管部门实施的一个宏大的振兴教学的计划，它对台湾地区高等院校资助了一定的经费，以提高教学质量，进而提升台湾地区高等院校的竞争力和影响力。其资助的对象约占台湾地区全部大学的1/3，该计划的目标和内容主要是：

1.强化大学对“教学核心价值的”认知

王小丁 台湾地区“奖励大学教学卓越计划”的实施及启示“奖励大学教学卓越计划”立足于改变传统的教学观念，将“学生被动学习”转变为“学生的主动学习”，并根据实际情况制定了学生学习的基本能力指标，完善学生学习的考核标准，建立适宜而又具有弹性的选课机制、辅导机制、预警机制、互动机制和跟踪机制。

2.提升教师教学专业能力，加大对大学教学经费资助力度

建置大学各项教学支持系统，建立教师的辅导制度、多级教学评价制度和淘汰机制，以提升教师的专业能力，强化师生在课堂教学中的互动，实行教学助理制度。

3.完善课程规划和教学评价制度

建立健全课程规划机制，完善专业课程、共同课程及通识课程规划，定期举行教学评价，以便能及时了解学校整体教学运作的情况、特色和存在的问题，并及时解决问题，不断提升教学质量。

4.激发大学生的学习意愿

为大学生营造良好的学习生活环境，要落实导师制度，注重课堂上师生互动，构建和谐的课堂教学气氛和良好的学习氛围，以激发学生学习的动机与意愿。

5.提升大学的竞争力

通过“奖励大学教学卓越计划”的实施，提升台湾大学的教学质量，使台湾大学在世界上具有一定的竞争力。

三、“奖励大学教学卓越计划”的实施及成效 “奖励大学教学卓越计划”是在公平、公正、公开的原则下实施的，申请该“计划”资助的对象包括台湾地区所有的符合条件的公私立大学（不包括获得“发展国际一流大学及顶尖研究中心计划”资助的大学）并设置了师资、学生、课程规划教学质量管控机制等要求。在申请的程序和计划内容上（计划摘要、学校现状、发展计划、执行成果及自评报告）作了详细的要求。“奖励大学教学卓越计划”的审议标准及程序包括：审核指标、审核程序、绩效评估和淘汰机制，并制定了原则、期限和考核指标①。同时，“奖励大学教学卓越计划”还对经费需求、核拨，预期效应，成本效益分析做了详细的规定，以期实现计划目标。

台湾地区在“奖励大学教学卓越计划”实施过程中，通过竞争性的奖励机制，每年资助台湾地区20%～30%的大学深化教学，以促进大学教学品质的提升，培养台湾地区教学卓越的典范。2005年投入10亿台币（2.5亿人民币）启动了该项目，当年就有13所大学获得经费资助。2006年起每年投入50亿元台币，有29所大学受益，到了2007年又有24所大学得到资助，2008年又新增加28所大学获得该经费资助〔2〕。

到2007年，台湾地区有71所大学和75所职业院校成立了旨在提升教学品质的机构，专门负责实施“奖励大学教学卓越计划”，并制定了教师评鉴办法、建立了课程评估及跟踪反馈机制。这些院校占台湾地区大学总数的90%。结果显示，2006年台湾地区高校评估时有1773门课程被评估为不佳课程，有838名教师被评估为不佳教师。到2007年评估时，这些情况得到了改善。于是，台湾地区高校在此基础上建立了发展教学的基本核心指标，这些指标操作性强，上网率达99%②。同时还完成了2003～2005届毕业生的资料库建设和就业指导，以及职业规划生涯指导等工作。台湾地区大学通过实施“奖励大学卓越教学计划”，按照区域划分的原则成立了7个区域教学资源中心，建立了通识教育课程资源平台，实现了教育资源共享，使台湾地区不同院校的教学差距逐渐缩小，其整体教学水平上升到了一个新的层面。

四、“奖励大学教学卓越计划”对内地高校提高教学质量的启示 1.强化“教学核心价值”理念

教学质量是大学发展的生命线，是立校之本、发展之基。“一切为了教学，一切为教学服务”是强化“教学核心价值”理念的完美体现。

人才强国战略的实施为高等教育人才培养质量提出了新的、更高的要求。高等教育大众化为高校发展提供了新的契机，传统办学理念受到冲击，教学理念、教学方法、教学内容的改革与创新已势在必行，而高等教育办学体制多元化为高校强调教学的核心地位提供了理论支持。目前，大学生突出的就业问题已给高等教育提出了警示。高等学校应以育人为中心，不断强化教学质量，严把教学质量关，采取切实有效的措施，从整体上提高教育教学质量。而台湾“奖励大学教学卓越计划”的实施，就为内地高校提高教育教学质量提供了重要的参考。内地高校必须加大对教学的投入，狠抓教学质量，并建立奖励机制，以激发教师对教学投入的热情和学生主动学习的愿望，突显教师的主导作用和学生的主体作用。

同时，我们也应看到科研与教学孰重孰轻问题是制约强化“教学核心价值”理念的瓶颈。目前内地一些高校在科研和教学关系的认识上出现了一些偏差，一是对大学的发展定位超前，只注重向“一流大学”奋斗，实现“跨越式”的转型与发展，却无视自身的历史积淀，丢掉了自己苦心经营多年的办学特色。加之，高校的评价制度的导向弱化了教学核心价值，各类大学排行榜的教学指标难以量化，教学水平本应该作为重要的考核指标但在排行榜中却被忽略。在评价学校的综合实力上把在核心期刊上发表论文的多少，学者的地位和科研立项课题的数量，特别把一所大学的硕士点、博士点的数量作为衡量该大学学术地位高低的重要评价指标，这实际上隐藏着深刻的教学危机。如果大学都用这些指标来进行衡量，就会忽略大学发展的差异性，远离了大学的本真，而教学和科研失衡的现象必定会导致教学的进一步弱化，教学水平上不去，就会影响高校的地位和社会认可度，就会使教师的个人潜力发展受到很大限制。毕竟大学是传播知识的殿堂，教师以教为本，教学是教师的首要任务。当然，教师进行科学研究可以有效地促进教学质量的提升，这也进一步强化了“教学核心价值”的理念。

2.教学具有动态性和开放性

教学是师生互动的双向交流过程，教师是主导，学生是主体，而教学的过程就是体现教师的主导作用和学生的主体作用的过程。台湾地区高校的“奖励大学教学卓越计划”旨在建立灵活的课程教学体系，建立健全学生的选课机制，扩大学生自主学习空间，为学生营造良好的学习氛围。同时，强化了师生在教学过程中的互动，不断提升了学生的学习愿望。此外，还建立了学生学习的预警机制和辅导机制，以及就业指导和毕业生的追踪机制等，这些都体现了其教学的动态性和开放性，值得内地高校借鉴。

（1）教学的开放性需要加强校际之间的教学交流。目前内地高校的教学实际情况大多是各自为政，校际之间教学交流很少，这在一定程度上影响了教学的交流和开放。因此，内地高校的师生要转变观念，改变封闭的教学模式，完善课程规划，以提高教学效果。内地高校可以借鉴台湾地区“奖励大学教学卓越计划”的经验，采取教师可以跨校授课、学生可以跨校听课的做法，使校际之间达成共识，互相承认学分，共同促进发展。对有条件的高校还可积极支持教师参加国际、国内的教学研讨会，增加教师的学术交流机会，也可聘请国内知名教授专家来校讲学，以拓宽教师的视野，全面促进学校教学质量的提高。

（2）教学的开放性还体现在强化追求教学卓越的前提下，实现大学教学资源的共享。台湾地区在实施“奖励大学教学卓越计划”的过程中，建立了一批教育教学资源中心、通识教育课程资源平台、职业院校共享资源库等等。同时，还注重开发利用丰富的网络资源，在网上发布制定的课程计划、教学大纲、使用教材、课程内容、教学视频等，使其成为校际之间的公共教学资源。内地的高校在教学改革中可学习这些先进经验，以缩小与其他院校的差距。

3.提高教学质量是一个系统工程

《教育——财富蕴藏其中》一书中有这样一段话：“对几乎全部学生，尤其是尚未掌握思考和学习方法的学生而言，教师仍是无法取代的。如果说个人发展的继续必须以独立的学习和研究能力为前提，那么这种能力只有向一位或数位教师求学一段时间后才能获得”〔3〕。可见教学在人的成长过程中的重要作用。如果说台湾地区高等教育改革是一个宏大的系统工程，那么“奖励大学教学卓越计划”就是一个子系统，因为台湾地区在同一时段内，还启动了高等教育改革的一系列计划，如2002年的“提升公立高校重点研究所基础教育计划”、“推动研究型大学整合计划”、“提升大学国际竞争力计划”以及2004年的“国际一流大学及顶尖研究中心计划”等〔1〕，这些“计划”构成了台湾地区高等教育改革与发展的总体布局。“奖励大学教学卓越计划”的出台，“加快了台湾地区高等教育的国际化步伐，促使台湾地区大学建立了竞争机制和淘汰机制，其指标体系都聚焦在国际化、创新性和前瞻性上”〔4〕。“奖励大学教学卓越计划”是一个系统工程，不仅涉及到每一个教师，每一个教学团队，还涉及到学校的主管部门和学校的决策者，申报的程序非常严格，经过层层把关，给最后能够获得资助的高校带来了发展的契机。不仅使受资助高校加强了其教学硬件和软件建设，还使其享受到了更多的教育教学资源，同时也增加了教师进修的机会，提高了教师教育的专业化程度。“奖励大学教学卓越计划”的实施表明，只有全员参与，构建起提高教学质量的保障机制，教学的核心理念才能深入到师生心中；只有全员参与，才能践行教学是大学生存发展的主旋律的核心价值观；只有全员参与，才能做到教学与科研的整合，教学质量的提高需要科研的促进；只有全员参与，以质量为核心，才能创新现代大学的人才培养模式。

“台湾地区与祖国大陆同一文化根基，同一教育传统，双方的高等教育具有很多的相似性甚至互通性。”〔5〕研究和探讨台湾地区的高等教育问题，有助于两岸的高等教育交流，有助于对世界高等教育的了解，而台湾地区的“奖励大学教学卓越计划”的实施也给我们留下了许多富有启发性的思考。

参考文献：

〔1〕王战军，翟亚军.台湾高等教育追求卓越之策略研究〔J〕.中国高等教育，2005，（2）：34-35，35.

〔2〕林东华.追求教学卓越——台湾地区“奖励大学教学卓越计划”述评〔J〕.世界教育信息，2010，（3）：54-55.

〔3〕国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中〔M〕.联合国教科文组织中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：138.

〔4〕吴言荪，孙为群.台湾近年高等教育发展述评〔J〕.高教探索，2007，（5）：57-63.

〔5〕丁三青.21世纪台湾高等教育改革述评〔J〕.比较教育研究，2003，（7）：52-55.

作者：王小丁， 钟艳君