智障儿童社区管理论文

摘要：智障儿童由于自身生理原因，适应社会能力较差，长大后在社会上独立生活、独立工作的能力较弱。儿童阶段通过个案分析科学训练，对智障儿童的社会适应力有针对性地加以干预，帮助智障儿童制定社会适应力提升策略，引导智障儿童走出封闭的小圈子，主动参与社会活动，才能提高他们的社会适应能力。今天小编为大家推荐《智障儿童社区管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

智障儿童社区管理论文 篇1：

浅谈智障儿童社区融合的探索与实践

对智力障碍儿童的教育，旨在从学生的生活实际出发，将个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活等内容进行有机整合，立足于帮助学生“适应生活、融入社会”。为更好地达成这一目标，我校开展了“社区融合教学研究和实践”的课题研究，把课堂迁移到村街、医院、商场、公园等场所，指导智障儿童在社区中解决生活问题。形成了一套符合学生的发展的教学模式。

一、构建良好的学校、家庭、社区三者结合的教育网络

社区融合是打破学校教育、家庭教育和社区教育相互独立、相互隔离的教育状态，是智障儿童从“学校人”到“社会人”的体验，是智障儿童进入社会角色，尝试社会生活的过程。为此，在社区融合教学工程中，我们必须积极构建一个学校、家庭、社区相结合的教育网络，并形成一股强大得的力量，加强交流、互动及合作，才能更好地让智障儿童在社区中学习、实践和获取知识。

例如，在《认识水果》一课的教学过程中，我们的课堂教学只能停留在认识水果的形、色、味上，却不能让学生真正了解到哪里能买到水果，买水果时我们应该遵守商店的哪些规则，我们可以享受哪些权利等。而我们将课堂设在社区中，学生能亲身体验到社区的一些规则、购买的一些环节等。然后，再发挥家长的作用，让家长带孩子到社区中再次实践，验证孩子是否掌握社区生活的全过程。

二、社区融合教学要将课堂教学与社区实践有机结合

（一）课堂教学要为社区实践提高保障

有效的社区融合教学能使智障儿童在社会中学到课本上学不到的知识，能让学生充分感受到生活的真实性，从而提高学生认识社会、走进社会、体验社会、融入社会等能力。而社区融合是在智障儿童掌握了一定社区知识的基础上进行融合的，没有相关的知识做奠基，社区融合就显得没有目标，没有次序，造成学生在社区中找不到重点。

（二）社区场景要为课堂教学提供知识素材

社区课堂虽然能使学生在生活中获取知识、掌握技能、体验生活的真实性，但不能给予学生更加系统的掌握知识。我们必须把社区上的情景拿到课堂上来进行细化，才能使学生对社区知识掌握的更加全面、细致和牢固。这种细化可以是事物发展过程的延伸，也可以是学科知识的具体体现。

在农田种植白菜的融合活动中，社区课堂让孩子们体验了种植白菜的过程，懂得了农田中能生长出白菜，但教师很难让学生掌握白菜的生长过程、白菜与我们生活的关系、农田中还能生长什么蔬菜以及对文字音、形、义的认识等。只有我们把社区的场景拿到课堂上来系统解决，利用生活适应课了解白菜的生长过程、白菜的食用价值等;利用生活语文课来解决“白菜”“农田”的音、形、义和“农田里种植 。”的句式等内容。

三、社区融合要注重培养学生的综合能力

我们将智障儿童带入社区，让孩子在真情实景中体验和实践，是为了让智障儿童更好的生活、高效的融入。社区融合不仅需要智障儿童掌握一定的知识要点，还需要他们具有良好的意志品质和与人交往的能力。

（一）在社区融合中培养学生的意志品质

智障儿童由于先天智力障碍和后天的环境影响，不愿意尝试一些新的事物，意志力薄弱、不自信，对新鲜事物的获取缺少足够的勇气，没有耐心和毅力。为此，在活动中我们要注重培养智障儿童的意志品质。

在社区融合活动中我们注重发挥学生的主体地位，让学生去探索、发现问题，再与学生共同解决问题。经过这样的多次实践，我们发现学生对新鲜的事物越来越愿意接受，愿意挑戰难度较大的活动项目，意志品质明显增强。

（二）在社区融合中增强学生对知识的应用能力

培智学校课堂教学就是体现学生的需求，重点解决学生的生活问题。而社区是将学校课堂知识在现实的生活中得以应用的有效环境。为此，我们必须抓住机会把学校课堂教学与社区环境紧密结合，让学校课堂知识在社区中得到应用。

在社区融合过程中，我们要将社区环境作为学生实践的有效场所。如学习医院的环节中，学生在学校课堂教学时，掌握了就医的基本过程。却没有真正在具体实践中尝试和验证。通过我们将学生带入医院，不仅亲身体验了就医的整个过程，懂得挂号、就医、缴费、取药的各个环节。同时，还了解了需要耐心等待、按秩序就医等社会常识。

社区融合教育不仅验证了学生对学校课堂知识的应用能力。同时，对学生社交能力、观察能力、社会认知能力等都有不同程度的提高。

四、社区融合教学要建构社区融合的支持体系

智障儿童的社区融合需要学生走出校园，到社区中学习、体验和尝试。智障儿童由于先天原因，其面部表象、行为举止与正常儿童差异较大，部分社区居民对智障儿童产生偏见或歧视;同时，有些学生自控能力不是很好，或多或少会给社区管理带来一定的麻烦;而且，社区融合教育是个新生的教育模式，还不能完全被社区管理者认同。为此，学校只有建立社会资源相互支持的教育体系，才能实现真正的融合教育。

我们组建了社区融合资源社，让社区管理者作为资源社的社员。请他们来到特殊教育学校、走上特教教师课堂、走进特殊儿童心灵、了解残疾人家庭，零距离的参与特教学校的教育教学，面对面的了解残疾儿童。让他们懂得社区融合教学是智障儿童获得基本生存能力和适应社会生活最有效的途径，是每一个残疾人家庭、每一位特殊教育教师、每一名有责任感的社会人共同的愿望。培养独立的、有生存能力的和基本适应社会的残疾儿童是教育者、残疾儿童家庭、社会组织、政府及其他不同社会主体相互建构的结果。

在政府、社会团体及爱心人士的帮助下，社区融合资源社不断的扩大，为智障儿童融入社区、平等享受社会生活开辟了光明大道。

我们通过带孩子到医院学习就医、进超市选物购物、乘坐公交车、去农田种植等场所进行社区融合教学，让智障儿童在社区中体验生活、学习社会知识、积累社会经验，把课堂上学到的知识，在生活实践中得以应用，打破智障儿童传统的以课堂教学获取知识为主的教学模式，为智障儿童今后能更好地“适应生活、融入社会”打下坚实的基础。

作者：宋会彬

智障儿童社区管理论文 篇2：

论智障儿童社会适应力提升方法研究

摘要：智障儿童由于自身生理原因，适应社会能力较差，长大后在社会上独立生活、独立工作的能力较弱。儿童阶段通过个案分析科学训练，对智障儿童的社会适应力有针对性地加以干预，帮助智障儿童制定社会适应力提升策略，引导智障儿童走出封闭的小圈子，主动参与社会活动，才能提高他们的社会适应能力。

关键词：智障儿童;社会适应力;能力培养;教学方法

有资料表明，智障儿童在长大后，很多人的工作、婚姻、生活等状况都不尽如人意，他们或是找不到工作，或是婚姻出现状况甚至干脆找不到配偶，或是对生活丧失信心而产生诸多社会问题。因此，加强对智障儿童培养和教育，使其长大后能够自食其力，适应社会发展，已经成为特殊教育工作者工作的重要内容。

一、智障儿童及其心理特征综述

智障儿童是智力障碍儿童的简称。传统观点认为，产生智力障碍的因素主要有遗传变异、感染、中毒、头部受伤、颅脑畸形等。智障儿童一般分为轻度智障儿童、中度智障儿童和重度智障儿童，其所对应的Intelligence Quotient（智商）分别为“50-69”“25-49”和“<25”。智障是一种永久性的不可逆转的缺陷，但通过后天的学习和训练，激发其潜能，可以在一定程度上使其学习、生活和工作能力有所改善。

智障儿童有着特殊的心理特征，主要有以下几个方面的表现：一是注意力不够集中，也就是专注度不够，很难长时间集中注意力，往往被其他事物所吸引。二是语言发展能力弱，智力障碍往往伴随着语言障碍，这导致智障儿童往往也是多重残疾儿童。三是抽象思维能力低，对于较为抽象的概念认知能力差。四是社会生活适应能力差，有些重度的甚至生活不能自理。五是具有刻板的行为和语言，情绪变化较快，情绪不容易稳定下来。

二、智障儿童社会适应力较差的原因分析

由于智力缺陷所带来的思维和心理障碍，智障儿童很难掌握精深、系统的文化知识。但很多智障儿童可在学校学得一技之长从事各种劳务，为社会创造财富，并以此获取保证自己生活或交际所需的报酬。

学校常常出于安全考虑和对智障儿童思想单纯、易受外界影响的担忧，不提倡他们随便走出校门。他们生活在同样有智力障碍的人群中，孤立于社会大家庭之外，容易养成依赖、消极、易受挫折、缺乏自制力等行为习惯。在认知、情感、行为方面，智障儿童处于半封闭状态，与现实社会脱节，这些会给他们带来终身影响。在思想品德和生活常识教育方面，简单的正面教育和理论说教会导致智障儿童社会心理的表面化和单纯化，使他们意识不到自己对家庭和社会的责任，意识不到社会竞争的严峻，更意识不到未来可能面临的艰辛和困难。所以，当他们踏入社会，一旦遇到困难，极易产生畏惧和悲观心理，容易引发一些错误的行为。

三、智障儿童X社会适应力个案分析

智障儿童X基本情况简要说明：智障儿童X，14岁，男，七年级就读，中度智力障碍，城市社区儿童。

社会适应能力评估：该生生活自理能力较差，动手能力弱，学习不专注，脾气暴躁，情绪不稳定，喜欢独处，不喜欢和别人交流，对家人和老师都有一定的排斥心理，对父母的管教逆反，对老师的教育不听从。

干预措施：（1）正强化：运用正强化策略矫正其注意力不集中、脾气暴躁的毛病，强化措施多样化，强化时间长期化。（2）活动干预：通过采取各项措施让X走进同学们中间，和同学们一起玩耍，做游戏，让X走近父母和教师，感受家庭溫暖和老师的关爱。（3）小脑平衡训练：通过训练增强其体质和身体协调能力。（4）家校共育：和家庭一起制订社会适应能力個别训练计划，让X走进社会，走进人群。通过微信、QQ、电话以及家访等多种形式，保持和家长的密切联系，实现家校共育。

干预效果：社会适应能力有了较大提高，家长较为满意。

四、智障儿童社会适应力提升策略

一些教育者认为社会适应能力不属于智障教育范畴，在智障儿童踏入社会工作以后，会自然形成适应能力。这种想法显然是错误的。智障儿童知识面窄，思维机械，与常人交流受到极大限制，加之情感、意志方面薄弱，一些企业管理人员又缺乏管理这方面人员的经验和耐心，所以，智障儿童生活、工作中遇到的问题通常得不到深入的解决，智障儿童的“适应”只能是消极的被动的，也不能形成能力。当然，在学校这个特殊的环境中也不会形成社会适应能力。但笔者认为教育者应打破封闭的教学和管理模式，为智障儿童创造参与社会活动的条件和环境，进行一些适应性行为和心理保健方面的训练则是现实的可行的，这些训练应包括以下内容：（1）在假期和课余时间，让智障孩子走出去，到商店、工地、集市中认识生活和社会（告诉他们这也许是他们今后工作的地方），鼓励他们旅游、帮工，搞社会服务，多和正常人交流。（2）在各种活动中注重培养智障儿童的自控力和意志力，使其遵守各种环境中的规范和纪律，形成时间观念和安全意识，学会一些特殊情况下的救护和保护措施，如烫伤、休克、电线短路时怎么办等。（3）在生活中注意培养智障儿童基本的生活生存能力，如做饭、接待客人、购买衣物、看病、乘车、问路、求助、赴宴等。（4）青春期心理与生理保健。知道与异性交往的原则和界限，由此形成社会关系和道德规范，明确自己对他人、社会、家庭所承担的责任。（5）让智障孩子知道自己和正常人相比在智力、思维、职业、交际等诸方面的差距。（6）尽可能多地讨论今后工作、生活中所遇到的种种困难和阻力，培养合作意识，鼓励智障儿童自尊、自爱、自强不息，在逆境中奋发向上，努力进取。（7）现实生活教育。通过现实社会中的种种现象让智障孩子知道生活中的艰辛和复杂，使其有思想准备面对压力和失败。（8）交往和娱乐。学会放松自己，发泄苦闷情绪，保持稳定、乐观的心理状态。（9）加强职业培训。让每个智障孩子都有机会尽可能多地试一试不同的技术操作，发现其能力和兴趣所在，引导他们朝这些方面发展。上述九项内容不是孤立的，而应贯穿于整个教学与管理之中。

五、结语

综上，教师要从智障儿童的心理特征、适应力差的成因等方面进行分析，制定智障儿童社会适应力提升策略，科学地加以干预、训练，帮助智障儿童融入社会大家庭。目前，国内尚无成形经验，教育者应大胆探索，积极尝试。可以肯定，在这方面只要迈出一步，对智障儿童以后的工作、生活都将大有裨益。

参考文献：

[1]刘俊卿.关于智障儿童社会能力培养的思考[J].辽宁教育研究，2003（04）.

[2]赵光弟.智障儿童社会能力培养的几个问题[J].辽宁教育行政学院学报，2005（05）.

[3]仰惠茹.家庭亲密度、父母教养方式与智障儿童社会适应能力的关系[D].上海师范大学，2018.

作者：唐凤月

智障儿童社区管理论文 篇3：

随班就读智障儿童融合教育目标的建构

[摘 要] 随班就读是智障儿童在普通班接受教育的形式，是全纳教育在我国重要的实践活动。在教育教学活动中，除了知识技能、过程方法、情感态度等三位教学目标以外，融合教育目标也是检验儿童随班就读教育效果的关键指标，它关系到智力障碍儿童的社会认知、社会情感、健全人格的发展水平。没有随班就读智障儿童融合教育目标的建构，教学目标就难以实现，研究随班就读智障儿童融合教育目标的建构对于贯彻以学生为中心高质量发展有重要的指导意义。

[关键词] 随班就读;智障儿童;融合教育;目标体系

[作者简介] 徐晶晶（1994—），女，陕西西安人，硕士，西安医学院外国语学院助教，主要从事英语教育研究。

我国随班就读的教育经验证明通过知识积累和技能训练，智力障碍儿童能形式上融入社会，但是效果很弱，从智力障碍儿童的全面发展而言，会造成儿童社会性的缺失和人格的不健全，这些社会属性包括社会认知、社会情感、社会交往和社会接纳等，而这些品质需要在随班就读学习过程中通过同伴学习、师生互动，家长引导，大众关爱来实现。贯彻以学生为中心高质量发展，就必须考虑到智力障碍儿童社会属性的发展，融合性教育目标是和知识技能目标、过程方法目标、情感态度目标相伴随的一个目标，也是智力障碍儿童学习的前提性目标，没有这个目标，其他目标也会成为无源之水，无本之木。

一、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标建构的意义

第一，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会认知。智力障碍儿童对于社会性的需要和普通儿童一样是强烈的，表现为：参与感、平等感、交互感，被尊重、归属感等，需要客观地认识自身和社会的关系：包括我和集体的关系，我和老师的关系，我和同伴的关系等。融合教育目标就是把智力障碍儿童的理想化的教育期望设计出来，促进其健全人格的发展，处理好我和世界的关系，今后在社会中能幸福的生活。

第二，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会情感。智力障碍儿童的社会情感是社会事件能否满足智力障碍儿童需求的态度的深度体验。特别是对于社会事件的对象性思维、共情能力以及智力障碍儿童的道德感、理智感和美感的培养就非常重要。不能因为智力障碍儿童是特殊儿童就忽视特闷的社会情感的需要。

第三，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会交往水平。社会交往是融合教育目标的重要归宿，设立融合教育目标，就是要求教师在制定教育目标时，作为个别化教育目标的重要内容，示范性的引导智力障碍儿童在和老师交往过程中的形式和内容，对于他们的交往需求全接纳，对于他们不全面的认知不歧视，对于他们交往表现给予积极的回应。智力障碍儿童和普通儿童的交往对于智力障碍儿童健全人格十分重要，在同伴交往中，特别注意正常儿童作为主动优势方对于交往的作用，特别是正常儿童家长的态度和正常儿童自身的态度都会影响智力障碍儿童的交往水平。

第四，融合教育目标的建构能够提高智力障碍儿童的社会接纳度。智力障碍儿童的终极归宿依然是社会，社会接纳与否是智力障碍儿童随班就读成效的重要标志。融合教育作为一种以智力障碍儿童为中心的高质量的特殊教育形态，是我们社会基础公平、机会公平和差异公平的具体体现，具体为教师接纳、同伴接纳、普通家长接纳以及社会其他人的接纳是智力障碍儿童融入社会、自我发展、人格健全的重要组成部分。

二、构建义务教育段随班就读智障儿童心理融合教育目标的依据

首先，随班就读智障儿童融合教育目标必须符合相关的国际文献。国际文献包括《儿童权利公约》和《萨拉曼卡宣言》。《儿童权利公约》规定确保每一个儿童具有生命权、生存权和发展权，其中发展权中，有教育权、参与权等;其中的工作原则必须成为全体儿童，包括智力障碍儿童教育目标设计的基本要求，首先是不歧视儿童，每一个儿童都完整的享有文件中规定的全部权利，对待儿童的一切行为都要考虑使儿童权利最大化，不因为性别、肤色、文化、出生，残疾等歧视儿童;其次，确保儿童的生命权、生存权和发展权的完整;第三，任何事情只要涉及儿童，应当听取儿童的意见。智力障碍儿童由于大脑受到器质性的伤害造成儿童心理活动中的认知活动、情感活动和意志活动伴随随性的障碍，智商测评在70以下，表现在感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情绪、情感、意志品质等心理功能比普通儿童低。为了保障障碍儿童的发展，世界上第一个特殊儿童教育理念的规范性文件《萨拉曼卡宣言》出台，明确提出了全纳教育的思想。其核心思想中贯彻的理念有五条：首先是强调儿童手教育的权力，即必须获得儿童发展水平可达到的并保持可接受的学习水平的机会;第二是特殊儿童教育制度的设计和教育计划应充分考虑到每个儿童的个人特点、兴趣、能力、学习需要与需要的广泛差异;第三是全接纳。特殊儿童有权利进入到普通学校，普通学校必须吸收并满足他们的需要;第四是各国政府必须立法保障实施;第五是加强国际件的合作。融合教育就是全部接纳，智障儿童有权与同龄儿童在一起自然地、正常地接受普通学校和社区相关教育与服务，有权平等地参与所有的学校活动，有权重返主流社会，有尊严地参与社会生活与交往支援，有权得到社会接纳且承认他们的价值[1]。智力障碍儿童融合教育目标的设计就必须考虑到儿童成长氛围：平等、共享、多元;智力障碍儿童发展的核心：心理潜能的开发与自我能力的发展。

其次，随班就读智障儿童融合教育目標必须符合社会融合的心理维度。社会融合起源于个体角色的自我定位和认知，他是处理人和社会关系的理论前提，在此架构下，才能形成社会认同和社会接纳[2]。以个体为中心，以适当的交往距离，和交往对象产生互动、共情、进而相互认同、接受和接纳的心理状态。具体表现为社会心理过程中的社会认知、社会情感和社会意志，以及社会心理状态中的社会倾向性和社会心理特征。儿童在生物遗传特征的基础上，在和社会环境的作用中，形成的社会技能、社会规则，发展成为社会行为。也就是和社会融入的过程中，按照社会融合的维度，由自然人发展成为社会人的过程。

最后，随班就读智障儿童融合教育目标的设计必须遵循智障儿童的心理发展特点。我们知道儿童心理发展的特点具有顺序性、阶段性、平衡性和差异性;智力障碍儿童同样具有这些特点，况且，智力障碍儿童心理过程中的认知过程，诸如感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象的表现为：感知觉速度慢、注意范围小、记忆品质低，具体思维和抽象思维的转化水平低，这些障碍会表现为智力功能低下和社会适应行为低下。因此，在制定随班就读智障儿童心理融合教育目标时充分遵循智力障碍儿童的年龄特征，按照认知的顺序进行，不能拔苗助长，智力障碍儿童在随班就读过程中，小学低年级段由具体思维向抽象思维过渡，智力障碍儿童依然有幼儿园时期的幼儿思维，在教学目标的设计中也要考虑阶段性特征。小学高年级段也有情感智力的发展等特征，12岁到18岁的智力障碍儿童也有自我意识的幼稚化和外形成人感之间的矛盾。通过融合教育目标的设计增强智力障碍儿童归属感和价值感。这和特殊教育领域的发展趋势是一致的，学校和社会应该越来越关注和强调智障儿童的社会情感学习。[3]因此，构建融合教育目标体系，应当以改善智障儿童个体现有的心理行为问题、提高其生活生存能力为目的。

三、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的构建

首先，义务教育段随班就读智障儿童融合教

育总体目标的构建。义务段随班就读智障儿童融合教育的总体目标可以概括为坚持立德树人的根本任务，贯彻党的教育方针，实施素质教育，使智力障碍儿童在德智体美劳等方面全面发展，为成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。要完成这个总体目标，其前提是具有良好的随班就读环境，其关键是教师的理念和行为，其核心是智力障碍儿童要适应随班就读环境，处理好人际关系。作为关键因素的教师要处理好总目标和各个学段目标的关系、随班就读过程中普通儿童的教育目标和智力障碍儿童融合教育目标的关系、教育目标和课程目标的关系。创设智力障碍儿童能够适应的教育环境，创设智力障碍儿童非歧视、能参与、受尊重的交往空间，在教学过程中，教师群体能够认同，同伴交往能够平等，做到平等和谐，才能实现义务教育段随班就读智障儿童融合教育总体目标[4]。

其次，义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的层次结构。义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的层次结构有两种，第一种是纵向维度，按照年级当量来分类的分为小学低年级段、小学中年级段，小学高年级段，初中段和高中段（十二年义务教育），不同的年龄段有不同的教育目标;第二种是横向维度，伴随知识技能目标、情感态度目标和过程方法目标而建构起来的融合教育的目标层次结构;集体的认同、交往的和谐、社区的适应、健全人格的形成[5]。集体的认同对于智力障碍儿童而言，是对班集活动的认同而达到的团结协作的程度，即对班级目标任务的信赖感、规则的依从性;交往的和谐性对于智力障碍儿童而言，是和普通儿童交往过程中的平等参与、相互尊重进而形成友谊感和归属感的过程;社区的适应，对于智力障碍儿童而言是特殊儿童对于生活其中的环境适应程度的总称，它也包括家庭、学校、社区对于智力障碍儿童的关注，智力障碍儿童作为家庭成员，对于家庭事务的参与权和决策权，作为学生，对于学校文化、班级文化的认同、作为社区成员拥有社区资源使用权利;健全人格的形成是智力障碍儿童对自己、对社会、对他人稳定的态度和惯常的行为方式。对自己的自信、自尊和自爱;对他人的尊重、交流、合作、分享和共情，对社会事件的道德感、理智感和美感的提升和培养，以至于和智力障碍儿童认知相当的社会主义核心价值观的培养，把智力障碍儿童在随班就读环境中，培养成为社会主义事业的建设者和接班人。

四、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的实践路径

第一，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的制度环境。制度环境包括国际法律文献、国家法律法规、地方政策制度、各学校的实施方案。随班就读智障儿童融合教育目标的国际文献有《儿童权利公约》《萨拉曼卡宣言》等;国家法律法规法规有《宪法》《教育法》《义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》《残疾人教育条例》《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》等;在地方的政策制度中，31个省都出台了随班就读工作纳入省、市、区（县）教育行政部门、特殊教育和普通教育管理体系，整体规划随班就读工作，对随班就读工作做出明确的部署并提出具体的要求，明确特殊教育中心、普通学校、特教学校、特教康复指导中心、随班就读教师、随班就读资源教师各自的工作职责，建立相应的管理制度[5]。在学校的具体实施方案中，智力障碍儿童随班就读教育目标的实施，有些学校已经建立了随班就读儿童资源教室、配置资源教师，设计个别化教育方案制定随班就读教师绩效考核办法，随班就读个别化教育教学质量评价制度，随班就读智障儿童学业评价考核制度等[6]。

第二，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的社会环境。随班就读智力障碍儿童的教育目标的设计本身就是一个个性化教育设计的过程，融合教育目标也是需要极强的针对性。因此，在融合教育目标的总体设计和层次设计，以及分科教学过程中，有很高的要求，难度是可想而知的。智力障碍随班就读过程中，教师是关键因素，要加大对承担随班就读智力障碍儿童课程和管理的老师专业提升的培训力度，要形成教育行政管理部门、家长、教育专家、心理专家、学生自身参与的个别化教育计划的个案会商制度，建立学生融合教育的档案资料库。为随班就读智障儿童的相关评估、经费、辅助设备、辅导和治疗方面提供必要的支援，政府应推出资助计划，补助学生到公立普通学校融合班级就读，并资助智障儿童添购或订制辅助系统[7]。

第三，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的专业引领。智力障碍儿童随班就读教育目标的建构是一项具有很强专业性的工作，虽然每个班不超过三名智力障碍儿童进行随班就读，但是由于障碍的程度不同，教师要设计不同的个别化教育计划。首先，就要求专业人员进行可操作化的技术设计。开发专业的智力量表、学业量表，实现对随班就读智力障碍儿童的本地化测量和评估。其次，针对随班就读儿童融合教育目标，构建随班就读课程融合教学目标群。在义务教育段智力障礙儿童教育目标的实施过程中要坚持个别化和个性化的设计，教学内容就要有生活化、个性化的要求，因此，对于随班就读融合教育目标设计实施过程中，总目标的一致性和分目标的协作性就要体现出来。由特殊教育资源中心、资源教室的教研、科研人员，特教学校、普通学校有经验的教师等专业人员组成课程目标整合设计小组，专门设计，定期研究，开发以适应智障儿童、家庭、学校、社区、社会为目的课程资源，制定与实施智障儿童的个别化教学训练，编制融合多种资源为主题单元的随班就读智障儿童心理融合教材。

总而言之，随班就读智障儿童心理融合教育目标是我们国家实施全纳教育的创新，是我国回应《儿童权利公约》《萨拉曼卡宣言》签约义务的重要体现，也是我国《义务教育法》等法律法规义务的体现，随着个地方制度方案的落实，对于承担义务教育段智力障碍儿童教育的学校而言，强化融合教育理念，提升融合教育目标的设计水平，提升教学水平有重要的指导意义。对于随班就读的智力障碍儿童而言，对于提升其认知水平、社会情感水平、意志品质，进而形成健全的人格有着重要的现实意义。

参考文献

[1]雷江华.重读《萨拉曼卡宣言》——解析全纳教育的理念：教育机会均等，现代特殊教育[J].江苏教育报刊总社，2001（3）：4.

[2]唐泉，林云强.2004-2014年我国智障儿童发展与教育研究的共词分析[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2016（2）：98-106.

[3]雷江华，刘文丽.智障儿童心理研究新进展[J].中国特殊教育，2014（11）：15-2.

[4]王琳琳，赵斌.随班就读智障儿童积极心理健康教育探析[J].绥化学院学报，2013（7）：73-77.

[5]肖汉仕.论心理素质教育的目标构建及要求[J].中国教育学刊，1997（2）：38-41.

[6]唐麟杰.智障人士社会融合指标体系研究：以上海市阳光之家为例[D].上海：华东师范大学，2010.

[7]崔凤祥.残疾人社会支持网的实证研究：以济南市S区为例[D].济南：山东大学，2010.

作者：徐晶晶