近日小编精心整理了《目标教学论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。摘要：教学目标是开展教学活动的前提和归宿，教学目标的陈述是否得当直接影响到教师在课堂教学中对目标意义认识的清晰程度，从而影响教师对学生学习方式的安排。泰勒的二维图表方式以教学目标的内容和行为两方面为基本维度，通过制定图表的方式呈现，能够使教学目标得到良好的陈述，在教育教学实践中具有重大的意义，应该加以广泛的应用，以改进现存目标陈述中的不足。
第一篇：目标教学论文范文
历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标
[作者简介]赵亚夫(1959—)男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。
[关键词]历史教学，目标，知识
历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释
笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同;研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面);与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性;历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”;科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律);程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征);策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持);程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。
还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明;引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素;引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系;引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息;引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景;引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维;引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花;引导学生用新的方法掌握历史知识。”
总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路;该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。
究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。
试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”
二、我们所说的知识究竟指什么
知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识;“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。
(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义
在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》);“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十;赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》);“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》);“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。
“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。
另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度;“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识;“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得;知道。“识”，知道;认识。知识，如真知灼见;见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。
英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。
(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释
追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。
不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledge logic)和逻辑表示(knowledge representation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：
1.任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。
2.使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。
3.知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。
4.知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。
5.知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。
(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义
一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯性行为中。
布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(Cognitive Domain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段);掌握专业术语;对学习与学术规则的认知;对时空观念(包括时序)的认知;掌握专门学问系统的分类方法及其范畴;认知事物或事实发展的规律;方法论(包括复制即传达素材;解释;记述与传递;应用;分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等;综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等;评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自
然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。
此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。
从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。
三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值
据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。
从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。
笔者认为，重新定义历史知识概念，深化历史知识理解，重新建构历史知识结构，理应遵循如下原则：它符合人文社会学科的学习特点;它符合现代社会的整体性、多样性乃至信息的复杂性特点;它符合历史学科知识先进性的要求;它有助于展开各种教学和学习活动;它有助于拓展学生的各种智力和能力;它有助于引申师生对其自身生活的理解。
所以，厘定上述知识范畴和学习价值，有利于我们简化中学历史课堂教学目标，并最终实现课堂教学目标的意义化和内化。
[责任编辑：王公悫]
作者：赵亚夫
第二篇：以“二维”目标关照教学目标的陈述
摘 要：教学目标是开展教学活动的前提和归宿，教学目标的陈述是否得当直接影响到教师在课堂教学中对目标意义认识的清晰程度，从而影响教师对学生学习方式的安排。泰勒的二维图表方式以教学目标的内容和行为两方面为基本维度，通过制定图表的方式呈现，能够使教学目标得到良好的陈述，在教育教学实践中具有重大的意义，应该加以广泛的应用，以改进现存目标陈述中的不足。
关键词：教学目标;目标陈述;二维目标
教学不可能没有教学目标，教学目标的设定是教学活动进行的第一个环节，教学目标确定了教学活动的方向。只有确定了教学目标，教学活动才能有的放矢，教学评价才能有所根据，因此教学目标是开展教学活动的前提和归宿。教学目标的重要性不言而喻，但是教学目标的陈述技术却往往被人们忽视。实际上，良好的教学目标需要配备良好的陈述技术，才能使确定的教学目标更好地被达成。可以说，教学目标陈述得是否恰当、清晰，对教师后继教学活动的开展及教学效果的实现都有十分重大的影响。
一、教学目标的界定
教学目标按具体化的程度，在教育或教学实践中可以分为三个层次：第一级水平是相对抽象的，陈述的目标较为宽泛，它界定某一教育阶段，如小学、初中、高中等，努力实现的总目标，并为安排各种类型的课程和领域提供依据。这一层次的目标在我国往往被称为“培养目标”或“办学宗旨”;第二级水平的目标稍具体些，它是根据某一具体的学习领域和学生的发展状况，用行为目标的形式把宽泛的目标分解得更加具体，通常用来作为课程标准。这些以行为方式来陈述的目标对界定一门教程或一系列教程的目标来说十分有用，因此常称为“课程目标”;第三级水平的目标分析到操作化的程度，它往往与具体的情景联系在一起，对体现较抽象的目标的行为结果给予明确界定，引导教学的开展，因此称为“课堂教学目标”。在本文中所论述的教学目标单指第三级水平的教学目标而言，即“课堂教学目标”。那么，课堂教学的目标究竟是指什么呢?《教育大辞典》将教学目标定义为“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，“教学目标“一词在1934年由美国俄亥俄州立大学泰勒首先提出。泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为，教育的真正目标是使学生的行为方式发生有重大意义的变化。现代心理学普遍认为，教学目标是预期的学生学习的结果。学生学习的结果是通过学生的行为变化表现出来的。这里需要说明的是，通过动作技能等方面的学习，学生的行为变化可以得到明确的测量，这一点大家都没有争议，但是学生通过学习所产生的情感、思维等方面的变化如何被测量呢?实际上，学生产生情感、思维方面的变化之后，它必然会影响到学生的行为方式。因此，可以通过学生行为方式的变化来判断学生心理的变化，但要以行为方式的变化来反映学生的心理变化时，就必须确定具体而且能反映学生心理变化的代表性行为，这一点至关重要。
二、教学目标的结构
学生行为方式的变化必然涉及两方面的内容，一是哪些方面的变化;二是变化成怎样。“哪些方面的变化”划定了教学的内容，“变化成怎样”则规定了对应于该教学内容、预期学生在教学结束之后所能养成的那种行为。在这个由内容和行为所组成的教学目标体系中，内容确定了行为所发生的领域，而行为决定了在该内容领域上学生所发生变化的方向和程度。拿“能写出清晰而有条理的社会学科计划的报告”这个目标而言，它所指明的内容领域是“社会学科计划”，学生通过学习要养成的行为是“能写出清晰而有条理的报告”，其中“能写出报告”是该行为的方向，“清晰而有条理”是行为所达到的程度。如果把教学目标比作一栋大厦，那么内容就是这座大厦所坐落的地皮，而行为是大厦的样式，它包括了大厦的设计风格、高度等。
三、泰勒教学目标陈述技术
介于教学目标必然要包含行为和内容两个要素，因此，良好陈述的教学目标既要指明要使学生养成的那种行为，又要指出这种行为所能在其中运用的内容领域或生活领域。在《课程与教学的基本原理》中，泰勒提出采用以内容和行为作为两个维度的二维图表形式来陈述教学目标。在这个图表中，纵列代表行为，横列代表内容，这样每一项内容都有对应的行为，每一个行为也都有其所立足的内容，于是就出现了每一项内容与每一个行为的交叉点，那就是教学目标，教师只要在这些教学目标中选择适当的教学目标即可。这里需要说明的是，这种图表的功能只是提供一种陈述目标的形式，而绝非选择目标的方式，教育目标的删选有其他的程序，要考虑的因素也与目标的陈述不尽相同，在图表中列出的这些目标是已经筛选过的目标。比起其他目标陈述的形式，这种陈述形式使目标的意义更加清晰，同时也使利用目标来安排学习内容的方式更为明了。不过，根据这种图表形式陈述目标、有时候确实可以获得以前尚未确认的其他增加的目标，在这个图表中一开始没有被选择的目标，其本身就意味着存在这种可能性，也许有人会识别出某一未被选择的目标，把它填入这个空格。
四、不恰当陈述的教学目标举例
在实际的教学中，教师陈述教学目标的情况并不十分乐观，总结教师不恰当陈述教学目标的方式比较普遍的主要有以下四种：
(1)把教学目标作为教师要做的事情来陈述。比较典型的例子是：“培养学生……”“使学生……”“帮助学生……”“介绍进化论”“演示pH值测定的实验”“培养”“使”“帮助”“介绍”“演示”，这些词语的主体是教师而不是学生，教师在教学过程中要做的事是教学过程的一部分，而无法作为教学的目标。
(2)将教学目标陈述为学生的学习活动或过程。比较典型的例子有“学习课文第2自然段”“学习九九乘法表”，这种陈述只规定了学生学习活动的内容，没有规定经过这种学习活动后，学生习得了什么，学生的行为发生了哪些变化，因而也不能算是教学的目标。
(3)直接把教学的内容陈述为教学目标。例如在物理课中，教师将教学目标设定为“能量守恒定理”，地理课中教师将教学目标设定为“季风的形成”。这种以内容要素的形式陈述的教学目标，确实指出了教学目标的内容领域，但是它没有具体指明学生通过对这些内容的学习之后要养成哪些行为，因此也就无从决定学生要如何学习这些内容。例如，“季风的形成”这个教学目标，教师是希望学生通过学习单纯地记住季风形成的原理，还是希望学生能够运用季风形成的原理来分析现实的气候变化?这个问题的回答对教学目标的确定至关重要，显然，以教学内容作为教学目标的陈述方式无法回答这个问题，因此这种陈述目标的方式不尽人意。
(4)用比较含糊的术语来陈述学生的行为。如“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成对语文学习的兴趣”“理解科学原理”。用这种形式陈述的目标确实指出了学生通过学习所要养成的行为，并大体上也指出了教学的内容领域，但是根据已知的训练迁移的结果来看，要达到如此高度概括化的目标，教学是不大可能富有成效的。就拿“形成对语文学习的兴趣”来说，仅仅指出目标是形成对语文学习的兴趣，而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面，也不明确指出形成兴趣后的行为表现，这说明目标的阐述还不够清晰，教师在教学结束之后也很难判断学生是否通过学习发生了预期的行为变化，教学目标有没有达到就很难判断，更无从判断教学的效果。在多数情境下，这些含糊的术语都可以用具体的术语代替，例如“理解科学原理”这个目标就可以具体化为“用自己的话描述原理的内容，识别原理的例子，陈述基于原理的可靠假设，运用原理解决新问题，区分两条原理”的教学目标。但是，在难以找到具体行为术语的情况下，目标陈述中可以出现这些术语，如高级的情感态度目标。
五、以泰勒“二维”目标模式关照教学目标的陈述须引起重视
本文第三部分已经介绍了泰勒提出的用行为和内容两方面要素作为两个维度来陈述教学目标的二维图表形式，这种陈述目标的方式既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容，是一种有效的陈述形式。泰勒《课程与教学的基本原理》一书的出版至今已经将近60年，该书对课程编制、课程研究都有深刻而广泛的影响，但是在如今的教学实践中，教师对教学目标的陈述依旧存在很多诸如上述的问题。我们可以看到，以泰勒“二维”目标来参照教学目标的陈述可以应对以上提到的现存教育目标陈述中的诸多问题。在陈述目标时时刻不忘以学生要养成的行为和该行为能在其中运用的内容领域或生活领域为核心，便能避免将教学目标陈述成教师要做的事，或陈述为学生的学习活动或过程;避免将教学目标直接陈述为教学内容;同时也能在一定程度上避免以含糊的术语来陈述目标。例如，在“九九乘法口诀表”的教学中，若以学生要养成的行为和该行为所在其中运用的内容领域或生活领域来陈述目标，那么目标就可以陈述为“能熟练背诵九九乘法口诀表，并能运用九九乘法口诀表解决实际生活中遇到的相关数学问题”。我们很清楚地看到，这个目标所展示的是学生通过学习后行为的变化，其中指出的行为是“能熟练背诵，并能在实际生活中解决相关数学问题”，该行为发生的内容领域是“九九乘法口诀表”，这样就有效避免了将教学目标陈述为教师要做的事、学生的学习活动或过程、教学内容等的风险。
只有以良好陈述的教学目标为教学活动开展的奠基石，教师才能对教学目标有准确而清晰的认识，教学活动才能更有效地开展，从而达到更好的教学效果。通过上面的分析，我们可以看到泰勒陈述教学目标的方式可以将目标呈现得更为清晰、准确，因而在当今的教学实践中可以以泰勒的二维图表方式为主，辅以其他的目标陈述方式，使目标陈述得清晰、准确、明了。在《课程与教学的基本原理》发表近60年的今天，我们用它来参照今天课程与教学领域的各项活动具有一定的意义。
参考文献：
[1] 教育大辞典.上海:上海教育出版社，2006，(10).
[2] 施良方译.瞿葆奎校.拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理.北京:人民教育出版社，1994.
[3] 施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社，1999，(8).
[4] 王小明.教学论——心理学取向.上海:上海教育出版社，2005，(10).
[5] 李秉德.教学论.北京:人民教育出版社，2001，(9).
作者：张 昭
第三篇：市场导向下培养目标多维结构优化及教学实践中发挥目标
摘 要 在市场经济下，体育专业人才的社会需求已呈多元化的发展趋势，这就要求体育专业的办学能敏锐地捕捉人才市场的信息，及时调整培养过程中相应环节与维度，实现以市场为导向的培养目标体系结构的最优化，使其人才品质始终与市场的需求相适应。文章通过文献分析和调查访问，从实践出发，分析了体育专业现有的培养目标和市场需求之间的偏差，运用辩证唯物主义的全面性与灵活性原则和系统科学的有关成果，全方位、多角度、多层次多变量地审视人才培养过程中各个要素，构建多维度的人才观和培养目标体系，并提出要适时地对人才培养体系的反馈系统和培养过程诸要素进行优化。
关键词 体育教学目标 多维结构优化 目标导向作用 对策
一、前言
到目前为止，我国具有体育专业单独招生资格的高校已达到90多所，但是，随着体育教育事业的发展和社会的不断变迁，这个专业面临着许多新的情况，固定的培养目标受到了质疑和挑战，教育体制的改革，竞技体育体制的变化，毕业生就业制度的改变，人才市场的激烈竞争和需求变化，学生和家长提高的教育需求等等，都使体育的培养目标逐渐呈现出多元化的倾向，甚至出现了目标定位的随意多变和众说纷纭的现象，这使得对武术与体育专业现行培养目标和教育教学模式的改革提出了要求和挑战。
在市场经济下，欲提高体育专业人才的市场竞争力，在这种优胜劣汰的办学环境中赢得更大的发展空间，就要求专业的办学能敏锐地捕捉人才市场的信息，分析培养目标与社会需求之间存在的偏差，把调控信息反馈到培养体系的各个要素当中，及时调整培养过程中相应环节与维度，改变因子之间的匹配与组合，实现以市场为导向的培养目标体系结构的最优化，最大限度地发挥教学的功能，使其人才品质始终与市场的需求相适应，实现武术与体育专业人才资源的优化配置。
二、体育专业培养目标的多维结构
各级各类体育专业培养目标基本相似，体育院校，包括综合院校、师范院校的体育专业培养目标和方向大体相同，几乎都包括教学训练管理科研的人才培养;另外，各地区各级别各类型的学校在制定培养目标时并没有突出学校特色、区域特点、专业特点、这样就造成了专业技术学习范围过窄，削弱了体育的特殊地位和功能，毕业生实际就业与培养方向存在差距等问题。根据学生就业形式，应以市场为依托和根据，不能脱离市场而孤立确立培养目标，目前的培养目标主要涉及了教学、训练、科研、管理等行业领域。体育专业培养目标的多维结构应该与市场需求接轨，那么目标内容轴的构建：
因子1：基础课程目标：厚基础;因子2：选修课程目标：强适应;因子3：专业课程目标：扬特长。
要素轴的构建：
因子1：知识目标：人文知识健康知识、相关知识
因子2：智能目标：一般智力、运动智能、教学业务能力、与体育相关领域业务能力、
创造能力：
因子3：价值目标：在体育规则性影响下所形成的规范意识目标，在体育欣赏性影响下所形成的审美情趣目标，在教学过程的影响下所形成的世界观目标。
因子4：情意目标：体育教学过程所要达到的非智力因素目标：包括情感、意志、态度、动机、兴趣等目标。
因子5：行为目标：体育动作技能目标、行为规范目标、健康行为习惯的目标。
水平轴的构建：
因子1：基础层目标：人文科学基础目标、信息技术基础目标、工具性科学基础目标。
因子2：适应层目标：体育领域的工作适应能力目标、相关领域的工作适应能力目标、社会适应能力目标。
因子3：特长层目标：基于适应层上的某一专长能力目标。
三、培养目标的教学实践
培养目标的实现，主要是通过课程设置来反映的在现有的课程设置上，没有根据社会需求，造成学生的综合素质和专业技能比较低。如体育专业现在很多同学在准备考教师资格证、英语四、六级、考研，但是相关的培训班和培训课程并没有开设，即使有相关课程，内容也与社会需求脱节，对这些考试帮助不是很大，这样学生又要花时间和精力重新学习。在一些普修课程设置中，有些课时短的技术课，只要掌握技术，在讲授和练习技术时讲解一些理论，没有必要进行单独理论考试;现在武术系的学生就业，还是以教师为最优先和可能的选择，但学生现在学习的都是本专业的课程，其他如田径球类等，在中小学中普遍开设的课程，我们没有涉及，这样在就业时，就没有竞争的优势，比较单一在套路专修中，各层次、各水平的同学都在学习同一个内容，都用一个考试标准，不能做到因材施教，分层教学，而且虽然现在社会存在对教练员的需求不太多，但是高水平的教练员还是很有市场的，但我们的课程设置内容和时数并不有利于培养高水平的教练员;在散打专修中，所教内容和考试内容还是重复入学前的内容，这样也是不利于因材施教;有些课程重复开设如龙狮运动理论，在体育概论和龙狮实践课中已经有涉及，再单独开设是否有必要。
四、市场需求与现行培养目标的偏差
（一）传统市场对体育人才需求分析
体育专业毕业生的就业单位一般以学校和公安系统为主要方向的传统层面上，而且在教育系统居多;其次是去体育类或非体育类等具有公司企业性质的单位，如一些从事娱乐健身等行业俱乐部。我们也可以看出，毕业生选择公司就业的比例在增高，但公司或企业并不是专业的就业方向，在培养目标和现有的课程设置中也没有这方面的培养;也有一部分选择去政府或者考研等继续深造，而且考研的群体随着就业形势的困难和国家研究生扩招，还在进一步增多。在这些传统市场需求领域中，根据调查和访问相关领域的专家，体育专业的就业也存在着一些问题，最根本的问题是招生制度培养模式和就业指导，如在传统的教育市场，就业人数也不容乐观，究其原因，固然与专业人才供大于求，社会对人才的需求量减少有关，主要是因为现有的教师招聘制度和以往发生了很大的变化，以前是学校直接招人，这样学生求职就相对容易，现在的制度是除了要具备教师资格证等一些硬性要求外，最重要的是要先通过入门的资格考试，才能由有关部门统一安排。这样的制度一定程度上减少了人为的因素，但同时对体育专业的招生制度和培养制度提出了挑战。由于单招考试内容和分数的特殊性，体育专业生源的文化基础水平相对较差已经成为不争的事实，因此在教育系统就业的难度就相对增加。另外，虽然研究生的招生规模逐年扩大，但统一的招生制度又使很多人因为外语分数线的限制望而却步，而在进入公安系统的人力资源却有很多的优势，这跟体育专业性质和学习内容有极大的相关性，但进入这些部门也有不确定的因素，就是招生的人数和区域。
（二）新兴市场对体育专业人才需求分析
随着人们经济水平的提高和文化产业的兴起，文化传承创新是当前高等院校四项重要任务之一。中国武术作为中国文化的载体，在传承中国文化和民族精神中起到重要的作用。并且随着我国体育文化产业的发展，最具代表性的中国武术也大力开拓其文化表演市场，各种武打影片和各式武术表演团体风起云涌，对中国武术文化传播和武术产业化发展起到了举足轻重的作用。以武术为基本元素的舞台表演市场日趋成熟和扩大，在对外交流中，以武术表演为主的团体每年有上百次到世界各国进行文化交流。因此，武术健身与表演市场将是未来重要的选择，而要做大做强这个市场，不但需要有专业技能的武术表演人才，还需要大量的既懂体育又懂经营管理的实践型人才。
除此之外，我国的体育产业已经由简单的对场地设施经营管理创收外，发展到经营国内外竞技比赛商业比赛等，那么就需要与国际接轨，要与世界竞技体育比赛接轨，但世界顶级水平比赛国际惯例是由体育经纪人来牵线搭桥的，然而，中国体育经纪人才非常缺乏，很多包括武术散打世界级别比赛的更多地要由国外体育经纪人来完成。因此，经纪人市场也是未来体育专业的一个培养方向。另外，网络已经成为人们生活方式的重要组成部分，在网上了解一项运动，在网上完成一些健身比赛的订制已经成为越来越多人的选择，因此，我们也可以培养这方面的互联网电子商务人才。
（三）学生综合能力与就业市场
通过对体育专业方面的专家和各用人单位领导的访谈咨询调研，我国体育专业毕业生综合实践能力不够理想，而社会对体育专业人才需求亦不容乐观，可以说在社会需求与培养就业趋向学生意愿之间存在着一定矛盾。如要做社会体育指导员，仅仅有一定的运动技能是不行的，必须具备教育学心理学等相关知识，并能够针对不同人群制定出相应的运动处方并对其进行监督;如果想到中小学当老师，仅仅会套路或者散打是不够的，还得掌握其它运动技能和教法;再如保安已经成为一种国家认可的职业，也是体育专业就业的方向之一，但保安不等于门卫，社会需要的是能系统掌握高级保安知识和技能，熟悉法律、法规及有关方针、政策，能具体运用科学的方法分析和解决问题，具有较高综合素质的法律和高级保安技能的复合型人才。
参考文献：
[1] 冯思思.我国体育类专业本科课程设置现状研究[D].首都体育学院硕士学位论文.2010.08.36.
[2] 戴立平.福建省高校社会体育专业健美操专修课程设置适应市场需求的研究[D].福建师范大学.2012.
[3] 黄河.基于“技能应用型人才培养”方向的教学模式改革实践[J].乐山师范学院学报.2014(5)：94-98.
[4] 田象迎.对山东省高等院校体育教育专业本科课程设置的优化研究[D].曲阜师范大学.2010.
作者：黄晓丽