教师暑假理论研修总结

教师暑假理论研修总结（通用8篇）

篇1：教师暑假理论研修总结

博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之

桓台中学诚俊

研修的这段日子天总是阴雨着,这也给夏日研修的我们送来了一丝清凉,伴着和煦的清凉,聆听着夏日里的蝉鸣声，如似一曲美妙的乐曲,带入我们进入这学海的境地里.蹲坐于电脑前，目不斜视，脖子前倾，直坐到脖颈酸痛。却看到遍了绿的圆点，忽的自足自乐起来。很快的，研修又在蝉鸣声中走向尾声，短暂却又清晰地留下了高远„„像极了虞世南写的蝉——“居高声自远，非是藉秋风”。

历经六天的“取经”之路,我们讨论着,学习着, 跌跌撞撞一路走来，曲折百回。晦涩难懂的词语一下子跳入视野，什么“设计模板”“思维导图”，感觉离自己那么遥远，好像很难企及。于是努力——挣扎——奋斗，通过案例、图片、视频历经许多“国度”,收获颇多,博学之;所学知识与经验之后,我们也不断思考回顾自己的教学,审问之;在这个网络平台上,针对模块不同的案例与见解不断思考讨论, 慎思之;讨论群组里对于话题抒发自己的见解,与同行针对自己学科展开讨论, 明辨之;跌跌撞撞一路走来，曲折百回。晦涩难懂的词语一下子跳入视野，什么“设计模板”“思维导图”，感觉离自己那么遥远，好像很难企及。于是努力——挣扎——奋斗，最终，直到“蝴蝶”翩跹于自己的工作平台上，像花

儿一样绽放，一个个红红的相思豆变成绿色通行证，脸才灿然，心才释然，人才欣欣然,取经归来,学有所用,针对所学知识经验运用到自己的教学中,不断反思纠正自己,促使自己教学水平的提高,知识的丰硕, 笃行之。

历经了这短暂与漫长的研修，我感觉又强大了些，——知识的增长，心灵的历练。于是又一次内心长吟“曲折通仟路，闻遍百花幽”。

篇2：教师暑假理论研修总结

轻点鼠标，点出精彩页面；轻敲键盘，敲出激扬文字。网上交流时，一篇篇精彩的文章，赞美也好，质疑也罢，在彰显老师们文采的同时更多地展现出老师们对新教改的全新理解与全面支持。

课后作业，是我们自由发挥、畅所欲言的舞台。看到别人一篇篇精彩的作业，文采飞扬，一条条精彩的点评，透着智慧、思考。交锋的思想，闪光的智慧，吸引着我们……就这么忙碌着，眼睛花了，肩膀痛了，可是我们的心里是充实的，甜蜜的。

搜索着专家和同行的评论，徜徉于美轮美奂的细心聆听，汲取经验，记下专家课堂精彩的瞬间，同行的肺腑之言；敲击键盘，声声入耳，道出自己的心声，发表真心的评价；欣赏了那么多优秀的文章；积累了那么多丰富的经验；细细品味每一篇文章；键盘敲打，字字肺腑，慢慢抒发每一份感动，看灿烂的笑脸，张张照片在荧屏中映射；看飞扬的文采，滴滴露水在清澈中晶莹，看触动的言辞，片片飞花在悠然中轻摇。

每一次浏览、每一次阅读，我都会有一些小小的震动，为一种新的思想，一种不同的视角，一种未曾有过的共鸣，一种似曾相识的感觉，我仿佛回到了读书时代，回到了那种共同学习，共同交流的美好时光……看看时间，才知已经快深夜十二点。这才觉得觉得腰酸背痛、头昏眼胀。

这流金的岁月，有激情与文采一并飞扬；有忙碌与硕果一起成长。远程研修，点燃了我们教育理想的火把，催我们前行，激励我们在教育这篇沃土生根发芽。远程研修给我们的教育教学生活带来勃勃生机。我们相信，在这明媚的夏天播下的种子，定能迎来一个硕果累累的秋天。

汲取教育教学智慧的琼脂玉液，让我明白，远程研修可以如此精彩，梦想与智慧的相逢原来可以如此激情澎湃!它成就了永恒!它会永远定格在我心灵的天空!

这流金的岁月啊，我们一起走过……

篇3：教师暑假理论研修总结

一、理论依据

(一) 泰勒的课程设计目标模式

目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。其主要代表人物是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒 (R.Tyler) 所创立的“泰勒模式”。他指出, 任何课程设计都必须回答以下四个问题:一是为什么教或学 (目标) ?二是教或学什么 (内容) ?三是怎么教或学 (组织) 四是如何评价教或学的效果 (评价) 该理论应用到教师培训工作中可以表述为:教师培训项目设计必须回答为什么培训 (培训目标) 、培训什么 (培训内容) 、怎么培训 (培训组织) 和如何评价培训效果 (培训绩效评估) 四个方面问题。在实际运作中, 为便于操作, 该模式可以细化为七个步骤:诊断培训需要→形成具体培训目标→选择培训内容→组织培训内容→选择培训活动→组织培训活动→培训绩效评估。

(二) 布卢姆的教育目标分类理论

美国著名教育评价专家布鲁姆 (Bloom) 等自1948年开始研究教育目标的分类, 到1972年, 陆续编写出了认知、情感、动作技能三大领域的《教育目标分类学》, 在教育评价界产生了深远的影响。虽然这一分类体系并非是针对中小学、幼儿园教师培训的, 但其目标分类的具体性、准确性和可评性等在教师培训项目的目标设计中是值得借鉴的。教师培训的具体目标同样可以由简单到复杂, 由具体到抽象在认知、情感和动作技能三大领域分层设计。

二、需求调查与分析

依据上述理论, 教师培训项目设计的首要步骤是进行培训需求调查与分析:

为了解参训对象教育科研的现状与培训需求, 我们采用问卷调查法和访谈法对参训教师、湘潭市基础教育学科教研员等进行了调查。

该班学员共计39人, 其中男学员16人, 女学员23人, 分别来自湘潭市直中小学、各县市区义务教育阶段学校。学员主要是学校主管科研的副校长、教研主任和一线骨干教师等。承担过课题主持人的5人 (13.51%) , 参与过课题研究的12人 (30.77%) , 在省级以上刊物公开发表过论文的6人 (15.38%) 。绝大部分参训教师对教育科研感兴趣但科研知识缺乏, 科研能力不强, 不知如何做研究, 在课题的选择方面的困惑很大。他们迫切需要教育科研课题选择、课题申报、研究方案的撰写、研究方法、研究成果的表述等方面的知识与技能;喜欢案例研讨、专题指导、合作实践, 行动研究等培训方式。

三、目标设计

基于培训需求调研, 再设计培训目标。依据布卢姆的教学目标分类学, 该项目培训目标应定位于参训学员认知、情感和技能三大领域的提升上。

(一) 总目标

通过培训使学员掌握从事教育科研的基本理论知识, 了解和掌握教育科研基本程序、技术和方法 (认知) ;理解“教师即研究者”的真正内涵, 培养教育科研兴趣, 树立正确的教育科研意识 (情感) , 灵活运用理论知识于教育研究实践, 提升学员的教育科研能力, 使其能够成为本校乃至本区域内教育科研方面起示范带头作用的骨干教师 (技能) 。

(二) 具体目标:

⑴明确基础教育科学研究的意义和研究课题的选题、设计与论证的要求;

⑵掌握制定课题研究方案的一般方法, 会制定课题研究方案;

⑶能初步掌握基础教育科学研究的主要方法;

⑷会根据研究的内容, 有效运用课题研究方法开展研究活动, 能撰写有一定质量的课题申报书、课题研究报告和研究论文等。

四、内容设计

围绕上述目标, 该项目培训组织了以下内容:教师从事教育科研的必要性和可行性分析;教育研究的课题选择;教育研究课题的设计与申报;教育研究的过程与方法;教师怎样做教育叙事研究;教育研究成果的表述;中小学教育科研的管理。

五、过程设计

该班培训过程共计四个环节:

(一) 集中学习 (20学时)

学员聆听了湖南省教科院李三福教授《如何进行课题设计与申报》、湖南师范大学刘铁芳教授《当前中小学教育科研的主题》、湘潭教育学院程正彪院长《教师教育科研的必要性和可行性》以及湘潭市教科院罗大红主任《中小学教育科研的管理》等四堂学术讲座, 并由湘潭教育学院陈跃辉副院长向学员讲授如何做课题申报书。专题讲授结束后组织学员到机房进行远程培训网上注册和学会使用学习平台。

(二) 远程学习 (32学时)

与湖南省中小学教师继续教育指导中心远程教育部合作搭建远程学习平台, 组织学员网上学习, 课程内容是《教师怎样做教育叙事研究》《教育研究课题的选择》《教育研究的过程与方法》和《教育研究成果的表述》四大模块。通过这些内容学习、专家网上辅导与答疑、学员相互研讨和网上作业的完成提交等措施, 使学员进一步明确了中小学教育科学研究的选题、设计与论证的要求;掌握了制定课题研究方案的一般方法, 初步学会了如何制定课题研究方案;学会了基础教育科学研究的主要方法, 并能够根据研究内容, 有效运用多种课题研究方法开展课题研究活动, 撰写有一定质量的课题研究报告和论文等。

(三) 岗位研修 (20学时)

学员在各自的工作岗位上, 把集中学习和远程培训所学到的中小学教育科研理论与自己的教育教学实践相结合, 用理论指导教研实践, 在实践中加深对教研理论的掌握与理解, 并要求学员带动和指导本单位其他同事积极从事教育科学研究, 做好校本研训工作。同时要求学员从湖南省教育科学规划网上下载一份省级课题立项申请书, 自拟一基础教育改革发展中值得研究的课题, 完整做好课题立项申报书。

(四) 成果汇报 (8学时)

主要工作是结合“十二五”2013年度省、市两级教育科学规划办的课题申报活动, 要求每位学员参考省、市两级课题申报指南, 选好课题、做好课题申报书, 提交给指定的辅导教师, 经辅导教师批阅和提出修改建议后, 按辅导老师要求认真修改, 有意向申报2013年度立项课题的于5月10日前逐级上报湘潭市教科院教育科学研究规划办公室, 不准备上报的也要作为一项作业同时间提交教育学院师训部作为该班培训成果之一存档。

六、培训绩效

通过为期八个月的培训, 在培训专家、管理人员和全体学员的共同努力之下, 该班取得了优秀的成绩。

目前, 该班有19位学员分别成为了省、市两级教育研究规划课题主持人, 其中省级课题主持人7人, 市级课题主持人12人。在近期公布的2013年度省、市两级课题立项公报中, 本培训班学员有9位申报, 潘益民、郭成志两位学员的课题被省规划办立项, 张波等7位学员的课题被市规划办立项, 申报立项率为百分之百。其他未申报的学员都按要求认真做好了一份高质量的课题申报书提交给了教育学院师训部。

通过训后跟踪调查, 学员通过培训后都能独立从事和组织教育科研各环节的活动, 并能指导本单位其他同事的教育科研工作, 成为了本单位乃至本区域内教育科研方面起示范带头作用的骨干教师。

七、设计实践特色

(一) 目标导向, 加强培训针对性

该项目教师培训, 从培训方案的制定到具体实施培训, 成功得益于始终遵循目标导向的培训原则, 聚焦学员在教育科研实践中的实际问题解决, 从而使得培训具有针对性。

在培训需求调研的基础上, 我们以培训对象的学习需求为依据, 准确定位了该项目培训总目标:树立学员正确的教育科研意识, 掌握教育科研的基本程序、技术和方法, 提升学员的教育科研能力。为达到这一总的目标, 依据学员实际, 我们拟定了使学员明确中小学教育科学研究的选题、设计与论证的要求、掌握制定课题研究方案的一般方法、学会制定课题研究方案、了解基础教育科学研究的主要方法、能够根据研究内容, 有效运用多种课题研究方法开展课题研究活动, 撰写有一定质量的课题研究报告和论文等几个具体目标, 做到按需定标。在培训目标指引下, 科学选择了集中培训和远程培训的内容, 做到以学定教。切实解决学员的实际问题, 加强培训的现实针对性。

(二) 任务驱动, 提升培训实效性

用“任务”引领学员, 用“任务”驱动培训, 目的是使学员的思维和意识不游离于培训活动, 以提高培训的实效性。

依据学员实际, 我们给学员布置了就某一研究内容写一篇综述、撰写培训心得体会、在本单位举办一次校本研究展示活动、参考2013年度省市两级教科院课题申报指南自选课题做好有一定质量的课题申报书并争取立项等任务, 以作业的形式写进《学员手册》并规定提交时间。学员通过这些任务的完成则能熟练掌握教育科研的基本程序、技术和方法, 提升其教育科研能力。从而很好达成培训目标, 使培训真正落到实处。

(三) 战术超越, 增强培训灵活性

学员教育科研能力的提高不能一蹴而就, 要遵循教师培训模式构建的多样化原则和最优化原则, 灵活地运用多种培训模式。因此, 我们根据实际情况, 对培训模式的范型进行了符合实际的变化, 优化组合各教师培训模式构成要素, 综合考虑影响培训的各种制约因素, 有机整合各单一性培训模式为综合性培训模式:“集中培训+远程培训+岗位研修+参观考察+个别辅导+成果汇报”。

本次培训采用了一对一的“个别辅导”培训方式, 每位学员都安排了一位辅导老师通过网络和电话指导其完成课题申报书的作业。通过这种方式使理论培训与实践操作达到了理想的统一。

(四) 资源创新, 优化培训适应性

篇4：教师暑假理论研修总结

摘 要：网络研修是教师基于网络环境开展教研工作的新模式，网络研修平台是网络研修的技术基础，它为教师提供资源丰富的跨时空性教研活动，其设计与优化有利于教师自主学习与协作学习活动的有效开展。文章基于认知负荷理论，分别从整体和子模块的视角对教师网络研修平台进行设计，以期减少教师利用网络研修平台开展学习过程中的“认知超载”，从而优化研修效果。

关键词：认知负荷理论；教师网络研修平台；设计

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04

一、认知负荷理论与教师网络研修平台

随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础性功能的实现，从而为网络教研提供服务。

1.认知负荷理论

John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。

资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。

图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。

认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。

2.教师网络研修平台

网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。

教师研修网站在刚起步时只是一个信息发布与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息发布的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。

2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。

二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计

在网络研修模式下，教师面对的学习内容丰富、学习形式复杂，研修过程中容易出现认知超载，将教师认知负荷水平考虑在内的研修平台的设计，体现了“以学习者为中心”的理念，有利于提高教师参与程度，满足教师多元化学习需求，实现终身学习。认知负荷理论视域下的教师网络研修平台的设计，分别从整体和子模块的角度，在教师网络研修过程中的认知负荷水平的基础上，对其进行优化改善。

1.整体设计

网站的建设首先要明确其面向的用户对象以及要实现的功能目标。教师网络研修平台的服务对象主要是区域内各学校不同学科的教师，其综合目标就是为教师开展个体研修、校本研修以及区域研修提供网络环境。基于认知负荷理论的教师研修平台的建构是一个循环发展不断优化的过程（如图1所示），①以教师研修需求确定功能框架，设计研修活动与任务，构建平台；②利用平台开展研修活动，同时从教师主观评估、绩效水平测量以及生理测量三方面[5]对教师网络研修过程中的认知负荷水平进行综合测评，以对平台的改进做出指导。③根据教师网络研修过程中认知负荷水平的记录对平台各模块设计进行优化、完善，然后再重新投入使用。

2.认知负荷理论视域下教师网络研修平台的模块设计

模块设计是在网站整体功能结构的基础上，针对实际教研需求开展各子功能项目的设计，不同的子功能模块将会对研修教师的认知负荷产生不同的影响。根据三种认知负荷类型可将研修平台的设计划分为内在认知负荷子模块设计、外在认知负荷子模块设计以及关联认知负荷子模块设计。

（1）内在认知负荷子模块设计

内在认知负荷由学习内容及学习材料本身的特征决定，教师在网络研修过程中的内在认知负荷大小受获取的研修资源、要完成的研修任务以及参与的研修活动等的影响。基于此，内在认知负荷子模块设计如图2所示。

研修资源设计的目的是通过对资源的加工与管理，控制学习材料的复杂程度，保证学习材料的质量，从而控制其对教师内在认知负荷水平的影响。因此，研修资源在设计时应注意以下几点：第一，资源的设计应具有层次性，网络资源不只是对传统纸质资源形式的复制，它利用超媒体的优势，增加知识点的层次性与关联性，满足不同等级学习者的需求[6]；第二，资源应具有开放性，每个学习者都可作为数字化学习资源建设的一员，协作式的资源建设有利于资源的修正与完善，提升资源质量。

研修任务安排，主要针对的对象是个体性的研修成员，网络研修实施过程中对教师的任务安排主要有：创建个人工作室、资料定期上传共享等。研修任务的设计应适当多样化，为教师提供选择性的研修任务，以符合不同教师的学习兴趣与学习能力。

研修活动设计，一般由学科教研员或教育专家组织，主要针对的对象是研修活动中的学习共同体，活动形式有远程学习、专题培训、课题讨论、综合实践活动、各类教学竞赛等，其目的均是为了帮助每个教师解决教学过程中的实践困惑。因此，研修活动首先要有明确的层次与环节，以确保不同层次的教师都能有效参与进来。其次，还要关注子任务的相对独立性以及任务间的动态组合性，将复杂的任务分解成简单到复杂的认知序列，每一任务都指向一个阶段性的具体目标，当教师参与一个微型任务可达成一个微型教研目标，也即构成主题活动任务链上的每一点都可以作为不同认知水平教师教研活动的起点[7]。

（2）外在认知负荷子模块

外在认知负荷是指超越内在认知负荷的额外负荷，主要与教学材料的组织呈现方式有关，不当的教学设计导致学习者进行与图式建构无关的活动，从而消耗较多的认知资源。基于此，外在认知负荷子模块的设计如图3所示。

用户界面设计，决定了教师研修过程中所面对内容的呈现方式。梅耶等学者曾在认知负荷理论的基础上提出了多媒体教学设计中关于信息呈现方式的三项原则：信息表征多重性原则、信号原则和冗余原则，以指导学习材料的合理呈现，促进学习者进行知识建构。信息表征多重性原则是指，在分析文本、图像、动画等多媒体信息表征方式特点的基础上，根据学习者特征、教学内容、教学目标，选择一种或多种媒体组合来表征教学信息。信号原则是指为引导学习者顺利完成任务，在必要时将突出关键信息的“提示”添加到呈现的材料中，使学习者的注意力转向必要的学习材料，忽略无关材料，并利用所有可用的认知资源加工必要的学习材料[8]。冗余原则表示两个或多个信息来源容易分散学习者对关键材料的注意力，因此，在多媒体环境下，不可加入有趣但与学习无关的非支持性信息，并尽量减少界面中超链接、按钮的使用，以避免增加不必要的认知负荷[9]。

导航系统帮助学习者在网络平台中快速获取、选择与加工信息。网络中信息的超链接构成的非线性结构，容易造成学习者盲目搜索从而导致迷航，偏离学习目标。因此，可适当利用超媒体系统插入若干问题或提示，提醒学习者注意自己所处的位置，增加若干标记性节点，如返回、下一页、上一页、书签、历史记录等，实现学习者在网站的各个页面任意往返，从而提高信息浏览与搜索效率[10]。

技术支持服务体系的建立旨在帮助教师解决网络研修过程中遇到的技术操作性难题，广大在职教师的信息技术水平不均衡，软件操作不熟练等问题将会占用认知资源，在线辅导教师、系统操作提示等技术支持服务体系的建构将帮助教师解决学习过程中遇到的技术操作障碍，避免因技术应用难题导致的学习困难。

（3）关联认知负荷子模块

关联认知负荷对有效学习的发生具有促进作用，故可在降低内在认知负荷与外在认知负荷的基础上，通过一定的教学策略鼓励学生进行有意识地、主动地信息加工，即构建图式，从而增加关联认知负荷。基于此，关联认知负荷子模块的设计如图4所示。

认知策略设计的目的是提高教师网络研修的学习效率。采用的方法主要有：提供样例的变式，增加情境性干扰，以促进知识迁移[11]；提供多样化的问题解决方法以促进学生的自我解释活动；适当要求学习者对信息进行复述、精加工以及组织归纳，建立新旧知识之间的联系，形成系统的知识框架等。

交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。

研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。

三、结束语

随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。

参考文献：

[1]杨哲，钟生海.基于认知负荷理论的网络课程设计研究[J].现代远距离教育，2007（3）： 64-66.

[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review，1998，Vol.10（NO.3）：251-296.

[3]张慧，张凡.认知负荷理论综述[J].教育研究与实验，1999（4）：45-47.

[4]马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修[J].教育研究， 2011（11）：21-28.

[5]李金波.网络化学习中学习者认知负荷的评估方法[J].开放教育研究，2009（5）：90-93.

[6]司国东，赵玉，宋鸿陟.基于认知负荷理论的网络学习资源多层次模型[J].中国电化教育，2013（2）：79-82.

[7]唐章蔚.认知负荷理论视域下农村教师微型移动教研活动设计研究[J].中国电化教育，2013（9）：72-77.

[8]林刚，陈国江.网络学习环境对认知负荷的影响及对策研究[J].中国远程教育，2007（8）：35-38.

[9]马锦英，陈毅萍.认知负荷理论在网络教学设计中的应用及启示[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2008（S1）：47-48，61.

[10]连纯华.超媒体信息表征与网络课程信息结构设计[J].中国现代教育装备，2010（1）：114-117.

[11]罗群英，陈仕品，张剑平.基于认知负荷理论的网络课程设计——以国家精品课程“现代教育技术”的网络课程为例[J].开放教育研究，2009（2）：61-66.

[12]张豪锋，孙颖.论网络学习中的意义交互[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2008（5）：218-220.

篇5：教师暑假理论研修总结

微山县留庄中心小学 朱蕊

3013年7月23日，顶着炎炎酷暑，我和同事们一起来到学校进行网上研修活动。

在这次研修活动中，我觉得我们收获了很多。让我有幸与各位同事在专家的引导下共同探讨的话题，大家各杼已见，浓浓的学习氛围不言而露，尽管不曾相识，但远程研修拉近了我们的距离。全面提升了自我的基本素质，和业务综合能力，对于今后的发展起到了积极的促进作用。现在就把我个人网络研修学习活动主要收获总结如下：

一、转变思想，打造“生本课堂”。

生本教育既是一种教育理念也是一种教学模式。生本教育课堂，就应该是充分发挥学生的主体作用，采用自主探究、合作交流的学习方式，让学生积极参与到学习中，构成积极、欢乐、高效的课堂，它的核心就是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”，是以生命为本，关注学生的终身发展。

二、积极磨课，感悟深刻。

“同课异构”的磨课与教学方式给我很大的启示，我非常欣赏两位老师的教学。每个人的思想不同，教学风格与面对的学生的不同注定了备课的不同。而且通过各种量表让我们看到了集体的力量，让我们学到了团结合作的重要性。这个环节我看了所有的视频与磨课的计划，感受很深刻，今后一定要虚心认真地听老师们的课，取人之长，补己之短，不断提高自身的业务水平。

三、反思教学，提高自我业务水平。

以前人们常说：“要想给学生一碗水，教师必须有一桶水”，这就要求教师在传授知识的过程当中教给学生有效的学习方法，从而提高他们的学习能力；否则，课堂教学的实效性很难实现。因为，语文学科是一门工具性和人文性相结合的科目，这就需要老师具备良好的组织课堂，理解教材，语文素养，语言表达，善于沟通的能力，才能在课堂上，针对不同程度的学生，不同的课文作出相应的教育策略，因此，要实现语文课堂教学实效性，不断提高语文教师本身的能力势在必行。

四、树立终身学习的理念，让自我的知识永葆青春。

教师肩负着教书育人的重任，如果教师不能经常的更新知识结构，不能对新知保持长久的好奇与敏锐，教师就有可能被学生看不起，在学生眼里“老古董”多得很呢！一旦教师不给学生看重，麻烦可真太多了，因为威信是维系师生关系最牢靠的锁链。而且，教师的魅力在于通过活化了的知识的积淀，所形成的诸多良好的品质：个性、修养、风度、气质、幽默感，对人的尊重的态度，以及对真理的追求与敬畏。所以说，只有终身学习，只有让自己的知识丰富，新鲜，才可以让自己站在那三尺讲台上莎爽英姿。

五、利用网络的优势，引导自我前进。

远程网络研修，使我深深感受到网络的方便和快捷，感受到科技的进步给我们带来的学习的方便。在以后的工作中，我将从实际出发，把坚持个人研修作为专业化成长的必由之路，努力做到从实践困惑出发，在研修思想的引领下，引发幼儿的积极性，力求提高课堂效率。运用好课堂教学的艺术，使本来枯燥的学习、抽象的内容变得生动、易懂，提高了学习的效率，拓展了自主学习的空间，这是对自己教育思想的洗礼和升华，也是对教育教学方法的改进和提升。学无止境，不断进取，才能在工作中游刃有余，得心应手。

以上是我对这次研修的一点点个人感悟，不足之处，敬请指正。远程研修学习使我的知识视野更为广阔，我始终坚持教学相长的模式，在师生交往中不断改进自己的教学理念、教学方法，让我的教学效果得到更好的提升。

篇6：骨干教师暑假研修感言

大海在浪花里，才一望无际得灿烂

一个苹果两个人分，一个人只分得半个苹果；一个思想两个人分，就成了两个思想，如果若干人分享，就成若干种思想。于是，今年的夏天又真的很美了起来。

时光，悄然流淌在今年的夏天，如和风细雨般，淡淡洒落岁月的柔情。数万名灵长类的精英，不管是婉约的，还是粗犷的，都在这柔情的抚摸下，悄然无息的升华着自己。

水常无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。讨论着，争辩着，交流着。这些淡定的研修里，磨练了我们的心智，散发出的缕缕沉香，拓展了我们的心胸，在时光的久酿中，让我们变得更加从容！美不是天生长出来的，而是修为的延续，起伏的键盘，手起音落，一曲曲无悔之歌，悠远地奏响，恬淡时光里，岁月沉香。

篇7：小学语文教师暑假研修心得体会

这个暑期的小学语文教师校本培训，让我受益匪浅。面对深刻而全方位的新课程改革、日益复杂的学生思想道德，很多时候让我们觉得有些雾里看花，水中望月，无所适从。所以，很需要学习，而此次小学语文教师培训班的学习，犹如为我打开了一扇窗，拨云见日，使我在一次次的感悟中豁然开朗。

一、更加明确了一堂好课的标准

如今倡导自主、合作、探究性地进行，这种学习方式非常好。由于学生自主、合作、探究性地进行学习而导致课堂教学进度放慢，但是，我认为表面上看上去进度慢了，教学任务似乎没有很好地按时完成，但从学生的学习的实际效果来看，这种“慢”还是有效果的。除了学生对语文材料的感知和领悟得到了落实之外，学生的好奇心、求知欲得到了很好的爱护，学生学习的主动意识、进取精神以及合作精神都得到了充分的激发和增强。以前那种老师只顾讲解，不管学生有没有自己的体会和感悟，有没有学习的兴趣和进取心，教学进度虽然掌握得很好，但教学的实际效果是可以想见的。好课的标准归结如下：

1.看教学目标的制定。首先是语文课的教学目标，并且是小学语文课的教学目标。要体现年段教学目标。

2.看教学内容。是不是仅仅把课文当成了教学内容，要凭借课文这个例子找好三个点来培养孩子听说读写的能力.3.看教与学的过程。看学生课堂上是否生动活泼的学，包括恰当有效的合作学习；老师的作用就是导学，看指导是否真正落实到学生的学上。

4.看教学效率，是否做到省时高效。

二、指明了语文阅读教学的方向

现在“语文新课标”十分强调学生 “自主、合作、探究” 的学习方式。现在凡是进行语文课改的课堂教学学生热烈讨论的场面比比皆是。课堂讨论活跃了课堂气氛，激活了学生的思维，锻炼了学生的口头表达能力，同时还培养了学生质疑问难和合作研究的习惯。在学生的思维互相碰撞之后，课堂上每每闪现出富有精彩见地的思想火花。我以为，课堂上主要时间应该要留给学生自主阅读思考，当学生有问题而自己不能解决的时候，再让学生讨论解决，老师也应是参与讨论与解决问题成员之一。只有在学生有了充分的自我感知和理解之后再进行的讨论才是有效果的。而且，进行讨论老师还要注意对时间和内容进行合理恰当地安排和调控。因为“教师是学习活动的组织者和引导者。”再者，毫无边际的课堂讨论是没有休止，也是很难有结果的。当然，通过大家的讨论，能得出一个相对较为合理的答案，也是必要的。但不是什么问题都要有个结果，存疑也可以，过程有时比结果更重要。

我们沐浴着新课程改革的阳光，要提高孩子们的语文素养，就必须让孩子们多读书，多写作。让孩子们在“国学经典”，“诗歌经典”，“儿童文学经典”的引领下飞扬。我异常喜欢这样的学习机会。因为他们为我提供了让我从自身出发寻找差距，反复的琢磨和钻研，不断地反思和总结。对我来说，不论从理论还是教学上，这都是一个让我进步的有效良机。在交流过程中，我也能积极参与交流讨论，聆听感言，交流自己的心得，让我对教学充满了信心和希望。

篇8：教师暑假理论研修总结

第一方面、从“研修一体”到“知行研修”的思考

我们通过调研发现:一些区县的教研部门与教师培训部门合并的结果, 通常是“一国两制”, 即在教师研修中心 (或曰教师教育学院) 一个院内, 建立研究与培训彼此相对独立的两个系统。这只是形式上的合并, 不是体制和机制上的融合。过去以教研部门为代表的研究部门开展的教师活动往往更重视实践经验的传递;以师训为代表的培训部门开展的教师活动往往更重视理论知识的讲授。我们在研修中心成立伊始就能通过顶层设计, 把研究部门与培训部门从机构到人员融为一体, 实现“1+1>2”的效果, 共同服务于教师的专业发展。我们称之为“研修一体”。

“研修一体”经过体制和机制的变革, 研究部门与培训部门发生了性质的变化, 主要体现在原培训部门主要负责师训和干训的管理工作, 掌握管理的规律, 把管理做得更精;由研修员承担专题培训教学工作, 因此扩大了培训师资队伍和课程资源。研修员以课程的视角和研究的方法组织常规活动, 提升了质量。同时把研修活动中产生的研究成果转化为教师进修的课程。因此我们所提的“研修一体”是一种从观念到体制、机制和业务活动的整体的融合。当融合的目标达成以后, 我们再次进行了更深入的探索——“研修一体”最核心的本质是什么?我们的回答是“知行研修”。“知行研修”源于王阳明的“知行合一”。

所谓“知行研修”是指为了促进教师的专业发展, 把教育理论与教育实践紧密结合在一起的教师在职进修活动方式。其本质特点是通过教师的教学行为认识教育内在的规律。从研修活动的内容来看, 可以分为基于实践的知行研修和基于理论的知行研修。前者是指组织教师通过教育实践中的真实案例去感悟、认识教育的理论;后者是指在讲授教育理论的过程中以具体的案例帮助学员去理解、消化与践行。按照研修部门划分, 可以分为基于教研内容的研修活动、基于科研内容的研修活动、基于信息技术内容的研修活动、基于师训、干训内容的研修活动, 等等。具体的实施部门包括:学前教育研修部、小学研修部、初中研修部、高中研修部、职成研修部、信息网络研修部、体美研修部、德育心理研修部、技术与活动研修部、课程与教材建设办公室, 等等。因此, 知行研修的基本路径有二:实践—理论—实践;理论—实践—理论。在此基础上我们逐步探索出“知行研修“通州区模式, 其内涵是以全区教师的专业发展为目标, 以教师的实际需求和教师教育的规律为依据, 通过理性思考和顶层设计的、从研修制度到研修机制整体变革而产生的教师专业化发展模式。

知行研修的关键在于研修员观念的转变。研修员的观念转变才能带来研修活动方式的变革, 从而高效地促进教师知与行的统合, 把教育理论应用于教育实践, 提高教学质量, 促进基层教师的专业化发展。

“知行研修”中的“研”是显性积极地, 体现为研修员的教研工作时效, 体现为以教育科学研究思想为引领的教研工作形式和内容的变革;“修”是隐性主动地, 体现为研修员不断进行自身素养的提高。从实践意义上讲, “知行研修”就是不断满足研修员务本求实和自我价值实现的需求, 就是以理论的研究、制度的研究、运行机制的研究和校本研修的研究为切入点, 研究研修员的发展问题、研究研修员研修工作的有效性和时效性问题。与此同时, 我们还充分认识到, 没有研修员自我价值追求的改变, 就很难有研修员“知行研修”行为方式的改变。“知行研修”的真谛有二:一是求真, 二是经世。“知行研修”把两者融为一体。

“知行研修”在实践中包括理论建构、实践研究和价值研究三个维度:理论研究 (国外理论研究、国内理论研究、实际研修思考等) 、制度研究 (研修组织制度、内部管理制度、业务管理制度、评价激励制度等) 、机制研究 (优先发展策略、区域联动策略、专家主导策略、网络研修策略、科研先导策略、校本导引策略等) 形成“知行研修”的研究氛围, 激发研究员自身确定自我价值取向, 进而把研修工作形成一种文化自觉, 最终达到自我价值实现的研修境界。

实践研究, 通过对实践的探索与思考, 如 (图左侧) 我们认为它包括:研, 在教研、科研、管研 (对外的师训、干训和对内的研修员培训) 中进行;修, 在课堂、课题、课程中进行;践行“知行研修”, 思辨自我价值的实际问题, 促进专业发展, 最终达到自我价值实现的研修境界。

第二方面、“知行研修”的实践探索

1.建立了知行研修的制度体系。制度是指大家共同遵守的办事规程或行动准则。知行研修制度体系是指研修中心开展研修工作的一系列规程和准则的总称。三家合并之后, 研修中心面对的一个紧迫的任务就是要建立一套新的制度体系, 以整合内部人力、物力、财力各种资源, 指导全区教师的研修活动, 提升研修工作质量。我们在三家原有制度的基础上, 围绕“知行研修”这个中心工作重新修订了研修工作制度, 编辑了《通州区教师研修中心、北京教育学院通州分院研修工作制度汇编》。研修组织制度;研修内部管理制度;研修业务管理制度;研修评价激励制度。

在实践中我们发现“知行研修”制度在研修工作中起到了三大突出作用:一是导向作用, “知行研修”制度为研修中心的发展指明了方向, 形成强大凝聚力, 引领全体研修员朝着共同的方向努力。二是保障作用, “知行研修”制度为研修工作的开展提供了人员、物质与技术等全方位支撑。三是激励作用, “知行研修”制度鼓励研修员勤学苦练、争先创优, 研修员的创造力得到了充分的发挥。

随之, “知行研修”制度的内化, 已经逐步转化为研修员的自觉行为, 研修工作的内容与形式也悄然发生了变化, 使通州教育焕发了新的生机。

2.探索出适应教师专业发展的运行机制。机制泛指一个工作系统的组成部分之间相互作用的过程和方式。我们这里谈到的“知行研修”运行机制指研修中心推进“知行研修”制度落实的途径与策略。在实践中, 我们探索出了研修员优先发展策略、区域联动策略、专家主导策略等系列适合教师专业发展的运行机制。

(1) 研修员优先发展策略。研修员承担着教学研究与培训的双重任务, 直接影响教师专业发展的水平, 决定着区域教育质量。因此, 研修中心把研修员专业成长作为首要任务。营造学习氛围;组织课题研究;重视课程开发;下校兼课锻炼;志愿者队伍建设。研修中心实验学校的生命教育校本课程开设了37门, 但是现有师资力量不够。研修中心组建了70多名研修员志愿者的队伍, 直接深入课堂指导教师教法, 帮助教师制定课程方案, 辅导教师建构生命教育校本课程模式。在这个过程中, 研修员使自己的研修理论、思想、见解得以了充分发挥。

(2) 区域联动策略。区域联动是指充分运用不同区域内的教育资源, 以提高教师研修水平的合作研修策略。在实践中我们根据合作区域的不同可分为区内分片联动、区县联动、市区联动三种。

(3) 专家主导策略。专家主导策略是指聘请教育专家作为教师培训的主要设计者、实施者和评价者, 用以提高研修活动质量的一套方法。我们借助专家资源实施了名师带团队系列活动。

名师带团队, 指聘请教育专家定向培养一个教师群体的形式, 这样做可以扩大教育专家的培训效能, 使更多的教师受益。2007年3月“基于小学优秀教师进专业成长课改项目启动大会”在通州隆重召开, 吴正宪老师带领下的“通州22人团队”开始了“在案例研修中探索解决问题的实效性”研究。他们采用“课堂观摩、课堂实践、课后研讨”的模式, 围绕课堂教学中的真问题先后在官园小学、第一实验小学、北京二中通州区分校等多所学校开展了案例研究。研究活动还得到了北师大张春莉博士、教育学院刘加霞博士、基教研中心数学教研员范存丽老师等专家的大力帮助。多年来, 参与活动的骨干教师深深地被吴老师教学艺术和人格魅力所熏陶, 学到了在案例研修中解决真问题的有效策略。

第三方面、“知行研修”模式特色

1.形成了“知行研修”工作特色。经过八年多的实践探究, 我区构建了“知行研修”工作模式:研在教研、科研、考研“三研合一”中进行, 修在课堂、课题、课程“三课合一”中进行, 研修的态度是职务、职能、职责“三职合一”, 研修的方法是常规、常量、常模“三常合一”, 研修的目的是成长、成才、成家“三成合一”。这个模式涉及到机构改革、工作整合、管理创新、制度变革以及工作方式、工作理念、办学思想、学术文化八个层面, 是一种由外及内、由意识到行为的深刻变革。具有中心辐射功能, 能大力开展研修员引领下的校本研修, 提升教师的学术视野和学科教学水平。

2.促进了研修员和教师的专业发展。在实践中我们发现“知行研修”的本质就是把教育理论与教育实践有机地结合在一起, 以促进教师的业务水平的提升。“知行研修”模式的实践促进了研修员思想观念的改变, 进而提高了基层教师的课堂教学能力、课题研究能力和课程开发能力。

3.提升了校本研修的质量。在研修员的指导下, 全区各类学校深入开展了校本研修活动, 一些学校把校本研修作为本校的科研课题, 运河中学、梨园镇中心小学等一批学校在校本研修中取得了很好的经验。