中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究（通用5篇）

篇1：中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

摘要：新加坡特殊的地理位置需要大量具有国际视野的创新型人才，南洋理工大学自2006年正式成为自主大学后，对课程体系进行了国际化重构。通过比较南洋理工大学与黑龙江大学历史学专业课程设置、学时、学位制度的异同，从而借鉴学习新加坡南洋理工大学在国际化创新人才培养方面的做法和经验。

关键词：新加坡；历史学；课程体系

独特的地理位置使得新加坡急需大量具有国际视野的创新型人才。为此，从2006年开始，新加坡南洋理工大学对原有课程体系进行了国际化重构，提倡通识教育和跨学科学习方式，增设大量培养学生创造力的课程。本文将以新加坡南洋理工大学和中国黑龙江大学历史学专业课程体系设置为例以比较两国高校的异同。

一、新加坡南洋理工大学历史学专业课程体系

新加坡南洋理工大学学生大学四年需要修读总计至少126个学分的课程，包括通识选修课程57学分和专业课程69学分两大类。因此，它的人才培养，从课程设置方面主要包括通识教育课程和专业课程。

南洋理工大学为本科生提供的通识选修课程共有160多门，包括通识核心课程、通识限定选修课程、通识自由选修课程三类。“通识核心课程”是全体本科学生必修课程，由“沟通与交际能力”（6学分）、“新加坡研究”（3学分）、“环境可持续发展”（1学分）、“伦理学”（1学分）、“创新创业教育”（1学分）五类课程组成，目的在于培养学生具备人际交往能力、环境保护意识与能力和全球国际化的视野，以及对新加坡国家问题、政府决策的理解力和对新加坡历史文化的认同感等核心素养。“通识限定选修课程”包括“商业与管理”“人文科学”和“科学、技术与社会”三类课程。学生在第2、3学年根据自己的兴趣和志向在每一领域至少选择一门课程，共需选修5门课程，15学分。如“人文科学”类提供了多达113门课程；“科学、技术与社会”类提供了59门课程；“商业与管理”类提供了24门课程等。“通识自由选修课程”几乎涵盖校内各学院所有课程领域，不仅包括通识限定选修课三大领域的课程，也可选择现代语言、企业家精神、音乐与戏剧等课程，还可以是一些诸如国际合作项目，如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。学生至少要选修5～10门课程，共需15～30学分。

南洋理工大学通识教育的组织管理主要由“学术服务部”负责。从学科整合的层面而言，通识课程并非依据某一个或某一些具体专业进行设置，往往需要某几个学院联合负责。如“艺术、人文与社会科学”模块需由文学院、艺术设计与传媒学院、人文学院、社会科学学院、传播与信息学院五个学院共同承担。这种“学校行政部门兼管”与“各学院共同承担”的通识课程管理模式既可保障通识教育在综合性组织机构管理下规范合理地运行，又可在各个学院的指导下保证课程的专业水平。

南洋理工大学历史学专业课程的69学分主要包括三个部分：历史核心课程（21学分）、历史规定性选修课（40学分）、毕业设计（8学分）。历史核心课程是历史专业的学生必须掌握的基础知识和技能。包括历史是什么、亚太地区在全球历史：pre-1800年、亚太地区在全球历史：从1800年、科技历史观点、新加坡：一个国际性城市国际的建立、史学理论和方法、科学技术和医学在现代东亚等7门共21学分。历史规定性选修课共分全球亚洲、跨学科历史、世界历史三大类。学生必须从每一类中选择至少1门课程，并且必须完成12学分规定的选修课。这些课程的设计都非常新颖，如全球亚洲开设了现代东南亚的出现、东亚传统与现代、中国从革命到改革等24门课程；跨学科历史中开设了健康和疾病史、食品和饮料史、生物政治学和东亚历史等23门课程；世界历史包括文明的产生、全球死亡历史等21门课程。

毕业设计主要训练学生独立研究的能力。但只有学生平均绩点为3.90及以上的学生才可以正常进行毕业设计；对于那些学分绩点在3.75～3.90的学生，学院有权对其是否可以进行毕业设计做出裁决；而低于3.75学分绩点的学生是不允许进行毕业设计的，但可以修读两门课程获得8学分来代替毕业设计。只有完成毕业设计的学生，才能获得荣誉学位。这就要求学生必须认真学习，修完必要的学分，获得规定的学分绩点，以取得毕业设计的资格，最终获得荣誉学位。

二、黑龙江大学历史学专业课程体系

黑龙江大学在2015年完成了新版本科生培养方案的修订，按照规定，每个专业都要制订培养目标与人才培养规格。历史学专业的培养目标是：基于“厚基础、强能力、高素质”的专业特色，培养具有扎实历史学专业知识和基本技能，具有较强的理论思维和发现问题、分析问题及解决问题的能力，能在政府、企业、学校科研机构以及文博等部门从事行政管理、策划公关、文化交流、宣传教育、编辑出版和教学科研工作的高级复合型专门人才。培养规格是：采取“前期趋同、后期分流”的培养模式。

课程设置了通识必修课、通识选修课、学科基础课、专业必修课、专业选修课等五种主要的类型，共153.5学分。其中通识必修课（34学分）主要包括大学体育、大学英语、大学语文、计算机基础、军事理论与训练及系列思政课程六大类；通识选修课（15学分）主要包括文史?典与文化传承、哲学智慧与价值观念、世界文化与国际视野、经济发展与社会治理、环境保护与生态文明类、技术进步与科学精神、艺术鉴赏与审美情操、国学教育与立德修身、创新精神与创业能力共八大类，目前学校通识教育选修课程资源库共有488门课程。这两类由学校来统一设置。

学科基础课、专业必修课、专业选修课三类则由历史学专业设置。学科基础课共10门，35.5学分，要求全部修完；专业必修课16门，39学分，要求全部修完；专业选修课要求完整修读“中国史专题”模块或“世界史专题”模块，14学分。“通用模块”中须选修16学分，其中“创业实践（专业）”（2学分）、“口述史学与影像史学”（2学分）和“历史学入门导论”（2学分）为指导性选修课。

黑龙江大学历史学本科专业课程体系是一种以学生为本的现代教学模式。通过压缩必修课、扩展选修课、丰富课程内容，优化知识结构等方式而构建的合理课程结构体系。

三、南洋理工大学与黑龙江大学历史学专业异同分析

在课程设置方面，南洋理工大学和黑龙江大学都设有通识课程，但新加坡更加注重学生的沟通能力、写作能力、对社会的关注等方面的培养。目的在于培养学生人际交往能力、环境保护意识与能力、全球视野以及对国家问题、政府决策的理解力和对本国历史文化的认同感等核心素养。专业课程设置方面，南洋理工大学和黑龙江大学均以模块的形式来进行，但南洋理工大学课程设置更为灵活、新颖，符合现实需求。在课程分配及学时方面，南洋理工大学所采取的做法也值得我们学习。它们是按学期开课，使学生能够根据自己的实际情况进行学习调整，更具有自主性。

在学时方面，南洋理工大学每年2个学期，8月份开学第一周为迎新周，全校学生都没课，第2到第8周为教学周，第9周为休息周，因为新加坡人认为干满8周后，所有的人都需要休假，包括大学里的老师和学生，休息之后他们才更有精力进行随后的工作与学习，第10周到第15周为教学周，第16到18周为复习与考试周。然后有5周假期。同比黑龙江大学也是每年2个学期，一学期为18教学周，3周为考试周。另外，南洋理工大学每门课平均为3学分，1学分要上12小时课，126学分相当于1512小时，1512/（4 年 x 2）= 189小时，也就是说，学生每学期只须上满189小时的课程就可以顺利毕业。黑龙江大学的学生需要修完2654学时，1学时50分钟，共需要2212小时，2212/（4 年 x 2）= 276小时，也就是说，黑龙江大学的学生每学期须要上满276小时的课程才可以顺利毕业。两相比较，我们的学生学习压力要大很多，教师的教学压力也大。

分级学位制度方面，黑龙江大学历史学专业的学生对于学位证书的授予要求，采取的是学分制。只要不存在挂科情况，无论成绩如何学生们都可以顺利拿到学位证书，且没有区别。而南洋理工大学的学生则根据学习成绩、在校表现等被分为不同等级，相应的，获得的学位证书也将有所不同。所以，要拿到更好等级的学位证书，学生就需要在学习、实践等方面付出更多的努力，从而形成一种积极向上的学风，这对于学生乃至学校的发展都有很大的促进作用。

通过比较我们可以看到，新加坡南洋理工大学在课程设置方面占有绝对优势，值得我们学习。尤其是在“一带一路”的背景下，我们更应当借鉴新加坡南洋理工大学在国际化创新人才培养方面的做法和经验，用国际视野来审视和评价中国的高等教育。

参考文献：

[1]邱锡光，林銮珠.新加坡南洋理工大学国际化办学经验与启示[J].中国农业教育，2015（01）：6-9.[2]?R早明，陈晓菲.东南亚国家科技大学通识课程模式探析――以南洋理工大学为例[J].比较教育研究，2014（11）：74-78.[3]李友文.高等教育国际化的新加坡经验――以新加坡国立大学及南洋理工大学为例[J].嘉应学院学报，2012（01）：87-91.编辑/岳 凤

篇2：中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

摘要：针对中国和新加坡两国土木工程专业本科人才培养模式，以武汉大学和南洋理工大学为例，在土木工程专业的培养目标、方向设置、课程设置、教学模式、实践实习、毕业设计等6个方面作全面深入的比较。结果表明，武汉大学侧重某一方向的工程技能培养，南洋理工大学更强调科研、工程技能、职业能力、团队合作、职业伦理等综合素质培养。

南洋理工大学土木工程专业核心课程数量多于武汉大学，涉及范围也大于武汉大学。武汉大学大部分课程的学时数量多于南洋理工大学，课程学习主要为教师讲授、学生听课的传统教学模式;南洋理工大学主要为学生自主学习的模式，且南洋理工大学培养了学生的团体合作、思辨能力和工程交流能力。对于土木工程的实践实习，南洋理工大学侧重培养学生的科学研究能力，武汉大学土木工程专业的本科阶段，尚缺乏对科学研究能力的培养。对于毕业设计，南洋理工大学在内容的广度和工作量上，均大于武汉大学土木工程的要求。根据6个方面的比较，给出武汉大学或国内其他高校土木工程专业人才培养模式改进建议，供高校土木工程专业参考。

关键词：土木工程;培养模式;培养目标;课程设置;教学方法

中图分类号：TU-4 文献标志码：A 文章编号：1005-290904-0048-08

土木工程师的能力和素质与土木工程专业人才培养模式密切相关。随着城市化的迅猛发展和密集商业圈的形成，中国土木工程建设日益与环境、市政、商业、社会、人文等相结合，

在城市管理、人文素养、经济发展等跨学科知识体系方面对土木工程师提出了更高的要求。另一方面，随着全球化进程和国内去产能的需要，中国水电建设集团、中国电力建设集团、中国中铁股份有限公司、中国铁建股份有限公司等大量企业投资海外，土木工程建设不可避免地涉及国际贸易和海外法律法规，亟需熟谙国际贸易规则的土木工程师[1-2]。现有的土木工程专业人才培养面临挑战，有必要借鉴国外高校土木工程专业人才培养模

式的先进经验，改进中国土木工程专业本科培养方法，以适应国内城市化和全球化的发展，培养适应社会发展，具有国际化视野的现代土木工程师[3-4]。由于新加坡教育体系具有明显的英美特色，已有诸多学者对新加坡的土木工程专业人才培养模式展开研究[5-8]，但尚未全面深入，因此，有必要对英美教育体系和中国教育体系下的土木工程专业人才培养模式进行全面剖析和比较，供中国高校土木工程培养方案修改时参考。

针对中国和新加坡两国土木工程专业本科人才培养模式，以武汉大学和南洋理工大学为例，在土木工程专业的培养目标、方向设置、课程设置、教学模式、实践实习、毕业设计等6个方面进行全面比较，借鉴新加坡土木工程专业的培养方法，提出相应改进建议，为中国土木工程专业培养模式的修改提供依据和参考。

一、培养目标的比较

武汉大学土木工程专业毕业生应获得以下方面的知识和能力[9]：

(1)具有较扎实的自然科学基础、较好的人文社会科学基础，以及运用外语交流的综合能力。

(2)掌握工程力学、流体力学、岩土力学和工程地质学的基本理论和知识，掌握土木工程结构与选型、土木工程材料、结构构件设计、基础工程设计与地基处理等方面的基本知识、方法和技能，具有从事土木工程设计和研究的能力。

(3)掌握工程测量、施工技术与管理、工程概预算与招投标等方面的基本知识和基本技能，了解建设法规、工程经济、环境等方面的基本内容，具备从事土木工程施工技术与管理以及国际工程管理的能力。

(4)具有综合应用各种手段查询资料、获取信息的基本能力，具有应用语言、文字、图形等进行工程表达和交流的基本能力，具有计算机应用能力。

南洋理工大学土木工程专业毕业生应掌握土木工程及基础设施可持续建设中解决问题需要的数学、科学、信息技术和现代工程工具[10]。

南洋理工大学土木工程专业毕业生应掌握技能为：

(1)针对土木工程及基础设施可持续建设的相关问题，设计并操作试验、分析数据、解释数据，推演得到合理的结论。

(2)针对土木工程及基础设施可持续建设的复杂问题，提出结构形式、设计构件及施工过程，并理解上述方式的局限性。

(3)针对土木工程及基础设施可持续建设的问题，通过相关的文献阅读、公式推导及科学研究，解决相应的问题。(4)考虑公共健康与安全、文化、社会和环境，解决土木工程及基础设施可持续建设中的问题。

(5)有效进行交流。

南洋理工大学土木工程专业毕业生应具有专业意识和视野：

(1)具备自学方法和职业提升意识，从而在土木工程领域进行终身学习或研究生学习，并能认识到其重要性。(2)理解土木工程对特定社会的影响并符合可持续建设发展要求。

(3)多学科团队合作，理解土木工程及基础设施可持续建设中施工和项目管理的基本原理。

(4)理解职业伦理的重要性，并在工程实践中坚持高标准的职业道德。

由武汉大学与南洋理工大学的土木工程专业培养目标可见，武汉大学主要培养土木工程设计、施工、管理等方面的能力，偏重于工程上的技能，同时略具备一定的人文素养。南洋理工大学培养学生在人文层面上土木工程的试验、设计、施工等多方面技能，及团队合作、职业伦理等专业意识。建议武汉大学或其他高校在土木工程专业培养目标上，除工程技能和管理能力外，还应考虑学生的工程社会观和工程伦理观培养，以适应城市化和国际化进程中土木工程建设与人文、社会、环境等日益融合的现状。

二、方向设置的比较

武汉大学和南洋理工大学土木工程专业的方向设置情况、总体要求、学分要求及授予学位情况，见表1。

武汉大学土木工程专业设置了建筑工程、道路桥梁工程、地下建筑和国际工程管理4个方向，但通常情况下，每个学生仅选择其中一个方向。南洋理工大学土木工程专业设置了大土木工程、商学、社会与城市系统、国际贸易和经济学5个方向，在方向设置的广度上大于武汉大学。另一方面，南洋理工大学土木工程专业学生不管选择哪一个方向，均在涵盖桥梁工程、交通工程、近海工程、海岸工程、环境工程等课程的情况下，增加相应方向的课程学习。因此，对于知识體系而言，南洋理工大学土木工程为真正的大土木、宽口径，而武汉大学土木工程仍为某一狭窄的方向领域。

借鉴南洋理工大学土木工程专业的方向设置情况，武汉大学或国内其他高校在土木工程专业的设置方面，可实行多学院多专业共同办学的培养方式，授予多专业的学位，以适应土木工程专业发展。采用课群组的培养模式时，学生除选择特定课群组外，在学生掌握的知识体系方面，真正实现大土木、宽口径的培养方式。

三、课程设置的比较

武汉大学和南洋理工大学土木工程课程设置的比较，见表2—表5。

由表2可见，武汉大学土木工程专业的数学类课程比南洋理工大学土木工程多1门计算方法，力学类课程比南洋理工大学土木工程专业多理论力学、弹性力学及有限元计算方法，计算机类课程，比南洋理工大学多计算机基础、C语言程序设计、土木工程软件应用3门。南洋理工大学土木工程专业的力学类课程，比武汉大学土木工程专业多水力学、结构分析III(相当于高等结构力学)。武汉大学土木工程的数学类、力学类、计算机类专业基础课程数量多于南洋理工大学，但对个别力学课程的要求，南洋理工大学高于武汉大学。建议武汉大学或国内其他高校土木工程专业，开设高等结构力学、高等土力学等课程，让学有余力的学生提高力学基础。另外，随着计算机的日益普及和使用者的低龄化，本科阶段可取消计算机基础这门课程。

由表3可见，南洋理工大学土木工程专业核心课程涵盖桥梁工程、交通工程、近海工程、海岸工程、环境工程等，其数量多于武汉大学，涉及范围也大于武汉大学。南洋理工大学土木工程专业为名副其实的大土木、宽口径。从课程设置上来看，南洋理工大学土木工程专业对土木工程整体宏观认识培养优于武汉大学。建议武汉大学或国内其他高校土木工程专业多开设土木工程不同课群组或不同方向的选修课，规定学生选修一定学分的专业选修课，且应涵盖若干课群组或方向。

由表4可见，对于特定方向，武汉大学土木工程专业核心课程设置更细致，针对性更强，在某一特定类别的结构设计(或施工、管理)技能上，武汉大学土木工程专业毕业生的工程设计(或者施工、管理)能力优于南洋理工大学毕业生。南洋理工大学土木工程专业毕业生具有更广阔、更深刻的商业意识、管理理念和国际化视野，在商学方向、国际贸易方向上优于武汉大学土木工程专业毕业生。武汉大学或国内其他高校土木工程专业，可通过多学院联合开设城市、贸易、经济学等方面课程，使学生掌握城市化和国际化中需要的商业和管理学等知识。

由表5可见，武汉大学的人文社科类课程，仅仅让学生有一定的人文社科基础，有待进一步增设人文课程并将人文素养融合到本专业。南洋理工大学的人文社科类课程，更偏重于学生毕业以后的职业道德和职业发展，将人文社科类课程与本专业紧密结合，学生毕业后可以在人文、社会等思维层面上从事工程实践工作。建议武汉大学或国内其他高校的`土木工程专业增设多学科合作、职业道德、职业发展等方面的人文课程，培养学生的工程社会观和工程伦理观，以适应土木工程建设与环境、市政、商业、社会、人文等日益结合的现状。

四、教学模式的比较

由于混凝土和钢结构课程为武汉大学和南洋理工大学土木工程所有方向的必修课程，文章以混凝土和钢结构课程为例，比较其教学模式，见表6—表7。

南洋理工大学土木工程专业混凝土课程内容包括极限状态设计、框架结构简化、弯矩重分配、受弯构件分析与设计、抗剪、粘结与锚固、正常使用状态、单向与双向板、受压构件、基础、现行建筑规范和标准。通过此门课程的学习，学生可以设计梁、板、柱和基础，并熟练运用现行的规范，同时理解上述方法的局限性。武汉大学的混凝土课程(国家级精品课程)与南洋理工大学对混凝土的课程要求基本相当，但没有要求“理解上述方法的局限性”，可見，思辨能力是南洋理工大学混凝土课程的要求之一。

由表6可见，武汉大学的混凝土课程包括混凝土结构基本原理、混凝土及砌体结构设计、混凝土结构课程设计(一)、混凝土结构课程设计(二)等4门课，总计7学分/148学时，远多于南洋理工大学的7学分/78学时。在混凝土课程的教学过程中，武汉大学包括教师讲授的106学时和学生实践的42学时，学时比为2.5∶1，但学生课程设计为自行设计，缺乏教师直接引导下的讨论，课程设计的过程难以跟踪。南洋理工大学包括教师讲授的52学时和学生分组讨论26学时，学时比为2∶1。

武汉大学的混凝土课程讲授大部分在课堂上，学时数量几乎为南洋理工大学的2倍，仍然为教师讲授、学生听课的传统教学方式。南洋理工大学土木工程专业混凝土课程的课时数量较少，但学生在课外为准备分组讨论必须花费大量的时间和精力，同时分组讨论占据近1/3的学时。另一方面，武汉大学的混凝土课程，包括42学时的实践内容(40学时上机、2学时实验)。虽然南洋理工大学在课堂上没有专门的实践学时，但是南洋理工大学的学生必须在课堂之外收集资料，完成教师布置的作业并进行分组讨论。可见，南洋理工大学混凝土课程以学生自学为主，培养学生的团体合作、思辨能力和工程交流能力。

通过比较武汉大学和南洋理工大学的钢结构课程要求(表7)同样可以得到上述的结论。在南洋理工大学的大部分课程中，教师讲授的学时数和学生分组讨论学时数之比均为2∶1。总体而言，武汉大学大部分课程的学时数量远多于南洋理工大学，课程学习主要为教师讲授、学生听课的传统教学模式;南洋理工大学主要为学生自主学习模式，且南洋理工大学注重培养学生的团体合作、思辨能力和工程交流能力。

通过武汉大学和南洋理工大学的混凝土和钢结构课程比较，建议武汉大学或国内其他高校在土木工程专业的具体课程教学模式上，适当减少教师的授课学时，增设讨论环节，培养学生自主学习、团体合作和工程交流能力。

五、实践实习的比较

由于专业认识实习和大四实践实习更体现土木工程的实践特征，文章以专业认识实习和大四实践实习为对象比较武汉大学和南洋理工大学土木工程专业的实践实习，见表8。endprint

由表8可见，武汉大学土木工程专业的认识实习和生产实习与南洋理工大学的工地参观类似，主要让学生结合已学课程，在直观认识的层面上，理论联系工程实际加深理解。南洋理工大学的大四年度项目为研究类项目，主要涉及土木工程中的多学科问题，通常为计算分析、设计、试验、现场测试等，通过大四年度项目，学生基于已学习的知识，具备使用现代设备、收集数据、分析数据、查阅文献、撰写研究报告并做口头报告的能力，侧重培养学生的科学研究能力。武汉大学土木工程专业的本科阶段，尚缺乏对科学研究能力的培养。在南洋理工大学，由于本科阶段具备了基本科学研究能力，本科生毕业以后，可以直接攻读博士学位(学制4年)。借鉴南洋理工大学土木工程专业的实践实习情况，建议武汉大学或国内其他高校在土木工程专业的实践实习方面，在大三下或大四上让学生参与科学研究，培养本科生的科研能力，同时也为遴选、推荐免试研究生提供考核依据。

六、毕业设计的比较

毕业设计是对大学4年学习的一个检验，涉及诸多的课程，因此，毕业设计在本科培养中占有重要地位。武汉大学和南洋理工大学土木工程专业毕业设计的比较见表9。

由表9可知，武汉大学土木工程专业的毕业设计，由学院(系)或毕业论文课程组确定选题，工作量的要求与指导教师和学生密切相关。南洋理工大学土木工程专业的5个方向中，每一个学生均应完成一个完整的毕业设计，包括工程简介、环境影响评估、建筑设计、结构设计、基础设计、施工管理等6部分，总体上，其内容的广度和工作量均大于武汉大学土木工程的要求。借鑒南洋理工大学土木工程专业的毕业设计情况，建议武汉大学或国内其他高校在土木工程专业的毕业设计方面，尽可能包含评估、设计、施工等全过程的内容，使学生拥有系统的工程观，为日后从事工程管理等相关工作打下基础。

七、结语

针对中国和新加坡两国土木工程专业的培养模式，以武汉大学和南洋理工大学为例，在培养目标、方向设置、课程设置、教学模式、实践实习、毕业设计等6个方面进行了全面的比较，为改进中国土木工程专业培养模式提供参考和建议。

(1) 在培养目标上，武汉大学侧重于某一个方向的工程技能，同时略具备一定的人文素养，南洋理工大学更强调科研、工程技能、职业提升、团队合作、职业伦理等综合素质。

(2)在方向设置上，虽然武汉大学土木工程本科设置了4个方向，南洋理工大学设置了5个方向，但对于学生掌握的知识体系而言，南洋理工大学土木工程为真正的大土木、宽口径，而武汉大学土木工程仍为某一狭窄的方向领域。

(3) 武汉大学土木工程专业基础课程的数量多于南洋理工大学，但在个别力学课程的深度上，南洋理工大学要优于武汉大学。南洋理工大学土木工程的专业核心课程数量多于武汉大学，涉及范围也大于武汉大学。南洋理工大学土木工程专业的毕业生，在对土木工程整体宏观的认识上，要优于武汉大学。

(4) 在某一特定类别的结构设计(或施工、管理)技能上，武汉大学土木工程的工程能力优于南洋理工大学，但是，南洋理工大学土木工程的毕业生在商业意识、管理理念、国际化视野及科学研究等方面，均优于武汉大学。南洋理工大学的人文社科类课程，将人文素养融合到本专业，更偏重于学生毕业以后的综合素质和职业发展。

(5) 武汉大学大部分课程学时数多于南洋理工大学，课程学习主要为教师讲授、学生听课的传统教学模式，南洋理工大学主要为学生自主学习模式，培养学生团体合作、思辨能力和工程交流能力。

(6) 对于土木工程的实践实习，南洋理工大学侧重培养学生的科学研究能力，武汉大学土木工程专业的本科阶段，尚缺乏对科学研究能力的培养。对于毕业设计的要求，南洋理工大学在内容的广度和工作量上，均高于武汉大学土木工程专业。

根据武汉大学和南洋理工大学土木工程专业在以上6个方面的比较，提出武汉大学或国内其他高校在土木工程专业培养模式改进的建议，以供参考。

参考文献：

[1] 张俊平，禹奇才，童华炜. 教师素质提升与创新性应用型人才培养——以土木工程专业为例[J]. 中国大学教学，(12)：21-23.

[2] 张俊平，禹奇才，童华炜. 突出大工程观彰显应用特色——土木工程专业人才培养模式的探索[J]. 中国大学教学，(5)：31-33.

[3] 吴国雄， 梅迎军，唐伯明. 土木工程专业国际化人才培养模式探索与实践[J]. 重庆交通大学学报：社会科学版，，13(2)：114-116.

[4] 王勃，杨艳敏，郭靳时. 国外土木工程专业创新人才培养研究[J]. 东南大学学报：哲学社会科学版，，14(S)：65-66.

[5] 宋宏伟. 新加坡南洋理工大学土木工程本科培养的特色分析与思考[J]. 理工高教研究，，24(4)：43-45.

[6] 孔文. 新加坡高等工程教育的特点及启迪[D]. 合肥：合肥工业大学，.

[7] 陈曦. 新加坡土木工程高等教育国际化的主要做法及启示[J]. 高等建筑教育，2011，20(4)：11-15.

[8] 吴瑾，程吉昕. 新加坡国立大学土木工程人才培养方案及其特点[J]. 高等建筑教育，，13(4)：87-89.

篇3：中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

一般来说, 特色专业是指在办学思想、科学研究、培养模式等方面具有较高声誉、个性风貌的专业, 并已经产生较好的办学效益和社会影响;通俗地讲, 就是“人无我有, 人有我优, 人优我精, 人精我新”的个性化专业。2007年至2010年, 教育部、财政部先后分7批在全国本科高校立项建设了3 452个特色专业建设点 (涉及专业310个) 。其中, 清华大学、浙江大学、南方医科大学、上海交通大学、首都医科大学、东南大学、东北大学 (自筹) 、湖北科技学院、西安交通大学、天津大学等10所高校的生物医学工程专业就是其中特色专业建设点之一[1]。

专业建设主要是通过人才培养与科学研究来实现, 课程体系是人才培养方案的核心要素, 课程体系改革与结构优化是特色专业建设的基础, 也是向导和保证。因此, 本研究以南方医科大学和湖北科技学院两所高校的国家级生物医学工程特色专业 (医学物理方向) 为研究对象, 比较专业课程体系改革与结构优化的问题, 旨在得到启迪, 抛砖引玉、以点带面, 打造生物医学工程专业的高质量工程。

1 研究对象的选择、资料来源与研究方法

1研究对象的选择

我国现有127所高等学校开展生物医学工程专业本专科人才培养工作, 其中96所为综合性或单科性理工类院校, 31所为单科性医科院校。所有院校的专业课程体系结构中都开设了人文社科类、医学类基础类、理工类基础课程、工程类核心课程及其相关选修课程, 不同院校的课程体系结构不同, 在学分、学时及其实施等多方面有不同程度的偏颇。一般来说, 多数综合性或理工类高校偏向于电子类、计算机类等理工方向, 多数医科类高校侧重于生物材料与生物力学、影像工程、医学物理、医学仪器等领域。我们从10所国家特色专业建设点高校中选择了“单科性院校———南方医科大学”和“综合性院校———湖北科技学院”的生物医学工程专业 (医学物理方向) 的课程体系进行比较分析研究。

1.2 研究资料的主要来源

南方医科大学的研究资料来源于该校生物医学工程学院提供的专业培养方案的电子版和该校特色专业建设点主页;湖北科技学院的研究资料主要来源于原咸宁学院教务处编印的本科人才培养方案 (2010年版) 、学院主页及其他查询调研。

1.3 主要研究方法

研究的思路[2], 文献材料的收集研究采用系统研究法、比较法、统计法对院校专业、课程设置等多维要素进行多方面的比较分析, 找出特点、规律, 发现存在的问题, 以求得启示。

2 南方医科大学生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科课程体系

2.1 生物医学工程专业本科简况

南方医科大学 (以下简称南医大) 生物医学工程专业本科及其相关专业有医学影像工程、医学信息工程、医学仪器检测、医学物理、电子信息工程和计算机科学与技术等专业办学方向, 还有“卓越工程师培养计划”。2007年成为教育部高等学校第一类特色专业建设点, 并建设有国家级精品课程1门、省级精品课程和研究生示范课程多门, 出版了国家级教材多部, 多次获广东省教学成果奖。

2.2 生物医学工程专业 (医学物理方向) 核心课程群

南医大生物医学工程专业的主干核心课程有高等数学、大学物理、模拟电子技术、数字电子技术、C语言程序设计、微机原理与接口技术、人体解剖学、生理学、医用X线机系统原理、现代医学成像技术、数字图像处理、大型医疗设备质量保证、医学电子仪器原理与设计、放射物理与防护、放射治疗学、肿瘤放射物理学、医学影像学、核医学等。

2.3 生物医学院工程专业 (医学物理方向) 课程结构

南医大生物医学工程专业的课程体系结构分为政治理论与人文素质课程、公共基础课、学科基础课、专业课四段式课程构架模式。课程总学分/总学时为150学分/2 668学时, 其中理论课与实验实践的学时比例为2 199∶469 (1∶0.21) , 必修课与专选课的学分比例为102.5∶47.5 (1∶0.46) , 学时比例为1 804∶864 (1∶0.48) 。具体内容见表1。

注:括号中的数据为专选课学分、学时

2.4 集中实践训练环节

南医大的集中实践训练折合为32周、1 280学时。其中, 模电课程设计1周、40学时;数电课程设计1周、40学时;信息技术、放射治疗计划、软件工程等课程设计各2周, 均为80学时;生产实习4周、160学时;毕业设计 (论文) 14周、560学时;军训与劳动2周、80学时;创新课程4学分、160学时。

2.5 本科毕业生基本就业方向

课程体系中的主要课程及其相应目标决定毕业生未来的就业岗位和就业方向。南医大生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科毕业生就业方向主要是在医疗卫生机构从事医学物理师的工作, 也可在医学科研机构、高等院校、企事业单位从事医学物理方面的研究、教学、开发和管理工作, 还可攻读本学科或相关学科硕士学位。

3 湖北科技学院生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科课程体系

3.1 生物医学工程专业本科简况

湖北科技学院 (以下简称湖科院) 生物医学工程专业本科及其相关专业有医学仪器、医学影像工程、医学物理、医学信息工程、听力学、眼视光学 (注:医学信息工程、眼视光学、听力学方向没有正式纳入人才培养计划实施中) 6个培养方向。2007年生物医学工程专业获省级品牌专业, 2009年成为教育部财政部高等学校第一类特色专业建设点, 并建设有3门校级精品课程, 出版了医用传感器、医学影像设备、医学物理学、医疗器械营销实务等多部国家级教材, 多次获得湖北省教育厅、市级教学成果奖。

3.2 生物医学工程专业 (医学物理方向) 核心课程群

湖科院生物医学工程专业的主干核心课程有高等数学、普通物理学、模拟电子技术、数字电子技术、微机原理与接口技术、数字信号处理、医学图像处理、医学成像系统、基础医学概论、放射肿瘤学、生物物理学、放射物理与防护、医学影像学、核医学、医用传感器、放疗与核医学仪器、放疗物理与放疗技术等。

3.3 生物医学院工程专业课程结构

湖科院生物医学工程专业的课程体系分为通识教育课 (通识教育必修课、通识教育选修课) 、学科基础必修课、专业课 (专业必修课、专业选修课) 三段式五层次课程构架模式。课程中的总学分/总学时为158学分/2 810学时, 其中理论课与实验实践的学时比例为2 260∶550 (1∶0.24) ;必修课与专选课的学分比例是121∶37 (1∶0.31) , 学时比例是2 180∶630 (1∶0.29) 。具体内容见表2。

注:括号中的数据为专选课学分、学时

3.4 集中实践训练环节

湖科院的集中实践训练共47周, 其中专业实习26周、毕业设计 (论文) 10周、就业实践8周、军训3周;而劳动教育、社会实践、课程实习分散安排, 放疗技术、医学仪器设备、模电、数电等课程设计教学团队分散实施, 没有记入训练周。

3.5 本科毕业生基本就业方向

湖科院生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科毕业生就业方向主要是在二级以上医院配合放疗医师制定放射治疗方案, 实施治疗方案;在其他医疗卫生保健机构从事医疗仪器、设备使用维护与维修;也可攻读本学科或相关学科硕士学位。

4 生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科课程体系的比较分析

4.1 专业课程体系架构的比较分析

南医大生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科课程结构由政治理论与人文素质课程、公共基础课程、学科基础课程、专业课程四段式课程构成。公共基础课程只开设必修课, 其他每段课程均开设必修课、选修课, 段内必修课与选修课交织在一起。而湖科院生物医学工程专业 (医学物理方向) 本科课程结构由通识教育课程、学科基础课程和专业课程三段式五层次课程结构组成。学科基础课程没开设选修课, 通识教育课程、专业课程均开设必修课、选修课二层次。

南医大是为数不多的没有开设医用化学课, 却把C语言程序设计课程纳入核心课程的院校, 未开设医用化学课程表明专业远离生物或高分子材料类的发展方向。南医大将高等数学、大学物理学列入公共基础课程可能是因为该校属于单科性医科院校, 故将其列入所有专业的公共课。南医大公共基础课程没有选修课, 湖科院则是学科基础课程中未设选修课。这意味着在公共基础课、学科基础课段建立大一统的具有相对稳定性的课程教育平台有利于实现大基础、宽口径、后分流的人才培养模式的选择与创新, 适合于拓展专业培养方向, 而南医大更能体现出平台宽口径。从医疗市场及其个性化课程来看, 湖科院没有开设临床医学概论课程, 而南医大开了56学时, 这显示出湖科院面向市场的个性化课程存在缺陷, 没有很好地研究未来就业岗位需要的人才。两所院校的共同缺点是均没有开设放射治疗剂量学课程。

4.2 课程体系教学任务备配的比较分析

4.2.1 专业课程总学分、总学时、理论课与实验学时比例的比较分析

经过比较可以看出, 湖科院的学分、学时、理论课与实验学时比例分别高出南医大8学分/142学时, 比例高出1∶0.03, 但差异相差无几。上海交通大学的生物医学工程专业课程总学时为1 831学时, 实验课学时为243, 占总学时的13.3%[3]。与上海交大相比, 两所院校的比例均高于上海交大, 这显示了211工程大学人才培养重理论教学与实践研发、重自主学习之源。

4.2.2 必修课与专选课的比较分析

选修课是课程结构中必要的组成部分, 是对必修课的优化性的适时、适宜性补充, 可弥补教学计划中课程内容的不足, 调和、衔接课程内容的顺序性, 也可适应市场与社会发展的需要。南医大的必修课与选修课学分、学时比例分别是1∶0.46、1∶0.48, 而湖科院则是1∶0.31、1∶0.29。这表明南医大的选修课学分、学时比例高于湖科院, 且选修课偏重于学科基础课程和专业课, 容易造成学科、课程与教材建设方向性不明, 专业建设稳定性差。笔者建议, 开设选修课学时数以不超过必修课的10%为宜, 有些课程还可以专题讲座的形式进行[4]。学科基础课程不开选修课最适合建立宽口径的专业培养平台, 以保持课程稳定, 在这方面湖科院做得较好。

4.2.3 学科基础课程学分、学时、理论与实践学时比例的比较分析

学科基础课程学分、学时分配数据从表1和表2中可看出, 湖科院的学科基础课为67学分, 高于南医大的54.5学分, 高出12.5学分;湖科院的学时为1 161, 高于南医大的950, 高出211学时;南医大的理论∶实践的学时比例是808∶142 (1∶0.18) , 而湖科院的理论∶实践的学时比例是896∶265 (1∶0.30) , 高出1∶0.12。如果从学科基础课的学分、学时占总学分、学时的比例看, 湖科院为40.7%、41.3%, 南医大是36.4%、35.6%, 两所院校差异相差无几, 但是理论∶实践的学时比例高出1∶0.12, 有非常显著性的差异, 显示出湖科院在学科基础课教学中重实践教学, 着重培养学生的基本技能。这种差异性反映出湖科院是综合性院校, 涵盖医学、理学、工学等十大学科门类, 组建了18个教学院部, 给实践教学创建了良好的条件和丰富的共享资源。

4.2.4 医学课程学时的比较分析

南医大开设的医学课程是人体解剖学、生理学、病理学、放射生物学、放射治疗学、医学影像学、核医学、临床医学概论, 总学时为336学时。湖科院开设的医学课程是基础医学概论 (解剖、生理、生化) 、细胞生物学、放射生物学、病理解剖学、病理生理学、核医学、放射诊断学, 总学时是379学时。从学时比较来看, 湖科院的医学课程学时高出南医大43学时, 两所院校开设的医学课程门数与学时数相差不大。两所院校的比较分析与赵娜等人报道的“医学院校开设的医学基础课程比例高于理工院校, 能够为该专业的学生提供较为系统的医学类课程教育, 完善学生的临床知识体系, 有助于该专业教学和科研水平的提高”论点不符[5]。从邓军民等人的报道资料看, 首都医科大学的生物医学工程学院开设的医学课程有6门, 共472学时[6], 远高于同质同类院校的南医大的260学时, 也高于综合类院校的湖科院的175学时。

4.3 专业课程与就业方向的比较分析

从整体上讲, 主要课程的设置要面向社会、面向市场, 在很大程度上决定、支撑着就业方向、就业岗位。两所院校对就业方向的总体整合表述主要是在医疗卫生机构从事放疗方案的研制与放疗技术工作, 也可攻读本学科或相关学科硕士学位。南医大的就业方向偏重在医疗卫生机构从事医学物理师的工作, 也可在科研机构、高等院校、企事业单位、医疗科研机构从事科研、教学、开发和管理工作。而湖科院则偏重于在二级以上医院配合放疗医师制定放射治疗方案, 实施治疗方案;也可以在医疗卫生保健机构从事医疗仪器、设备的使用维护与维修。这些都是对各高校的办学特色的理性表述。

4.4 集中实践教学环节的比较分析

实践教学环节是集中培养学生动手能力的主要措施。南医大的集中实践训练为32周, 与湖科院的47周相比, 从表面上看少了15周, 但由于各校的集中实践教学环节方式、方法与途径各异, 比较的实际意义不大。两所院校的集中实践教学环节虽各有长短, 但都没有达到高等学校理工类人才培养的基本要求和标准。但与泰山医学院应用物理学专业 (医学物理学方向) 的实践教学环节为59个训练周相比, 两所院校的实践教学环节训练周太少。湖科院的微机在医学仪器中的应用、放疗仪器设备的设计、放疗与核医学仪器、放射物理与防护、放疗物理技术等课程设计在操作层面上分别由医学仪器、医学物理教学团队分散安排, 这也是一个值得探讨的问题。

5 创新专业人才培养方案, 优化课程体系目标的几点建议

通过专业课程体系的比较分析, 依据生物医学工程专业人才培养的社会需要, 借助生物医学工程教育专业本科国家标准建设的向导, 配合专业评估与专业认证的实施为载体的课程体系, 现提出以下几点建议。

5.1 坚持办学理念创新, 探究专业培养创新的前沿, 明确专业培养目标

理念创新与目标要求可参照东北大学生物医学工程专业的培养目标, 综合利用中外优秀的办学资源, 发挥国内外企业、集团公司的科研、教学和市场优势, 实现“产、学、研”合作与合作教育, 培养适应生物医学工程学科前沿的科技领域的发展需要, 精通专业基础理论、专业知识与技能, 具有创新意识、创造能力的高级专业人才。

5.2 深化课程体系改革, 优化、纯化课程知识结构

(1) 当代课程体系改革宜突破传统三段式的课程结构, 建议建立新三段式九层次课程结构, 每段课程均开设必修课和选修课。以西安交通大学的生物医学工程专业课程体系为例, 通识教育课程分为思想政治教育、国防教育、大学英语、计算机等不断教育课程和公共基础通识教育课程;学科教育课程分为基础科学教育课程、专业主干课程、专业课程;集中实践教学分为毕业设计、课程设计、放疗技术实践、课外实践 (社会实践、科技与竞技活动) 。 (2) 必设临床医学概论、放射治疗剂量课程, 且其课程教学时数不低于180学时, 有利于提高放疗计划方案制定的参与性、科学性和临床放疗的合理性, 提高放疗质量与效益。 (3) 学习清华大学, 结合本校特点探索夏季小学期制, 满足学生的个性化课程选修, 拓展实践的时间、空间, 采用多元教学及实践活动设计, 全面提高人才培养质量。

5.3 明确课程体系改革思想, 规范课程主导原则

课程体系设置可参照浙江大学的生物医学工程专业, 主要课程设置有计算机与网络技术、电子电路设计、传感器与仪器设计、信息与图像处理、生命科学类五大模块。要求在课程体系的结构、内容之间, 其知识容量应该有合理的比例, 淡化学科自身的重要性, 打破学科界限, 避免结构与知识出现较大的偏颇局面, 也应避免面向市场、就业岗位的选修课冲淡学科基础或主干课程, 对开设的选修课一定要突出个性化。另外, 鼓励将学科前沿的新知识、新技术、新成果快速引入主要课程内容中, 拓宽学生的知识视野。

5.4 谋划课程体系策略, 控制课程教学时数比例

根据国家级特色专业建设质量工程评估体系的要求, 四年制本科生物医学工程专业人才培养的实际需要, 课程总学时应控制在2 600~2 800。课程学时分配应适度减少专业课学时, 相对增加实践教学学时, 适量增加选修课和学生自主学习的时间和空间, 减轻学生负担。对理论与实践课学时的比例控制, 原则上要求研究型高校在增加学科基础课理论学时的同时, 宜将理论与实践课程的学时比例控制在1∶0.3左右, 专业课控制在1∶0.4左右;而教学型高校宜适度减少学科基础课, 把理论与实践课程的学时比例控制在1∶0.35左右, 专业课控制在1∶0.45左右。专业课程体系中的所有课程都必须以不同程度、形式、方法开展实践教学, 尤其是要注重专业课。

6 结语

通过比较生物医学工程专业 (医学物理方向) 的本科课程设置, 发现存在不少问题, 也提出许多改进措施, 其目的是促进人才培养模式改革创新, 完善课程体系, 优化知识结构, 做好“本科教学工程”的建设工作。

21世纪初, 人类已面临各种心血管疾病、肿瘤疾病等恶疾的严重威胁。早期诊断、及时治疗是医学发展造福人类之路。走好这条路要有先进的诊断与治疗仪器设备, 同时要有使用设备的医学物理师。高校是学科与专业建设的实体, 承担着培养专业人才的重任, 需要有创新的生物医学工程专业 (医学物理方向) 的人才培养模式、结构合理的课程体系, 才能培养出合格的医学物理学专业人才。

参考文献

[1]全国高校特色专业建设点[EB/OL].[2012-07-08].http://gkcx.eol.cn/ads/gaokao/tszy.shtml.

[2]王能河, 邹卫东, 梅贤臣.生物医学工程专业课程体系建设与应用型人才培养质量保障[J].咸宁学院学报, 2009, 29 (2) :100-105.

[3]宫照军, 顾宁, 梅汉成.中美生物医学工程专业本科教育的比较与启示[J].现代教育科学, 2011 (5) :133-134.

[4]王能河.我院本科专业开设选修课现况分析与对策[J].华北煤炭医学院学报, 2004, 6 (2) :239-240.

[5]赵娜, 丁唯一, 廖敬懿.生物医学工程课程设置改革浅析[J].法制与社会, 2011 (34) :244.

篇4：中美高校本科课程体系的比较研究

关键词：中美高校;本科课程;课程体系;比较研究

本科教育是高等院校的立校之基。中国要创办世界一流大学，就必须创建世界一流的大学本科教育。近年来，我国一批高水平大学在进行本科教育改革时，希望借鉴美国高校本科教育改革成熟经验，以“他山之石”来提升我国的本科教育水平。国内高等教育界对于中美两国各高校的本科教育理念、课程设置、教育方法等也有很多比较分析，但全面地比较两国高校各个院系本科课程体系的文献还较少。南京大学为了更好地深化本科教育改革，组织本校所有院系进行了“本科人才培养方案国际化比较研究”，28个院系共比较研究了美国几十所一流高校相关院系的本科人才培养方案。本文在各个院系研究的基础上，从课程体系这一高校本科教育的关键要素入手，全面分析了中美一流大学本科课程体系的异同，这对我国高校借鉴国际经验、深化本科教育改革具有重要意义。

一、中美高校本科课程体系的异同

在培养目标上，中美高校都结合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目标。如斯坦福大学是要培养“有教养和有用的公民”，斯坦福大学培养的学生不仅要学有“一技之长”，还应注重思想修养和社会责任，让学生在专业领域和公民领域共同成长，从而成为“对社会有用的公民”[1]。麻省理工学院提出要培养“受过教育的人”，必须具备三点素质：理智、知识和智慧。南京大学的人才培养目标是“为社会各行各业培养具有创新精神、实践能力和国际视野的未来领军人物和拔尖创新人才”。中美高校虽然在本科教育理念上表述各有不同，但其强调的本科教育的精神实质和本质目标是一致的，培养目标决定了高校的课程体系设置。

课程体系是高校本科教育的基础，体现了高校的人才培养模式，本文基于南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”，初步凝练出中美研究型大学本科课程体系的共性特征，即重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程，同时还比较了我国高校在这5个方面与美国高校存在的差异。

1. 通识教育

中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目标上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、多方面基本能力、较高的文化素质和修养的人才。以哈佛大学和南京大学为例，如表1。哈佛大学课程体系含核心课程、专业课和选修课三个模块，南京大学在2009年实行“三三制”本科教学改革后，总学分从160～170分减少至150分，含通识通修、学科专业和开放选修三个模块。哈佛大学规定学生必须在通识课程的八个领域内，每个领域选取一门课程，南京大学规定学生必须修满14学分的通识课程。

表1  哈佛大学与南京大学本科课程结构比较表

哈佛大学

南京大学

总课程

32门课程

总课程

150学分

核心课程（8门）

八个领域： 审美和解释性理解，文化和信仰，实证和数学推理，道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学，世界上的社会，世界中的美国。每个领域选取一门课程

通识通修（49～59学分）

公共基础课程：政治课，数学，外语，计算机，体育，等等。通识教育课程：七个领域，包括中国历史和民族文化，世界历史与世界文明，价值观与思维方法，科技进步与生命探索，经济发展与社会脉动，文学艺术与美感，跨文化沟通与人际交往。学生必须选修14学分以上

专业课（16门）

不同层次的专业课程

学科专业（41～62学分）

学科平台课程，专业核心课程

选修课（8门）

自由选修课程

开放选修（31～52学分）

专业选修课程，跨专业选修课程，创业就业课程，公共选修课程

在通识课程比重方面，哈佛大学本科学生修读的32门课程中，核心课程有8门，即通识教育课程占总课程的1/4。南京大学“三三制”本科教改后，开始强调通识教育。通过比较可知，南京大学的通识课程在整个课程体系中所占比例仅1/10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量中占到1/4到1/3左右。

在通识课程内容方面，哈佛大学把实证和数学推理单独单列出来，作为一个专门领域，强调对学生逻辑推理能力的培养;耶鲁大学等美国高校也把推理定量作为通识核心课程。南京大学在逻辑推理方面开设了逻辑思维与表达、逻辑与科学思维方法两门通识课程，但与美国高校相比，在对学生逻辑推理能力培养方面的课程资源仍相对不足。

在通识课程设置方面，美国高校集校内外力量研究论证，将各类课程科学搭配组合。我国仍有许多高校在通识课程配置上没能将多学科、跨学科知识有机地整合起来，课程整体性较弱。

2. 自由选修

美国高校鼓励学生自由选修课程，美国的研究型大学都有1/5到1/3的任意选修课，这些课程区别于通识教育课程，它没有任何限制，完全由学生按照自己的兴趣来选择，有利于促进学生各学科知识的交叉和融合[2]。我国大学专业课程比重较高，专业必修课加上专业选修课，总的专业课程比重高达60%～70%，跨专业任意选修课比重相对较小。

以加州大学伯克利分校和南京大学为例，在理科、人文学科和社会科学各选取2个专业分别比较[3]，伯克利分校总学分120分，南京大学教改前160～170学分，教改后150学分。

表2  伯克利分校与南京大学专业课学分及其占总学分比重比较

伯克利分校专业课程比重相对较小，历史学的专业课占总学分的40.8%（见表2）。教改前南京大学历史专业必修课和专业选修课占总学分的54.4%，比伯克利分校要高出10多个百分点，再加上大量的公共必修课程，自由选修课程的比重不到10%。教改后南京大学将专业选修、跨专业选修及创业就业课程等一起归入开放选修模块，为学生提供了充分的自由选修空间，自由选修的比重大幅提高，达到20.7%～34.7%。

伯克利分校专业课程比重在各学科之间也存在差异。理科专业课所占比重比较高，如化学专业高达60.8%。教改后南京大学理科专业的专业必修课比重还是比人文社会科学专业高，如化学专业比历史学专业高10多个百分点。这表明在更为强调专业基础的理科专业上，中美高校均设置了相对较多的专业课程，这是由理科专业的学科特性决定的。

3. 交叉复合培养

美国高校本科课程设置强调跨学科学习，在选修课程上有一定的指向性和限制性，在选修课程涉及学科范围上有一定的广度。如耶鲁大学本科课程设置分为四大领域：文学与艺术类、建筑学史学类、人类学社会学类、天文学自然科学类课程，学生要获得学士学位，至少修读36门课程，但要求学生必须在自己必修的领域之外，完成12门课程的学习，占本科所修读课程的1/3，并且来自同一个系的课程不得超过4门，一个领域内的课程不得超过6门[4]。通过这样的课程设置，拓展学生在社会、科学、历史及艺术等多方面的知识。而国内高校很少硬性规定学生必须完成跨院系选课门数及限制在同一领域选课的门数。

美国高校除了鼓励学生跨学科学习外，各专业都会开设多学科交叉复合课程。以加州大学戴维斯分校生态学专业为例，与生态学相关的交叉课程就有4门，生态学中的电脑模型介绍、植物生态学、热带地区生态学、动植物相互作用的生态学和进化学。南京大学生态学虽然专业课程比较丰富，共有25门，但缺乏这类交叉课程。普林斯顿大学物理系要求每位学生必修一门高级专业课程，这一课程学生可有9门选择，除了纯粹的物理学课程之外，还可选择与物理相关的交叉学科的课程，如生物物理、广义相对论、宇宙学、地球物理、地球物理系统等[5]。国内许多高校的学生仍缺少真正意义上的跨学科学习机会，这在很大程度上掣肘了学生学习兴趣的提高、研究视野的开拓以及研究能力的提升。

4. 课程层次

美国高校在课程设置上非常注重课程梯度，在完成规定的低层次课程、储备足够的学科基础知识后，才能进入高层次课程的学习，同时重视低层次的入门级专业课程。如普林斯顿大学物理学专业规定：一年级学生最少成功修完7门课程后可以升入二年级，二年级学生最少成功修完16门课程后可以升入三年级，三年级学生最少成功修完24门课后可以升入四年级，同时还规定前两个学年必须修完4门专业预修课程以及2门跨学科专业预修课。加州大学伯克利分校在课程设置上是按宽口径原则，把本科生课程分为低级课程、高级课程，实行分阶段培养。低级部分降低专业课程的要求，含有大量实用性高的课程，高级部分才进入较高要求的专业课程。

国内一些高校在注重专业课程层次设置的同时，往往忽略低层次专业课程，但这些课程能让学生尽快了解所学学科领域，发现自己是否适合该专业。如今国内部分高校已经逐渐意识到这类课程的重要性，如教改后南京大学开始设置新生导学课程，帮助学生了解自己的专业，激发学生的学习兴趣，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。

5. 研讨课程

美国高校的教学是同交流、讨论联系在一起的，研讨课程在课程中占很大比重，已是美国本科课程体系中必不可少的重要组成部分。研讨课程分成多个层次。在一门研讨课上，学生间、师生间的互相交流，研讨课的授课对象不仅有不同年级，而且有不同专业的学生共同组成，打通学科之间的界限。如加州大学伯克利分校的天文学系除了普通专业课程，课程体系中还有大量的研讨性质课程，例如新生研讨课、二年级研讨课、高年级研讨课等。研讨课程往往在不同学期由不同的教授授课，每学期的主题都可能在改变，不断有最新的研究成果补充到研讨课程中。南京大学天文学院目前主要有2门研讨课程，且由固定的教师指导，缺少高能天体物理、太阳物理、空间科学和技术等主题的高年级研讨课。

杜克大学规定，主修历史专业的学生必须修满9门专业课，以及初级研讨课与高级研讨课各1门。如在历史“法律与政府管理”这一方向下开设的13门专业课程中含4门初级研讨课和4门高级研讨课，可见在专业课程中研讨课所占比例非常大。目前，国内许多高校已经开始大力建设研讨课程，但国内高校的研讨课比重还远远低于美国高校，研讨课程资源还不能完全满足学生的需求。

二、原因与分析

中美高校在课程体系上的差异是由多方面因素决定的，如传统文化、课程资源、高校发展背景等都会影响高校课程体系的形成。

第一，我国几千年的传统文化影响着现代知识观。“信而好古 述而不作”将知识看成是永远正确的[6]，只需叙述和阐明前人的学说。反映在高校课堂上，就是老师上课传授知识，学生只管接受，不鼓励去思考和质疑知识的正确性。美国的文化则强调个性，鼓励学生去探索和质疑已有知识，将知识看成是人类认识世界的过程，随着人类认识世界的进步，知识也在不断进步，强调学生独立的逻辑分析和推理能力。中外传统文化的差异，必将影响高校课程体系的设置。我国以前会更强调传授知识型的课程，美国则喜欢讨论质疑类型的研讨课程。现代学科和专业体系是以逻辑分析和实验思想为基础的，需要学生的独立思考和逻辑分析能力。我国高校除了传统教授知识的课程外，需要补充培养学生这方面能力的新型课程。

第二，课程资源的充足与否影响着高校课程体系的设置。我国高校受学生人数和教师资源的限制，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，决定了不可能像美国一样大规模普及小班研讨教学。开设打破学科界限的跨学科课程，其困难明显要高于普通专业课程。如果不在教师评价机制上采取特殊的鼓励政策，将有许多老师不愿意开设此类课程，必将影响我国高校建设交叉复合课程的数量和质量。通识课、研讨课等其他新型课程也面临同样的问题。美国高校一般采取多种奖励手段，从政策上鼓励老师采用新的教学方法和开设新的课程，而且课程开发和评价多采取自下而上的方式，主要由任课老师自己组织进行，这与我国的评价方式大为不同[7]。南京大学通过“邀、聘、提、扬、止”教学动力机制促进教师对教学的投入，提升全校本科教学一线师资的力量与水平。高校课程发展是与国家的经济、科技发展紧密相连的，美国经济、科技的高度发展为高校新型课程提供了广阔的发展需求和发展空间。

第三，美国高校本科课程改革已持续了上百年时间。哈佛大学在20世纪初就开始着手通识教育改革，而我国高校的本科课程改革是在进入21世纪后才真正开始。我国高校要在十几年甚至几年的时间内追赶上美国通识教育教学水平，不可避免地会遇到比美国更大的困难和挑战，因为美国可以有较充足的时间去探索、纠正因走极端、走弯路造成的错误。经过这些年的改革发展，我国高校课程体系已取得很大发展，但与发展了上百年的美国高校课程体系相比，在某些方面仍有一定的差距。

三、借鉴与启示

通过对中美两国大学本科课程体系的比较分析，我们认识到国内高校本科课程体系在某些方面的不足，发现了一些具有借鉴和启示的地方。

第一，加强通识课程体系建设。我国高校在通识课程设置方面，应投入更多的精力来设计和研究课程，确保通识课程的科学性和系统性;在课程内容方面，要注意人文、社会、科学等多方面均衡，逐步增加课程的涵盖范围，如可开设美国高校都非常重视的定量推理等课程;在课程所占比重方面，在确保通识课程质量的基础上，逐步增加通识课程占总学分的比重。

第二，提升学生自主学习空间。我国高校可以通过精简专业课程，增加自由选修课程的比重，提升学生自由学习的空间。学生可根据兴趣学习各学科知识，建构更合理的知识体系。但在不同专业间应体现学科差异性，如理科专业就应谨慎减少专业课程比重。

第三，加强交叉复合培养。一方面，完善跨院系课程开放政策和管理模式，鼓励学生进行跨专业学习，实现多学科知识融合;另一方面，加强相关学科之间的专业交叉课程群建设，建设一批相近学科群或学科类层面的交叉课程，同时鼓励院系之间合作开发专业交叉课程或者组建多学科背景的课程教学团队。

第四，合理设置课程层次。我国高校在设置课程时要注重课程之间的次序和相互联系，尤其要重视一些初始课程（如导学课等），这些课程难度不大，但能帮助学生快速了解自己的学习领域，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。

第五，重视研讨课程教学。研讨课程也可分多个层次，满足不同层次学生学习的需求。增加研讨课程在专业课程中比重，多开设能够进行较为深入探讨的专题研讨课程，使学生在拓宽眼界的同时能够深入地思考和探究某些问题。

参考文献：

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[2] 熊耕. 中美研究型大学本科课程体系的比较分析[J]. 现代大学教育，2012（2）：75-81.

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[6] 张红霞. 美国一流大学本科课程纵向结构特点初探[J]. 高等理科教育，2010（5）：67-72.

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[责任编辑：夏鲁惠]

（上接第45页）

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[21] 周云之. 名辩学论[M]. 沈阳：辽宁教育出版社，1996.

[22] 崔清田主编. 名学与辩学[M]. 太原：山西教育出版社，1997.

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[24] 林铭钧，曾祥云. 名辩学新探[M]. 广州：中山大学出版社，2000.

[基金项目：国家社科基金项目“中国古代名辩学的结构体系研究”（13BZX067）、河南省高等学校哲学社会科学创新团队支持计划（2015-CXTD-01）研究成果]

篇5：中国与新加坡历史学专业本科课程体系比较研究

生物医学工程崛起于20世纪50年代初,1967年,美国大学开始有计划培养专门研究人员。70年代初期,美多所大学相继开设生物医学工程本科专业,到目前全美共有60余所大学生物医学工程本科专业获美国工程技术认定委员会(ABET)的认定,获得授予学士学位资格。我国生物医学工程专业本科教育始于20世纪70年代末,经历40余年发展,现已有120多所高校开办生物医学工程专业本、专科教育,其中90多所是综合性或理工类院校,30多所是单科性医科院校。

特色专业建设点是国家质量工程建设的主要项目。2007年至2010年,教育部、财政部先后分7批在全国本科高校立项建设3376个特色专业建设点(涉及专业310个)。其中,清华大学、浙江大学、南方医科大学、上海交通大学、首都医科大学、东南大学、东北大学(自筹)、湖北科技学院、西安交通大学、天津大学10所高校生物医学工程专业被列为特色专业建设点[1]。

本研究以普通院校和国家级生物医学工程特色专业院校为研究对象,比较其课程体系,分析差异与差距,寻求课程体系改革与优化结构切入点,提高生物医学工程专业建设与人才培养水平。

1 生物医学工程专业研究对象的选择与研究方法

1.1 研究对象选择

搜集分析各高校生物医学工程专业培养方案,所有院校课程体系结构均包括人文社科类、医学基础类、理工基础类课程、工程类核心课程。一般来说,综合性或理工类高校偏向于电子信息、计算机等理工方向,医科类高校侧重于生物材料与生物力学、影像工程、医学物理、医学仪器等领域。具体研究对象在普通院校中选择综合性院校湖北科技学院,在特色专业建设高校中,以南方医科大学为主,兼顾与其它特殊专业高校的对比,以求分析全面,得到多方面启发。

1.2 研究资料主要来源

湖北科技学院研究资料主要来源于原咸宁学院教务处编印的本科人才培养方案(2009年应用版)、学院主页及其它查询调研;南方医科大学研究资料来源于该校生物医学工程学院提供的专业培养方案电子版,该校质量工程建设点主页。

1.3 主要研究方法

基本研究方法参照作者前期生物医学工程专业课程体系研究的思路[2],采用系统研究法、比较法、统计分析法对院校专业、课程设置多维度要素、多质点进行比较分析,寻找特点及规律,发现问题。

2 2校专业培养目标与就业方向比较

2.1 南方医科大学(以下简称南医大)

生物医学工程专业本科有医学影像工程、医学信息工程、医学仪器检测、医学物理、电子信息工程和计算机科学与技术6个专业方向,另有“卓越工程师培养计划”。2007年获教育部高等学校第一类特色专业建设点,并建设有国家级精品课程1门、省级精品课程和研究生示范课程多门,出版国家级教材多部,多次获广东省教学成果奖。

2.2 湖北科技学院(以下简称湖科院)

生物医学工程专业本科包括医学仪器、医学影像工程、医学物理、医学信息工程、听力学、眼视光学(注:眼视光学、听力学等方向没有正式纳入人才培养计划实施)6个培养方向。2007年生物医学工程专业获省级品牌专业,2009年获教育部财政部高等学校第一类特色专业建设点,并建设有3门校级精品课程,2012年生物医学工程专业(医学信息工程方向)被列入湖北省战略性新兴(支柱)产业人才培养计划项目。近年出版医用传感器、医学影像设备、医学物理学、医疗器械营销实务等多部国家级规划教材,多次获得湖北省教育厅、市级教学成果奖。

2.3 专业培养目标及就业方向

南医大培养目标为德、智、体、美全面发展,具有扎实的生物医学工程、医学电子、信息、计算机和一定的医学理论和方法基础,拥有生物医学工程领域专业实践能力,培养能综合应用所学知识解决实际问题、具有工程实践开发能力的卓越工程人才。就业方向:毕业生可从事医疗仪器研制与开发、生物信息处理、电子及计算机技术等领域系统的设计、开发和维护,或从事相关行业的系统开发组织与管理工作。

湖科院培养目标:培养德、智、体、美全面发展,具备生命科学、成像系统与成像技术、其它电子技术、计算机技术及信息科学有关的基础理论知识以及医学与工程技术相结合的科学研究能力,能在医疗卫生保健机构、生物医学工程研究机构以及其它电子技术、计算机技术、信息产业等相关部门从事研究、开发、医疗、教学及管理的高级工程技术人才。就业去向:主要是综合性医院或其它医疗卫生保健机构的放射科、设备科、核医学科;医学影像设备生产企业、研发机构;在医院多部门从事医疗仪器、设备使用维护与维修。

2校生物医学工程专业医学影像工程方向的专业课程培养目标及学生就业方向相近,使本研究具有可比性。

3 课程体系比较与分析

3.1 专业课程体系性质与层次比较

南医大主干核心课程群:理学类课程、生物学和医学类课程、计算机类课程、信息科学、影像技术类。教学特色课程是高等数学、大学物理、电路分析基础、电子技术基础、计算机程序设计、信息与系统、微机原理与应用、数字信息与处理、医用传感器、生物医学信息预处理、医学电子仪器原理、医用X线机原理、CT成像原理与技术、MR原理与技术、医学电子与数字化医学影像技术等。

湖科院主干学科与核心课程:基础医学、电子信息类,核心特色课程有高等数学、普通物理学、基础医学概论、临床医学概论、模拟电子技术、数字电子技术、微机原理与接口技术、数字信号处理、医学图像处理、医学成像系统、放射肿瘤学、核医学、放射物理与防护、医学影像学、超声医学仪器、医用传感器、放疗与核医学仪器、CT原理及设备、磁共振成像原理及设备、医用加速器原理及设备等。

从课程结构看,南医大课程结构由政治理论与人文素质课程、公共基础课程、学科基础课程、专业课程四段式课程构成。公共基础课程只开设必修课外,其它每段课程均开设必修课、选修课,段内必修课与选修课交织在一起,显示层次与结构清晰,课程教学内容呈螺旋阶梯式上升,以循环加深的方式设计教学内容,有体现知识内容再现与复认的优点。而湖科院课程结构是由通识教育课程、学科基础课程和专业课程三段式五层次课程结构组成。学科基础课程没开设选修课,通识教育课程、专业课程均开设必修课、选修课二层次。课程教学内容呈直线式上升式,以直线加深的方式设计教学内容,强调知识阶梯,先学为后学知识定基础,也是比较传统课程体系。

再从部分课程分析看,南医大没有开设医用化学课,表明该专业偏离生物或高分子材料类的发展方向,专业口径相应来说较窄;把计算机程序设计等计算机类课程作为学科基础课纳入核心课程群、教学特色课程是为数不多的院校,C语言与程序设计在多数高校作为通识教育课来开设。将高等数学、大学物理学列入公共基础课程,可能是因为该校属于医科院校将其列入所有专业的公共课之故。此外,南医大公共基础课程没开选修课,湖科院是学科基础课程没开选修课。意味着在公共基础课、学科基础课段建立大一统具有相对稳定性的课程教育平台特征,2校均显大基础、宽口径、后分流的人才培养模式选择与创新,适合于拓展专业培养方向,更能体现出平台相对稳定、口径宽。

3.2 课程体系教学课时配备的比较分析

3.2.1专业课程总学分、总学时、理论课与实验学时比例比较南医大课程体系结构分为政治理论与人文素质课程、公共基础课、学科基础课、专业课四段式课程构架模式。课程总学分/总学时为144.5/2548学时,理论课与实验实践学时比例为2199:469/1:0.21(见表1)。(资料数据来源于生物医学工程专业人才培养方案,2011年电子版。由南方医科大学生物医学工程学院提供。)

湖科院课程体系分为公共基础、专业基础、专业课三段式,加专业限选课、专业任选课二段共五层次课程构架模式。课程中总学分/总学时为155学分/2700学时,理论课与实验实践学时比例为2072:628、1:0.30(见表2)。

注:表中括号数据为专选课学分、学时,不含公选课学时学分。

注:总学分不含课外实践的55学分,专业任选课实践学时未列入计算。

2院校生物医学工程专业课程总学分/总学时,理论课与实验学时比例分别见表3。经过比较可看出,湖科院学分、学时分别高出南医大10.5学分、152学时;比例差异相差比较明显,说明湖科院重视课程课堂教学;而再从理论学时看,湖科院反低于南医大127学时,而理论课与实验学时比例却高出1:0.09,这充分说明重视实践教学,重视培养应用型本科人才。再向前看,其分别与上海交通大学生物医学工程专业课程体系中的总学时相比,上交大1831学时,其中理论学时1558,实验课学时为243,理论与实践学时之比为1:0.15[3]。其总学时分别低出湖科院969学、南医大717学时,理论与实践比例分别低出1:0.15、1:0.06(见表3)。经我们初步分析与推断,显示“211工程大学”在人才培养策略层面上重理论教学与实践研发、减少学生课业负担,重视学生自主学习、探究性学生之故。3.2.2医学课程、必修课与专选课的比较课程体系中医学课程开设情况与比较,南医大开设医学课程是人体解剖学、生理学、病理学、临床医学概论等4门,总学时216学时。湖科院开设医学课程是基础医学概论(分解剖学、生理学、生物化学3门课授课)、临床医学概论、影像诊断学等5门,总学时是291学时。从学时比较看,湖科院医学课程学时高出南医大75学时,是因为其在专选课增开48学时影像诊断学,2校开设医学课程门数与学时数相差不大,通过对2校医学课学时比较,得出的结论与赵娜等人报道的“医学院校开设的医学基础课程比例高于理工院校,能够为该专业学生提供较为系统的医学类课程教育,完善学生的临床知识体系,有助于该专业教学和科研水平的提高的观点不相符合[4],而恰好相反的是综合性的湖科院反高于南医大。再从邓军民等人研究报道看,首都医科大学生物医学工程专业开设的有6门医学课程,共472学时[5],远高于同质同类的南医大216学时,也高于综合类的湖科院291学时,可见首医专业偏医度高出许多院校。

选修课是课程结构中必要的组成部分,是对必修课的优化性的适时、适宜性内容补充,调和、衔接课程内容的顺序性,也是适应市场与社会发展需要。南医大必修课学时是192,湖科院是450,是南医大的2.3倍还多,显示相差很大,说明南医大医疗市场面向宽、构筑市场化平台,湖科院则显示专业课相对稳定,且趋势于学科基础课边缘,专选课类似于专业课伸展。而专选课从学时本身来讲,南医大是580,湖科院是492,则相差无几。

必修课与选修课学时比例,湖科院、南医大分别是1:3.31、1:0.92。此组数据比较显示南医大专选课学时比例远高于湖科院,南医大的微机原理与接口技术、单片机原理与应用、面向对象的程序设计(C++)等3门专选课,湖科院分别作为专业课和公共课开设。

分析指出,过于偏重专选课,可导致专业建设稳定性差,容易造成学科、课程与教材建设方向性不明或摆动现象。此处建议开设专选课学时保持与专业课学时1:1比例为宜,有些课程还可以专题讲座形式进行[6](见表4)。3.2.3基础课程学分、学时、理论与实践学时比例的比较学科基础课程学分、学时分配数据从表4看出,湖科院学科基础课48.5学分低于南医大51学分,低出2.5学分;学时817低于南医大894,低出77学。再从基础课学时占总学时比例看,湖科院是30.2%,南医大是35.1%。再从南医大理论:实践学时比例是744:150/1:0.20。而湖科院理论:实践学时比例是828:189/1:0.30,低出1:0.10。从这四组数据看,前三组两两比较,差异均无意义。后一组数据相差明显,正能说明湖科院在基础学科中就开始重视实践教学,提升实践教学课时。也能反应综合性院校,涵盖医学、理学、工学等10大学科门类,组建有多个教学院部,给实践教学创建良好条件和突厚共享资源(见表5)。

注:南医大总学时2548、湖科院是2700学时。

3.3 核心课程、实践教学与就业率关联性比较分析

在集中实践训练环节,南医大集中实践训练折合成32周,1280学时,其中模电课程设计1周,数电课程设计1周,医疗仪器综合课程设计2周,毕业实习4周,生产实习4周、毕业设计(论文)14周、军训与劳动2周、创新课程4学周。创新课程主要是信息技术2周、医学物理学师2周、软件工程1周。

湖科院集中实践训练共47周,其中专业实习28周,毕业设计(论文)8周,职业技能训练8周,军训3周;而劳动教育、社会实践、课程实习分散安排,电子技术、放疗技术、医学成像技术与系统等课程设计由教学团队分散实施,没有记入训练周。

核心课程与就业的关系,课程设置要面向社会、面向市场,在很大程度上决定、支撑着就业方向和就业岗位。2院校基本目标方向一致,没有什么实质性差异性。

而从理论与实践教学关系上看,南医大教学进程表课程设置大部分以理论课为主干,实践课只是理论课的附属品,单独开实验的课程唯有电子技术实验;这无凝是实践教学理念上陈旧之故,只重知识传授轻能力培养,把实践的重心放在加深对其理论的认知和理解上,忽视学生动手能力和分析,忽视陈设问题与创新能力的培养。而湖科院在这方面要做得好一些,除单独开设电子技术实验外,尚还开设电工与电路分析实验、物理学实验、生物医学信号处理实验、微机接口技术及应用实验、医学影像实践等,这些单开实验关联性设及到13门基础、专业理论课,多数实践课从理论课中游离出来。为实践教学创新理念迈出新的一步。

再从集中实践教学环节比较看,实践教学环节是集中培养学生动手能力的主要措施。南医大集中实践训练32周,与湖科院集中实践训练47周相比,从表面上看少15周,但由于集中实践教学环节方式、方法与途径各校各异,比较的实际意义不大,两校集中实践教学环节虽各有长短,其实都没有达到高校理工类人才培养的标准和要求。湖科院的医学影像设备实践等课程设计,在操作层面上分别由临床医学工程、医学影像工程教学团队集中与分散安排,也是一个后续探讨的问题。

4 比较分析后的启示与建议

通过2校的课程体系比较,兼顾与多所院校特色专业的继续比对,从中得到更多启发。

4.1 坚持办学理念创新,更加突出医学影像工程专业特色

目前湖科院的课程设置偏重理论学习、实践训练不足。考虑引入产、学、研合作模式,真正体现特色专业建设始终以“以人为本,质量领先,以生为本,追求卓越”的人才质量理念[7]。实际操作可以东北大学生物医学工程专业为标杆。

4.2 深化课程体系改革,突出主干课,优化、纯化课程结构

课程体系应突破传统三段式课程结构,建立新三段式九层次课程结构,每段课程开必修课和选修课;在课程设置上增加医用X线机原理,CT、MRI设备原理,医疗设备故障诊断原理课,且其实验、实践课程教学时数不低于180学时,突出影像工程技术性核心改革方向可参照浙江大学生物医学工程专业[8],西安交通大学生物医学工程专业课程体系[9],并且可学习清华大学[10],结合本校特点探索夏季小学期制,满足学生个性化课程选修,拓展实践的时间、空间,采用多元教学及实践活动设计。

4.3 调整课程教学时数比例

四年制本科生物医学工程专业人才培养,课程总学时控制在2550~2750学时。学时分配应适度减少专业课理论学时,增加实践教学学时,对理论与实践课学时比例控制,研究型高校在增加学科基础课理论学时的同时,将理论与实践课程学时比例控制在1:0.3左右,专业课控制在1:0.4左右;而教学型或应用型高校适度减少学科基础课,把理论与实践课程学时比例控制在1:0.4左右,专业课控制在1:0.5。

4.4 实践教学与就业联动,提高毕业生竞争力,提高就业率

医疗机构对医学影像专业大学生的实际操作能力要求越来越高,因此,必须提高医学影像工程专业实践教学,提升学生的就业竞争力。一是加强实验室、实训室、实习基地、图书馆等实验实践教学平台建设,巩固基础性、实用性、稳定性的实践教学资源;二是以人为本,实施“产学研”结合,让教师、学生了解社会与岗位,了解自我。让教师在技术实践中学习,进行知识更新;让学生尽早了解影像工程岗位、熟悉岗位技术要求并通过考核,实现直接就业;三是为学生就业提供参加生产技术、科学研究场所,提供一些创新性开发研究的机会;四是重视顶岗实践与毕业设计,充分利用专业实习来增加就业机会,把毕业设计与就业岗位技术要求联系起来,结合岗位来选题,开展毕业设计研究,做到动脑和动手结合。

4.5 启动精品课程引领战略把握课程知识内容关联

课程设置要求减少或避免课程内容的简单重复,处理好先修与后续课程秩序及其知识关联性,通过制定教学大纲、规范课程标准,体现循序渐进的知识与技能运行程序,课程设置要显本校专业办学特色、服务于医疗市场,启动精品课程引领,培植精品课程文化效应,引领专业课程群,推进专业建设全面发展。

参考文献

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[9]西安交通大学信息中心.西安交通大学生命科学与技术学院网页[EB/OL].[2012-06-17].http://www.xjtu.edu.cn/yxsz/231.html.