学校值周领导的职责

学校值周领导的职责（通用14篇）

篇1：学校值周领导的职责

值周领导职责

1、会同各部门研究、制定周工作计划，组织本周值周教师，研究、安排值周工作，妥善分工，落实到人；并承接上周值周工作，在晨会时间安排布置本周工作（安全教育或叮嘱，教育教学活动，纪律卫生等方面的计划和要求）。

2、按时到岗，保持常规工作的正常开展；每天提前上班时间30分钟到校，检查早自习纪律，于上课前带领值周教师、值周生完成检查室内外卫生工作，并做好记录。

3、带领值周教师、值周学生干部督促、检查本周常规工作，具体任务如下：

（1）带队检查本周升旗仪式及其他所有集会活动。

（2）至少两次不定时带队检查各班卫生。（周一打扫后集中检查一次）

（3）至少两次不定时带队检查各班课间操和眼保健操情况。（4）至少两次不定时带队检查各班早读及到校情况。

（5）每天检查各班午休时段、课间纪律和上下楼情况，负责上下学时段校车护导安全及晚自习查人，记录等情况。

（6）对于进出校门同学，重点检查校外买东西和校内吃零食现象。（7）每天对班级评比赋分情况进行公示。

4、考核值周教师到岗及工作情况，并做好值周记录。

5、坚持课间巡查，对各种不文明、不安全的言行进行教育和登记；亲自处理重大偶发事件，承担相应责任，并及时向校长汇报。

6、值周领导负责学生放学到次日学生上学时间段的学生活动及安全，经常巡视并通过行之有效的方法进行管控。

7、领导值周教师一起总结本周工作，决定评选本周红旗班级，并负责解释。

8、组织本周值周教师与下周值周领导、值周教师，进行值周工作交接，总结本周值周情况，对下周值周工作提出建议。（每周星期五下午第三节课。如遇重大活动或放假，应提前进行。）

9、在第二周晨会上、升旗仪式后总结上周值周情况、对好人好事及严重违纪情况进行适度通报批评、公布评比结果。

值周教师职责

1、按时到岗，保持常规工作的正常开展；每天提前上班时间30分钟到校，检查早自习纪律，于上课前带领值周生检查室内外卫生。

2、周一公布本周值周要求，与值周领导一同带领值周学生指导、督促、检查、考核各班队本周常规工作，具体任务如下：

（1）与值周领导一起检查本周升旗仪式及其他所有集会活动。（2）每天上学时，在校门口护导和检查学生入校情况，管控不符合学校要求的行为。

（3）与值周生一起检查各班卫生，发现问题立即通知本班主任和值周生，并令其打扫干净。（周一打扫后集中检查一次）

（4）每天检查各班课间操和眼保健操。（5）课间在各楼层及楼梯口维护检查学生上下楼秩序。负责上下学时段校车护导安全及学生离校情况。

（6）坚持课间巡查，对各种不文明、不安全的言行进行教育和登记；及时处理偶发事件，维持正常秩序，发现重大事件及时向带班领导汇报。

（7）组织协调各班乘车学生及时上车，清点人数，维持候车学生纪律。

（8）对于进出校门同学，重点检查校外买东西和校内吃零食现象。（9）及时公布或反馈各班得分、扣分信息（利用小黑板公示每日检查情况）

3、根据检查情况填写好值周工作记录；

4、根据检查情况，在值周日记上及时记录好各班集体和学生个人纪律、卫生情况；

5、与值周领导一起评议，评选本周行为流动红旗班级2个。

6、写好本周工作的全面总结，在星期五下午第三节课值周工作交接会议上作总结。

8、本周工作结束后，将值周工作记录等交给下周值周人员。

方永刚学校 2017.9.21

篇2：学校值周领导的职责

值周工作是广大教职工完善教学秩序，参与学校管理的重要体现，也是各位教职工应尽的职责，为了使教师值周规范化、制度化，根据学校研究决定，特制定此制度。

一、值周领导职责

1、组织本周值周教师，安排和处理本周学校常规工作。

2、抓好本周教师考勤，监督教师工作，检查教师到岗情况。

3、坚持每天课间巡查，对各种不文明、不安全的言行进行教育，亲自处理偶发事件，并及时向校长汇报。

4、星期

一、星期五校会要对学生强调安全、学习、卫生等相关问题。

5、有事无事必须坚持坐班。管好办公室，按时开关办公室大门。电话保持24小时开机。

6、对值周期间学校的安全工作负总责。

二、值周教师职责

1、配合值周领导管好、做好学校本周工作。

2、主持星期一的升旗仪式和各种聚会，安排好本周工作，强调学生的安全。周五作出总结。

3、每天早上负责检查学生的到校、红领巾的佩戴、卫生情况，认真填写校务日志。每天负责打扫、整理好办公室卫生。

4、维护学生的正常秩序，处理突发事件；

5、有事无事必须坚持坐班。负责有事或开会时通知相关人员。电话保持24小时开机。

6、坚持每天课间巡查，对各种不文明、不安全的言行进行教育。

7、每天早上、晚上放学和集队时，维护好学生秩序，保障学生安全。督促学生不要跑、跳、拥挤，队伍整齐有序，等学生安全离校方可回家。

篇3：课程领导:学校的时代职责

课程领导的时代呼唤:新课程实施的一个特点就是体现重心下移的校本性。根据新课程的精神,作为课程实施的主体——学校,必须担当起相应的职责,包括对国家课程的校本化实施,学校特色课程的开发,以及建立课程持续改进与完善的机制等。这些都是课程改革发展到后现代社会背景下,对学校提出的新的必然任务。如果将“课程领导”看作一个系统,或者是一个“链”,学校的这个新任务,就是课程领导系统的组成部分,或者是“链”的最终环节。

关于课程领导的内涵解读,在西方,“课程”是“跑道”之意,有道也有跑;“领导”之意,是“通过别人来完成既定的任务”,如校长通过教师、教师通过学生,完成教育教学任务。我觉得,课程领导具有主体多元和层次多级的特征。主体既有教育行政,也有教育研究、教育实践等不同领域的人员;层次从中央、地方到学校,在学校则有校长、主任以及教师。我国台湾地区曾出版过一套《台湾教育名著丛书》,其中有《课程领导与有效教学》,内容都是对学校课程领导的研究与实践,还有《学校本位经营的理念与务实》认为课程需要在学校层面进行重建。学校层面的课程重建就是结合校情的课程领导。这种重建的观念模型有三个要点:一是知识再概念化。什么知识最有价值?是知识间的超链接不断创造的知识,是知识、信息、网络的有机统一体,己经成为超文本知识,这是本质与效用的概念。二是权力再结构化。谁是课程的支配者?教师甚至学生都有可发挥的专业自主权,这是协同合作体的概念。三是文化再生。受何种文化场影响?包括课程改革的驱动,以行动研究为导向,校内外价值的协调与仲裁,学习型组织等,涉及众多文化观,这是多元整合的概念。这些有关知识观、权力观、文化观的重建认识,是学校层面教育者的育人理念,也是学校课程领导的核心内涵。

关于课程领导的四维行为,学校的课程领导关键是行动领导,包括四个维度,即管理、经营、教学和教育,或者说是四种领导角色,这是一个相互联系的整体。

管理领导,注重的是课程计划,实现的是依法办校。课程确实是国家意志的反映,中小学的课程是国家教育法规的组成部分,学校是代表国家实施课程,所以,落实课程计划是学校最基础的职责。课程的开设、课时的控制、教师的安排,这些都是基础的计划层面的。办学的法规性首先就是对课程计划的贯彻。校长与教师都不应该人为地破坏计划的执行。

经营领导,注重的是课程开发,实现的是自主办学。新课程赋予学校部分的课程自主权,特别强调对课程方案的校本实施,这是经营的理念。首先是国家课程的校本化,包括细化课程标准、优化教学设计和作业系统;其次是校本课程的开发(并非都是自编),为学校特色奠定课程基础,为学生个性发展提供可选择的空间。

教学领导,注重的是课程实施,实现的是有效办学。校长实现对教学领导,主要是关注课堂的改进;教师落实教学的目标,主要是实现有效教学。当前的教学问题,是顶层设计的优势在课堂教学实践中的体现不够:课堂中教师教什么、怎么教,学生学什么、怎么学等还不理想。课堂教学效率对课程计划执行有影响,所以必须重视。

篇4：玛丽·福列特：重塑领导者的职责

或许可从HTC如今的困境中窥得一斑。

HTC这匹曾经的业界黑马而今跌落深谷，股价创8年来的新低点，市场份额下滑到5%。对如此大的落差，外界纷纷将矛头指向宏达电CEO周永明。过去的一年半中，HTC12位副总裁以上的高管离职，就连主管研发生产的二号人物、创业元老刘庆东也险些离职，原因均是不满周永明的独裁式管理风格。

从1997年加入宏达电以来，周永明依靠其过硬的技术背景和对创新的执著追求，从一名普通工程师逐渐成长为当家人，并成为HTC成功上市的重要推手。其对公司感情之深无人怀疑，而其追求完美、多谋擅断的凌厉作风也直接推动了HTC一度得以与苹果及三星争夺市场。可惜好景不长，在中华酷联（中兴、华为、酷派和联想）为首的国产品牌纷纷推出智能手机的今天，HTC的市场份额不断被蚕食，而其凭借机海战术妄图抢攻市场的策略，又伤害了好不容易建立的高端形象，其海外市场策略更是朝令夕改。事实上，由于周永明战略判断失误，直接导致业绩下降已是不争的事实，但他却对此置若罔闻，据说在高管会议上竟然不许提业绩数据。

正如管理学大师玛丽·帕克·福列特（Mary Parker Follett，1868-1933）所言，很多领导者并没有搞清自己真正的职责是什么，领导者的强势特质也许正在影响其管理好组织。在她看来，最优秀的领导者并不要求别人为他服务，而是带领大家一起为共同的目标服务。最优秀的领导者没有追随者，而是要和大家一起奋斗。总经理的主要工作不是发号施令，而是协调，从而成功整合企业内部，定出适合的目标与战略。

领导力的现实

玛丽·帕克·福列特于1868年出生在美国昆西，早先以政治学作品《众议院发言人》成名，后转向管理学领域的研究和咨询工作。1924年，她出版了其第一部管理学著作《创造性经验》，提出了很多前瞻性观点，而囿于时代背景，其理论价值在其去世后多年才被真正认可。

与其他知名管理学大师完全不同的是，福列特本人并没有太多的管理实践和教学经验，在那个完全由传统男性主宰工商界的时代，福列特根本没有机会进入企业任职。终其一生，她都在从事社会公益事业。但其敏锐的洞察力和对商业超乎常人的理解，使她在管理理论上的见解超越了时代的束缚，并被后来多位管理学大师奉为灵感缪斯。

管理学之父彼得·杜拉克就曾直言，福列特曾经是管理学界一颗最耀眼的明星，她奏响了组成管理学交响乐的每一个音旋……她是管理学的先知。福丽特几乎涉及现代企业管理的各个层面，特别是在领导力领域，她大力批判传统意义上的强权领导模式，关注实践中更能获得成效的理性领导模式。

“最成功的领导者能预见而不是实现未来前景。”福列特认为，领导者的任务就是协调、勾画组织的目标和预见先机，应当能把团队的经验组织起来，描绘出未来的蓝图，并积极培养人才，使组织内拥有各个领域的专家，从而使人们能在自己最擅长的领域内获得尽情发挥。领导者还应是通往更多知识的通道，应该使被领导者获得相对的自由，能融合各种不同声音与观点，调和各方利益，从而使团队能够朝向正确的目标前进。

回到HTC的案例。不可否认，周永明是成功的研发者和创新者，在其案头常常堆满各种手机原型机，他对手机的材料和硬件设计要求十分严格，喜欢不断推出新款手机来征服和吸引消费者。但在企业内部管理中，周永明却缺乏融合各方力量的能力。不但管理方式简单粗暴，导致其他企业高管纷纷离职。而且，也并未在企业内部打造出高科技企业的创新氛围。HTC在大陆深耕多年，却仍照搬台湾地区的形式模式和设计思路。这也就不难理解，为何周永明从2011年担任CEO至今，与HTC从顶峰急速滑落如此吻合了。

也许此时你会想到乔布斯？其“暴君”程度显然有过之而无不及。但其作为企业的精神偶像和创始人，却能做到严格充分授权，尊重专业人士的建议，并且很少插手具体事务。而周永明则连电子元件制造这样的小事也要亲自把控，兼球员和教练于一身。所以，即便HTC的手机质量一流，却越卖越糟糕，问题正在于，消费者未必认同所谓的周永明的爱好。

同样，中国很多民营企业，创一代白手起家，习惯了亲力亲为。到了二代接班之际常常难以放手，原因就在于离开“家长”，谁都玩儿不转。这不能不说是一代领导力建设的失败。

领导者的要务

福列特的伟大之处在于，早于杜拉克之前，她就提出了人是一切商业活动的核心，领导力不是固化的，而是在具体工作中体现出来的，就不同的工作职能职责以及情景中，来体现不同程度和不同内涵的领导力。她曾经表示，领导者有时更像是心理医生，可以控制整个局势，也能预测未来前景，还能通过培训和教导，悉心了解下属的需求和想法，从而指导他们达成自己的目标，可以把福列特的理论称为人本管理的典型代表。

从管理学真正兴盛的这半个世纪来看，福列特的确犹如预言家一般。

在HTC的案例中，可以发现，过度强调权力集中和执行力依然是很多亚洲企业的通病，这其实是一种管理模式的逻辑隐喻，那就是企业即王国，组织即机器。在这样的企业文化之下，很难使知识工作者获得尊重和认同。正如通用汽车的传奇领导者斯隆那条著名的管理原则，没有反对意见的决策就是最糟糕的决策，在一个过度追求权力和管理者至上的组织里，很难拥有开放包容的文化氛围，在创新为王的时代自然会被迅速淘汰。

责任编辑：焦 晶

篇5：学校值周领导、值日教师职责

一、值周领导职责：

㈠值周期间须佩戴标志，遵守值班时间，严格履行工作职责，以身作则，并督促值日教师履行工作职责。

㈡负责校门口的秩序维持工作，早晨7:30，中午1:50，下午4:50须到达校门口履行职责。做到校门口无停放车辆，无滞留学生，无送学生入内的家长，并督促学生向老师行礼。放学时督促各班站好路队出校门，确保校门口安全。

㈢负责操场、主干道、后花园巡视工作，课间必须及时到达责任区，负责责任区域的安全与卫生，确保无学生追赶打架、玩耍危险玩具，地面无纸屑等。

㈣每周例行组织值周教师对全校各班认真客观的进行一次常规抽查，并作好评价和记载。

㈤在周五下午第三节课，组织组织全体教职员召开例会，总结一周工作，并对下周工作进行布置。

㈥负责各区域值日老师的协调工作，负责上传下达，处理当日发生的偶发事情，于每周五作好值周情况分析和总结，以书面形式交德育处。

二、值日教师职责

为了进一步规范教师值日工作，促进学校管理工作更加科学、有效，将值日分工作了细化，并将值日要求作进一步明确：

㈠值日教师要以高度的工作责任感，认真负责的态度做好当天的值日和交接班工作。

㈡值日教师佩戴好值日牌，早上7：30、中午1：50到校，在指定的区域内巡视学生活动安全，维护好校门口的秩序及外来人员进校情况。中午放学时提前5分钟到校门口维持放学秩序，下午放学要提前5分钟到大门口护送学生离校和检查校园安全，确保学生全部离校后方可离校。课间(含做眼保操、课间操)要到指定区域巡视，确保学生课间安全。

㈢值日教师要检查学校当天的安全卫生情况，填写好当天的校务日志，做好当天的值日工作记录，主动向学校反映当天存在的问题。

㈣教师值日区域划分：一区是指校门口到教学楼区域和田径场；二区是指篮球场、逸夫楼、食堂和乒乓球台区域，每区每天轮一人值班。

㈤值日教师如有工作冲突，如：午托、晚托等或其他特殊情况不能值班，应事先自行调好人员值班，并告知值周领导。

㈥凡违反规定，没有做好值日工作或无故不值日、造成责任事故者，要视情况追究有关责任。

篇6：笔架中心学校值周领导工作职责

为了更好地发挥值周领导的作用，提高学校工作效率，圆满完成学校周工作计划，创造良好的育人环境和稳定的教学秩序，使学校管理更加规范化、制度化、科学化、人文化，特制定本职责。

1、每天（工作日）早锻炼铃响前督促值周教师到校组织教师签到，早锻炼铃正式铃响后收回签到册（校务日志），在未签到的老师相应班级中画上斜线。

2、负责本周学校日常事务的处理、管理（包括考勤）及请假教师代课安排。

3、负责本周学校常规管理的检查，督促师生一日常规，保证学校教育秩序安全正常进行。指导值周教师、值周班级开展值周工作，督促值周教师做好对两操、集体活动、就餐、就寝、早自习、纪律、卫生、安全、教学、礼仪、升旗、晚自习，出勤等检查。

4、带领值周负责全校日常安全事务，排除安全隐患、杜绝事故发生。

5、值周领导要准时到岗，按时查岗，起模范带头作用。

6、认真贯彻落实学校周工作要点，抓好值周巡查工作，巡视晚自习、课间操、食堂、宿舍、教室、校园等，发现问题要及时向相关部门通报，督促其整改到位，重大事情要及时向校长汇报。

7、周五放学后，督导值周组长在降旗仪式完毕后对本周的值周情况进行小结（小结包含本周的亮点、存在的问题和下周工作建议。）

8、督促、查看值周教师、寝室联系老师、宿管员做好寝室巡查（包含记录）工作，确保学生就餐、就寝秩序井然。

9、指导并督促值周教师完成各种日志的填写任务。周五下午交班前认真查阅各种日志并签名，方可移交下周值周教师。

篇7：值周领导职责

学校实行首问责任制，值周领导必须对值周期间所发生的事情（未进行安排、检查、指导、监督的）负首问责任；对所带领的值周教师的值周工作进行及时的检查、指导、监督，避免责任事件的发生。

值周工作：主要负责对值周教师的值周工作进行安排、检查、指导、监督；并协调处理值周期间发生的事情。

一、必须坚守岗位，在值周时间段（包括周末及节假日值周）必须24小时在岗，中途不得擅自离岗；每周分两班值周。周日晚至周三下午为一班，第七节下课后十分钟为交接班时间；周三晚至周日下午为一班（交接时间同周三）；

二、值周期间，吃、住由学校统一按排，上半周住三宿，下半周住四宿，值周期间必须佩戴执勤标志、全面负责校园中发生的各种情况；

三、值周开始第一天要召集参加值周的教师开碰头会，明确值周职责分配工作任务，并作出具体分工。

四、安排好本次值周老师的值周工作。指导值周教师做好各种检查和记录，及时填写并上交值周记录本到政教处备案。

五、、起床铃声响，检查值周教师催促住校生及时起床，安排值周教师到餐厅检查就餐情况，然后带领值周教师5到学校北门检查外卖进校情况

六、早自修和第一节课下课后，安排值周教师1、2到餐厅门口（或1号教学楼前、老师范校门前）检查学生去餐厅的违规情况，值周领导带领值周教师3、4、5分别到学校北门、东门、陶瓷基地、校田径场检查学生外卖进校情况，确保学生安全用餐。之后不定期在下课时间到上述地点进行抽查。

七、上午第四节下课前五分钟，值周领导除及时检查值周教师的到位情况外，到西门检查通校生离校情况。

八、其它时段，做好对值周教师的检查、指导、监督；并协调处理值周期间发生的事情。

九、值周期间对学生当中的违纪，好人好事在集会上要及时做好批评和表扬。值周领导做好各自半周的值周工作小结，并上交政教处存档，下半周值周领导在集会上向全校师生做好值周工作小结；

十、经常在校内巡视，防火防盗，保护师生财产，处理偶发事件，如遇特殊情况，应立即向相关处室和校长室报告。

十一、在值周期间，若出现值周与坐班两工作冲突，必须调整坐班或请其他教师代为坐班。

十二、向值日校领导做好每天一汇报，做到有事报情节，无事报平安。

十三、由于缺岗缺位引发事故发生，由相关领导与教师负首问责任。

篇8：学校值周领导的职责

(一) 文化领导的涵义

香港国际知名教育管理学者郑燕祥提出的学校领导的五向度模式之一文化领导, (1) 指的是能鼓舞人心、有魅力、帮助成员发展有关教育的使命、价值和规范, 从而建立学校的文化。范国睿、王铮在《略论校长的文化使命》一文中提出学校文化领导的四个方面的建议: (2) 展现校长个人人格魅力, 给师生以潜移默化的影响;运用激励机制, 鼓舞师生教育与学习士气;知人善任, 促进教师专业成长;悉心呵护, 关心教师。而萨乔万尼提出的道德领导在某种意义上与上述文化领导有契合, 道德领导包括五个方面的涵义:学校不是一般的组织, 而是一个学习共同体;鉴别出更为丰富的领导来源;将道德领导置于首位;把树立目的作为领导的一项重要职能;“领导者的领导者”应当是一个道德领导者最基本的角色。 (3)

基于以上各位学者的观点, 本文认为, 文化领导应当是这样的一种领导方式, 学校领导者依靠个人人格权威结合学校文化传统形成学校精神的核心, 并带动相关利益主体主流价值倾向于真善美, 这些倾向促使学校的发展处在动态的不断的生成与建构中, 从而能够保证学校在各方利益相关力量的共同参与中解决矛盾获得发展。

(二) 学校文化领导的特征分析

学校文化领导大致体现出以下三个特征。

1. 不可复制性。

一个学校实体的文化领导方式形成的文化结果是由以下几个方面组成的:校长的价值观结合学校原有传统, 教师多元价值观在学校传统和校长精神的影响下, 不断磨合、推进获得一种融合了主流思想的精神, 学生群体间以同样于教师精神生成的方式不断生成的精神。这三个方面对任何一个学校实体来说都是独特的, 因而具有不可复制性。

2. 动态生成性。

正如道德领导理论所言, 学校领导的过程就是为了追求一种文化形成的过程, 学校文化领导的过程是一个动态的, 不断有新的因素产生、旧的因素摒除的生成性过程。在这个过程中, 学校领导者、教师、学生乃至社会需求是推动学校不断建构的原始动力。

3. 多重主体性。

在文化领导的过程中, 对于学校事项的决策由领导者, 教师和学生共同来完成, 他们可以从各自的立场出发对怎样决策提出自己的看法;相对于传统的决策方式来说, 这种方式体现出明显的多主体性。

二、学校领导方式的演变

学者们基于不同的立场或者思考对学校领导的方式作出不同的论述, 而学校领导方式本身也在不同的历史时期、不同的社会背景下、不同的经济政治发展状况下经历了一系列的演变与发展。

(一) 领导方式的不同描述

美国依阿华大学的研究者、著名心理学家勒温和他的同事们着眼于三种领导风格, 即专制型、民主型和放任型的领导风格, 这是较为早期的对领导方式的研究, 为以后的领导方式分类打下了基础。但是实际状况下的领导方式并不如此极端, 而应该是介于三者之间并倾向于某种风格。之后的坦南鲍姆等人的领导连续体理论就是对这一理论的修补。继勒温之后对领导方式理论作出较大贡献的是密执安大学的利克特, 他把领导方式划分四种类型, 分别是剥夺式的集权领导、仁慈式的集权领导、协商式的民主领导、集体参与领导;利克特认为依靠民主领导能调动起人的积极性, 发挥人的潜力, 要真心实意让职工参与管理。这一理论从侧面反映了职工参与管理的程度低这一事实, 是在人们争取民主的情况下学者们的呼喊, 以至于后来的布莱克和莫顿的管理方格理论也都反映了当时那个时期民主仍旧是人们的最高追求。学校领导理论受其影响, 也倾向于民主的追求, 例如, 当时的理论强调民主式领导下师生共同参与, 积极性得到提高, 有关价值观表达的问题仍未被提上日程。随着经济政治的发展和社会发育水平的提高, 个体逐渐意识到自己的想法可以改变外界作用的力量, 也就是个体价值观作为一种影响因素开始对领导方式产生作用的时候, 美国著名教育管理学者萨乔万尼提出了道德领导, 同时欧洲国家也出现了“文化领导”一词。另外, 近几年得到很大发展的学校文化建设的相关理论也都关注到了领导文化, 在探讨何种文化最为有效和适合时, 学者们注意到以领导者的个人魅力产生的权威化领导值得提倡, 这可以算得上是文化领导的另外一个角度的表述。以上理论都从不同的侧面反映了文化领导的内涵, 仅仅是表述的不同, 实为异曲同工之妙。

(二) 学校领导方式演变历程

除了上述对领导理论的不同表述中的发展历程外, 东西方的学者们也提出了我们所处的这个时代学校领导方式的沿革轨迹。

萨乔万尼将领导权威来源分为:科层权威、心理权威、技术—理性权威、专业权威和道德权威五类。前三种权威, 构成了现有的领导工作维度, 而后两种权威则是对传统领导权威来源的扩展, 也正是道德领导的工作维度。 (4)

史根林在《学校文化革新与改善道德领导———革新着力点的选择:道德领导》一文中指出:“随组织思想的发展和学校改革的深入, 学校领导者的方式也正发生着相应的变革, 并呈现出这样的基本轨迹:‘执行型’领导———‘转变型’领导———‘道德型’领导。”再对各种领导方式进行分层可以发现, 最低层次的领导是科层制领导, 他认为从领导的本义看, 这不能算是真正意义上的领导;与领导层次相近的是执行式领导;较高层次的是转变型领导, 领导者与被领导者能在共同愿望、共同价值观的激励下, 为学校的战略发展目标协力合作, 学校呈现出高效率的显著特征;最高层次的是道德型领导, 他认为从被领导者可自愿赋权和自愿撤权的角度看, 道德型领导也即是转变型领导的最高发展层次, 其中, 被领导者有自由参与、提议、选择 (包括选择不同的领导) 的权力。 (5)

郑燕祥整合萨乔万尼 (T.J.Sergio-vanni) 的校长五种领导力, 鲍尔曼 (L.G.Bolman) 和迪尔 (T.E.Deal) 就一般组织提出的四个领导取向, 提出了学校领导的五向度模式, 包括结构领导、人性领导、政治领导、文化领导和教育领导。这五种模式不仅包含了学校领导方式发展过程中的已有四种模式, 而且包含了愿景模式, 即文化领导。

以上关于学校领导方式演变的概述是当前社会条件和社会要求下的产物, 具有典型的代表性。

三、学校文化领导方式的必然性分析

全球化浪潮之下的典型特征之一就是不同利益主体的价值多元化凸显, 这是促使学校文化领导方式产生的最主要、最本质的原因之一。

(一) 教师需求的多元化推动学校的文化领导

一项有关高校教师需求的调查显示:“发展的需求在教师的所有需求中最为重要”, 而“物质的需求在教师的所有需求中比重也较高”;调查显示:“教师需求存在差异性”。 (6) 这种结果的出现并非偶然, 在当前物质水平已经获得极大提高的前提下, 教师, 甚至是准备入职的教师都在考虑, 加入到工作岗位后成长的空间有多大。教师开始利用各种可利用的工具提高自身能力, 从而适应不断变化的社会。加上信息沟通便利带来的视野的开阔, 教师在追求自身价值展现方面有了前所未有的热情, 他们要求在与自己息息相关的学校管理方面具有话语权。

在这样的新形势下, 学校领导者单纯运用科层制的, 技术理性层面的, 以及民主层面的领导方式已经不能够满足已有的教师需求状况, 应对多变的、随时都有可能出现的问题的最好的方法就是提供给教师自己解决问题的权利, 而这种权利的给予在文化领导方式的环境中是可以实现的。

(二) 学生群体自我意识的提高带来的多元化需求促进了学校文化领导的产生

学生自我意识的提高同样对学校领导方式提出了要求, 学生已经不满足于单向地获取知识, 他们要对获取什么样的知识, 以及怎么获取提出了要求, 而这些要求都鲜明地体现着学生的个人价值观。

学生需求的变化, 以及有关学生问题的不断生成对学校领导方式提出了新的要求, 它要求学校领导能够关注教育的使命在学生发展过程中的体现, 关注价值观与规范的引领, 关注不断出现的新问题, 从而能够在学生的成长过程中让学生充分展现自己, 而又能将出现的问题及时地获得解决。学校的文化领导作为一种精神引领的方式, 其多重主体的特征恰恰可以满足学生多元价值观统领下的自我提升, 而动态生成性又为不断变化得问题解决提供了可能, 这些优势是任何一种已有学校领导方式所不能比拟的。

另外, 社会发展需求的多元化也要求学校的文化领导。个体价值观多元化带来的社会需求的多元化是当前教育中值得关注的问题。教育培养人才的滞后性与社会需求的不断提升之间的矛盾已经相当突出。

总之, 学校的文化领导方式从不同视角切入, 其不可复制性、动态生成性及多主体特征能够为学校相关利益主体提供适切的发展空间, 也适应了当代经济政治社会发展要求下的对于培养人才的需求, 是未来学校领导方式发展的必然诉求。

摘要：学校领导方式的变更大致延续着官僚型、专权型、民主型、魅力型、变革型和文化型这条路径, 这些类型都与政治经济及社会发育水平相关联, 并在一定时期推动着学校领导的发展。在当前全球化经济政治文化不断迅速发展并冲击学校领导方式的背景下, 文化领导将是学校领导顺应社会发展趋势的必然选择。

关键词：学校领导方式,学校文化领导,必然性

参考文献

①郑燕祥.教育领导与改革:新范式[M].台北:高等教育出版社, 2003, 169. (转引自余进利.学校领导五向度模式与校长培训[J].教师教育研究, 2009, (5) .

②范国睿, 王铮.略论校长的文化使命[J].上海教育科研, 2006, (7) .

③冯大鸣.道德领导及其文化意蕴[J].全球教育展望, 2004, (3) .

④[美]萨乔万尼著.冯大鸣译.道德领导:抵及学校改善的核心[M].上海:上海教育出版社, 2002, 7.

⑤史根林.学校文化革新与改善道德领导——革新着力点的选择:道德领导[J].江西教育科研, 2007, (8) .

篇9：学校值周领导的职责

1.1难以进行科学的责任界定

按照《中国人民银行领导干部履行职责审计办法（试行）》的有关要求，对履职审计中所查出的问题不仅要对领导干部（被审计对象）进行责任认定，而且还要对其他责任人（非审计对象）进行责任认定，要按领导责任、主管责任、直接责任进行界定，并做出相应的处理。但实际工作中由于受现行管理体制和其他政策因素的影响，有些问题在责任界定上是很困难的。如由于审计证据上的不足，客观上造成对审计对象履职情况无法进行准确的责任界定，影响了审计质量，增大了审计的风险性。而对一般性违规问题的其他责任人员的责任认定，由于受现场审计时间限制，审计人员对问题发生的背景、原因不可能了解得不够全面、准确，责任认定难以把握。同时，也不利于集中精力搞好对领导干部的责任认定。

1.2难以做出规范、客观的审计评价

对履职审计结果进行评价是履职审计中必要的工作程序，在审计报告中对审计事项进行评价，表明审计意见，对审计对象下结论，是履职审计的核心工作。但由于人民银行目前还没有建立统一的岗位责任评价体系，《中国人民银行领导干部履行职责审计办法（试行）》缺乏对领导干部综合评价的原则、标准和用语规范，因此审计评价成为履职审计中的一大难点。

1.3成果运用缺乏制度保障

如何将履职审计工作与干部监督和考核有机结合起来，增强干部监督合力；如何使领导干部的审计监督有效转化为组织监督和纪律监督，是履职审计工作成败的关键。目前由于有关规章制度、配套措施不够完善，运作机制还不够健全，对干部履职的审计监督成果如何纳入组织部门的组织监督乃至纪检部门的纪律监督还缺乏制度保障，对干部的审计监督与组织监督和纪律监督的合力还没有真正形成，履职审计成果的运用效果还有待进一步提高。

1.4部分内审人员的综合素质难以适应履职审计的要求

履职审计的内容比较全面，要求审计人员必须有更高的政策水平和更全面的专业知识，审计发现的问题必须明确、依据必须准确。对领导干部的决策能力、管理水平的综合评价，需要从多个方面分析比较，“软”指标多，需要较强的分析判断和文字表述能力。而目前基层人民银行大部分内审人员对审计观念、工作方式转变还不够适应，对领导干部决策管理程序不够熟悉，专业知识结构也不够合理，在一定程度上影响了审计质量和审计效果的提高。

2.进一步改进和深化领导干部履职审计的途径

针对履职审计工作中存在的问题，我们要本着“与时俱进、客观公正”的科学态度，跳出固有思维框框，改变传统模式，积极尝试探索有效的解决办法。

2.1制定履职审计责任认定实施细则，规范责任界定行为

细则应主要包括责任认定内容、原则、范围、责任种类等内容。从履职审计的内容来说，履职责任可分为决策方面责任、管理方面责任、遵守法纪方面责任，认定原则除坚持实事求是、客观公正、责权对等的基本原则外，还应坚持分清现任责任与历史责任原则，主观责任与客观因素影响原则，集体决策与个人责任原则等，使责任认定更加符合客观实际。建议在责任界定上要具体问题具体分析，找出问题存在的根源，能界定的就界定，否则暂不做界定。

2.2建立履职审计评价体系，进一步完善评价方式

建议制定能够反映领导干部一定时期履行职责情况、定性与定量相结合的工作业绩评价考核标准，以利于内审人员操作。履职审计评价是一项政策性强、责任大、风险高的工作，除坚持实事求是、客观公正的基本原则外，还要谨慎从事。具体的评价办法是，首先对每一分解标准按照重要程度分配一个权重，给出一个恰当的分值；再对每一项分解标准划分若干指标，按细分指标的重要性确定不同权重分值，对发现的问题根据定性评价扣除一定的分值，获得每一细分指标的分值；最后在综合评价的基础上得出总分值。這样通过定性——定量——定性循环过程，使综合评价结果尽量达到科学合理。

2.3强化审计成果的运用和转化。

建立健全领导干部履职审计成果运用制度，包括考核制度、责任追究制度等，进一步明确各部门运用审计成果的职责与责任。一是内审部门应当将履职审计结论，包括对审计对象严重违规的行政处分、组织处理建议或意见，一般违规的书面检查、行长戒勉谈话记录等提交人事、纪检监察部门存档备查。二是人事部门要将履职审计评价结果纳入干部监督管理考核办法中，与干部选拔使用和先进集体、先进个人的评选挂钩。三是对于审计对象失职、渎职行为或严重违规行为，应当给予行政处分的，由纪检监察部门按规定处理。

2.4建立和完善统筹配置内审人力资源的良性机制

努力建设一支政治素质高、业务精通、作风过硬、综合能力强的审计队伍。要采用各种灵活多样的形式，进一步加强内审人员的后续教育和培训工作，确保后续教育的时间，特别注意审计人员判断问题、分析评价问题的能力和综合文字水平锻炼，提高综合素质。

2.5突出审计重点

一是突出组织决策管理情况的审计。把对实施行政许可和行政处罚、大额信贷资金运用、金融风险处置、大额财务开支、基建立项与变更、大宗物品采购等重大事项是否实行集体研究决策，是否建立明确的议事规则和决策程序，决策过程有关记录材料是否完整、规范、真实，有无因决策失误造成重大经济损失或严重不良后果的情况列为审计重点。二是突出内部控制管理情况的审计。把是否建立健全支行各部门的岗位职责、工作制度、业务流程及要求的应急处置预案，内控监督机制是否落实等作为重点内容。三是突出重点岗位、风险环节的审计。把文秘、会计财务、国库、再贴现再贷款管理等要害部门或岗位作为审计重点。四是突出对处理历史遗留问题及执行上级行下达内审结论与处理意见的落实整改情况的审计

参考文献：

[1]张立民：《论审计质量的控制》，《中央财经大学学报》，2002年第2期.

[2]李勇奇：《对领导干部履行职责审计的重大问题探讨》，中国审计教育网.

篇10：学校值周领导的职责

师职责

值周领导职责值日教师职责安保教师职责

值周领导职责

（一）主要职责

1．组织值日教师、安保教师做好值日、安保工作；

2．负责值日、安保教师及“家长护学岗”的点到、汇总工作并上报政教处；

3．组织、引导学生“文明监督岗”工作；

4．处理校内突发事件，协助学校各类突击检查；

5．负责本周一“国旗下讲话”、下周一“值周小结”并宣布优胜班队；

6．确定本周的重点工作，每天晨会小结，通报检查情况；

7．按年级60%评定本周优胜班队；

8．在“日常行为规范竞赛动态表”中张贴小红旗，公示优胜班队；

9．上传工作周记、国旗下讲话稿、“曝光台”照片到数字校园政教处相应文件夹；

10．做好本周各类原始记录单留档工作，每周二上交政教处存档；

11．做好与下周值周领导的移交工作。

（二）工作时间：

上午7：00（冬令7:10）——17:05（冬令16：35）

值日教师职责

1．按时到岗、佩戴好标志并做好签到，负责维持校门口的秩序；

2．对各班清校状况进行打分：队伍整齐，有礼仪，人数满2/3为分，请备注扣分及不加分理由；

3．负责登记大队干部检查记录单，并装订保存其原始记录单，以便查询；

（如遇大队干部未检查项目或未交单现象，请用红笔标注10分）

4．将当天的记录公布在“日常行为规范日况表”中；

5．学生捡到财物不加分，请登记在当天备注栏中，以便值周领导晨会表扬；

6．做好与明天值日教师的移交工作。

安保教师职责

1．按时到岗、佩戴好标志并做好签到，负责维持校门口的秩序；

2．处理好校园内突发事件，并上报值周领导；

3．负责家长进校门的表格登记工作；

4．做好学生进出校门的安全工作；

5．负责“家长护学岗”的点到，并做好指导工作；

6．组织、指导“文明监督岗”同学做好拍照、登记等工作；

篇11：领导和教师值周职责

1、到岗时间：早上7：00到岗，中午不离岗，下午清校后方可离校。

2、值周教师于星期一7：00之前到值周领导处领取有关值周记录本、值周标志，听取值周领导安排工作、学习安全值勤工作职责及班级考核标准等，并组织召开值勤学生会议。

3、根据《下溪小学班级安全星级目标管理量化考核标准》要求认真检查并作好记录，一周结束后，根据考核结果，评选出三星级班级6个，二星级班级11个，一星级班级(2个)。值周行政、教师务必坚持实事求是的原则对全校各班一视同仁，不打人情分。

4、值周领导、教师早读、课间、午间、“两操”、集会、上放学等重点时段，必须到走廊、操场、楼梯、食堂、校门口等重要地点巡视，检查制止追跑、爬高、做危险性游戏、暴力侵害等学生违纪和不安全行为，杜绝安全事故的发生。

5、值周行政：是当周学校安全工作的第一责任人，对本周内学生的各项安全负总责；督查并参与在重点时段、重要地点教师对学生活动的监督及学生安全的疏导，处理当日出现的意外事故，发生安全事故及时了解、及时处理、及时上报；主持本周学生课间操的开展、主持本周升旗仪式，并在下周一升旗仪式、教师例会上将上一周值勤情况进行小结；做好教师考勤和班主任出操情况的检查；督促、检查、考核值周教师的工作；要有严谨的工作作风，高效文明的服务精神，耐心地回答家长提出的问题，并协同班主任、任课教师及时做好旷课生、早退生和中餐缺餐生的家访工作；负责落实值周教师及相关师生的值日任务，填写安全值勤巡查情况记录。

6、值周教师甲：负责南校区学生课间活动安全、南校区学生课间操集队、南校门口学生上放学出入的安全疏导、南教学楼东头楼梯口及大操场等处学生的纪律及安全疏导；星期

一、星期

三、星期五上午和下午第一节课，到各教室清点学生人数，做好“晨、午检”、“课检”及“就餐生午休检”的登记工作，午休时间务必到各班教室巡查一遍，并填写当天的校务日誌。

7、值周教师乙：负责北校区学生课间活动安全、北校区学生课间操集队、北校门口学生上放学出入安全的疏导；负责北教学楼东头楼梯口及小操场等处学生的纪律及安全疏导；星期二和星期四上、下午第一节课，到各教室清点学生人数，做好“晨、午检”、“课检”及“就餐生午休检”的登记工作，午休时间务必到各班教室巡查一遍，并填写当天的校务日誌。

8、韩雄华（体育教师兼护校队队长）：负责大操场课间操学生的集队及纪律、南教学楼西头楼梯口和南校门口学生上下学的安全疏导。

9、彭晓芬（体育教师兼护校队队员）：负责小操场课间操学生的集队及纪律、北教学楼西头楼梯口和北校门口学生上下学的安全疏导。

10、饶传芬：负责南校区厕所门口重点时段（课间操等时段）学生安全疏散。

11、王平：负责北校区厕所门口重点时段（课间操等时段）学生安全疏散。

10、每天提醒学生按学校规定的路线上下楼梯：以教学楼中间为界，属教学楼东头的班级上、下楼梯一律走教学楼东头的楼梯靠右行，属教学楼西头的班级上、下楼梯一律走教学楼西头的楼梯靠右行。

11、检查办教室、教室、各班清洁区卫生及教师各项常规工作是否到位或等情况。

12、午饭后，值班教师要对在校用中餐的学生进行清点和核实，要组织在校吃午饭的学生到班级午休，严格禁止在校吃午饭的学生擅自走出校园，特殊情况必须事先向值班教师请假。

篇12：李园小学值周领导岗位职责

1、督促值周教师做好值周工作。

2、负责全校学习、纪律、卫生三项检查。

3、维持学生上学和放学的文明、卫生、秩序。

4、负责对本周的值日工作进行部署，并提出相关要求。

5、检查全校的教育教学整体情况和值日教师到岗情况。

6、处理各个方面的特殊事情，维持正常的的教育教学秩序。

7、检查本周全校教师的到岗情况，主持该周的教师工作会议。

8、维持上学、放学时校门口秩序、负责本周家长接待工作。

篇13：学校值周领导的职责

哈佛大学教授、著名的领导学家科特认为:担任领导职务的人未必在做领导工作或发挥领导作用, 他可能只是在做普通管理者的工作[1]。现在中小学的领导工作也同样面临着这样的问题, 即学校缺乏有效的领导。本文先回顾了20世纪80年代迄今教育领导有效性的相关理论, 接着探讨这些理论对学校领导实践的启示。

领导有效性的相关理论, 早在20世纪上半叶就已经开始了。包括早期理论中的特质理论、行为理论和权变理论等[2]。但自这些科学管理理论创立以来, 领导理论的发展始终是围绕着企业界的。教育领导理论只是把企业领导理论做一些修改从而应用于教育领域。只有从道德理论的提出, 终于标志着教育领导理论研究进入了独创阶段。此后, 教育领导理论发展迅速, 已经取得了一些成就。

1 道德领导理论[3]

1992年, 美国学者托马斯·J·萨乔万尼提出了道德领导理论, 出版了《道德领导:抵及学校改善的核心》一书。在随后的发展中, 该理论又得到不断地补充和完善, 揭露了以往理论在学校领导关键问题上的一系列误判, 对许多问题重新做了回答。道德领导理论要回答2个基本的问题:一是学校的本质是什么?二是校长拥有哪些领导权威?孰轻孰重?校长的第一要务是什么?校长的角色定位如何?也就是根据这2个基本问题, 可将其文化意蕴大致归纳在4个方面:一是学校的本质不是一般组织, 而是一个学习共同体。在组织中成员的控制侧重依赖规章制度和操作规程, 其管理中关心“权力”的分配与争夺。而在学校中规章制度无法控制教师的一切行为, 他们更注重共享的目的、信仰、价值观、专业精神、团队精神、成员互依和职业承诺等。因此, 学校的本质是一个学习共同体, 这是道德领导理论的一个基本假设, 其他观点都是基于此。二是鉴别出更为丰富的领导来源。传统的观点认为校长的权威包括:科层权威、心理权威、技术-理性权威。萨乔万尼认为, 以往的纬度划分虽然是必要的, 但还远远不够, 还应当包括专业权威、道德权威。在专业权威之下, 教师依据共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对环境召唤作出回应。道德权威则是来自学习共同体的共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的力量。如果将传统的3个领导纬度置于首位, 那么效率就会成为组织的最高价值, 而理想、信仰、道义等都会退居次要位置, 这显然和学校这个学习共同体不相符合。真正适合于学校的领导理论, 当然应将道德领导置于首位。三是把树立目的作为领导的一项重要职能。既然要将道德领导置于首位, 校长的第一要务就是学习共同体共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的建设。这一建设通过建树目的来实现。道德领导理论中的建树目的虽然也注重校长的主导作用, 但更强调目的的共享性, 强调建树目的是校长与教师共同完成的任务。校长帮助教师对工作赋予超越自利的意义, 把工作与宽宏的社会职责相联系, 其目的与文化精神层面的元素 (如价值观、信仰、承诺、意义等) 相联系, 并且不是短期内完成的一次性的领导活动, 不是一个相对短暂的时间内需要完成的工作目标, 而是一个漫长的文化建设过程, 是贯穿领导活动始终的一条“线”。四是领导角色的重新定位。教师根据共同的信仰, 自主把握工作的准则并根据信仰和准则自主选择恰当的工作路线。因此, 在这种理念的引导下的教师追求的是“做正确的事情”, 而不是“把事情做正确”。同时也意味着教师已被培养成了他们各自工作范围内的领导者。在这样的情况下, 校长的角色定位就随之改变, 他无需再扮演“单打独斗”的英雄, 而是一批领导者的领导者。在道德领导理论框架内, “领导者的领导者”始终是一个道德领导者最为基本的角色。道德领导理论提出后的十多年中, “学校是学习共同体”已逐步成为美、英、澳教育领导理论界的共识, 其贡献巨大。

2 教学领导[4]

从20世纪80年代到90年代初, 教学领导问题成为研究的焦点。该理论认为早期的理论热衷于探讨改进“教”的策略, 而没有将重点放在改进“学”的方面, 因此“教学领导者”就变成了“教”的领导者, 而不是“学”的领导者。因此该理论的研究重心和内涵都发生了新的变化。其明显的标志是, 此时的教学领导理论对“学”的强调已经超过了对“教”的关注。一些研究者常常把校长称为诸如“以学习为中心的领导”、“首席学习官”、“领衔学习者”、“以学习为中心的校长”。综合国内外学者观点, 可将教学领导定义为:校长为提升学校整体教学与学习的情境, 根据其教育理念及个人信念, 通过制订学校教育目标、发展教学任务、提高课程与教学品质、促进教师专业成长、增进学生学习气氛及提供教学支持系统等领导行为, 并发挥实际的影响力, 鼓励教师主动参与各项教学活动, 来协助教师改进教学、增进学生学习成效、达成学校教育目标的动态过程。

3 分布式领导

分布式领导真正成为一个备受教育领导理论界关注的主题, 是在2000年以后有关文献快速增长的情况下才发生的。目前, 分布式领导还没有一个非常严密的定义。分布式领导的基本思想是:在一个知识密集的组织中, 如果不在组织成员中分布领导职能, 要完成类似于教与学这样的复杂任务是不可能的。因此, 领导并不是一个居于高位的、孤独的个体所行使的职能, 而是在一种共同文化之下、在合作性工作之中发生的集体行为。在校长、科主任等传统的领导角色之外, 还在教师中专门培育介于正式与非正式之间的教师领导者, 包括带头教师、带教教师、能手教师、员工开发者、项目领导人等。这样在领导的来源分布于整个学校组织的情况下, 当教师在他们认为有意义的工作领域获得授权并在团队精神支持下开展工作时, 改进学生学习结果的可能性就大为增加。但要注意的是分布式领导旨在增加领导的厚度, 而并不意味着放弃校长的终极责任。虽然目前该理论的体系仍在构建当中, 但我们其已经在迅速发展当中。

4 知识社会型领导

20世纪90年代后期, 知识社会型领导成为美、英、澳的教育领导研究热点问题。2000年, 奥梅的《看不见的大陆》一书出版, 提出了“新大陆说”。随着网络时代、信息时代的到来, 全球进入了“无界世界”, 奥梅称之为看不见的“新大陆”。“新大陆”所带来的冲击已初露端倪, 奥梅指出, 欲在新大陆取胜的最为基本的着力点, 不是别的, 正是教育。在知识社会领导的研究中, 聪敏学校领导路径方面的研究, 已表现出了较强的发展潜力。由于知识社会的变迁速度明显快于传统的社会, 因此任何社会组织适应快速变化的能力都将受到严峻的考验。无论是新建的组织是已有悠久历史的组织都可能面对社会的快速变迁而身处危险之中。在这样的背景下, 学校若想取得成功, 必须具备高度的组织智慧。而生成组织智慧的基础, 则是组织学习。可以说, 组织学习是构筑聪敏学校的起点, 正确引领组织学习则是构筑聪敏学校的一条重要的领导路径。组织学习并不等同个人学习的简单累加, 它所追求的不是一种人人都在学习的热闹场面, 也不仅仅在于分别改善单个员工的素质。组织学习是一种组织成员共同的学习, 是与组织发展有关的、以问题为本的学习。组织学习的目的是改变组织过往的思维和行动方式、适应快速变化的环境条件、去做以前不能做的事情、持续提升组织创造未来的能力, 进而开发并生成组织智慧, 为聪敏学校的构筑奠定基础。同时, 组织学习并不意味着抛弃学校的宝贵的经验, 每个学校都必须保持好它的记忆系统, 否则, 历史上的错误仍然可能重复发生。历史留下的教益不应该因人事的更迭而丢失。在以问题为本的组织学习中, 校长的角色定位也将发生变化。与传统的理论相比, 此时, 校长本身也是一个学习者, 他并不拥有先于教职员工的关于学校发展的答案, 他只不过是一个善于引领教职员工共同学习、共同探求问题解决、共同构筑聪敏学校的首席学习者而已。

纵观20世纪以来西方领导理论的变革, 可以发现领导思想发生了巨大的变化。从理论发展的前期把注意力全部集中在领导一个人身上, 关心与推崇“英雄领导”的品质、行为, 到后来的注重以人为本的管理理念, 强调下属的民主参与、共同学习、共同领导;从注重制度领导的控制和任务结果的评价, 到激发下属的“自我”领导, 根据下属的信仰和准则自我发展;从注重物质激励交易型领导, 到注重精神引领, 开拓美好的愿景, 满足下属的价值精神追求;从注重内部的组织发展到积极应对“知识爆炸, 互联社会”的这种外界环境的变化。但从我国现有的学校管理模式来看, 还停留在一个比较低的水平。现有的模式往往把注意力全部集中在校长一人身上, 领导被看作是处在复杂的权力金字塔顶端的“英雄”。学校领导以组织赋予的权力为基础, 以自己拥有的行政权威进行管理。领导者处于学校对外交流的中心点上, 家长和学区及社会各界组织都是通过他与学校取得联系的, 人们把他看作是学校的对外形象。这一切都加强了他的权力影响, 使他能顺利地实施集权管理。在这种理论影响下的学校管理中, 校长一般使用命令的方式。注重根据学校制定的各种规章制度进行理性的、强制服从的管理。不仅在一定程度上忽略了教师及其他学校成员在改进学校效能方面的重要作用, 把他们置于一种被动响应者的地位, 没有把人作为管理的中心, 没有把对人的管理和对其他事物的管理区别开来。鉴于以上情况, 部分研究者提出了对于校长专业化与职业化的问题[5], 认为校长不仅是一个职务, 也更是一个专业。为提升校长的专业素质和能力, 试图在校长准入标准和入职程序上逐渐建立起严格而科学的培养制度。但在这种制度还没建立之前, 学校的领导行为必须积极吸收西方各派教育管理理论对学校领导行为的研究成果, 为我们在理论和实践上提供了有益的借鉴。

(1) 认识领导者自己的个性特点。采用与自己的性格特征相一致的领导行为, 形成自己的领导风格。若采用与自己特征反差很大的领导行为是难以长久的。同时校长要洞察组织的环境变量, 注重环境变量 (如工作结构度) 与领导方式的匹配。

(2) 校长应该确立管理求变的观念。掌握多种领导方式 (指导式、参与式、成就导向式、支持式) , 熟知适用条件, 根据情境选用合适领导方式。

(3) 校长的领导首先是对人的领导。熟悉、了解教职工特点与需求, 了解教师的专业成熟度, 根据教师的不同专业成熟水平, 提供不同的领导方式。

(4) 学校道德领导是改变不良现状, 实现学校培养目标有效手段。教育管理的不良现状, 比如, 实施人治而非人性化管理, 领导仅依赖一些世俗权威, 忽视意识、责任、义务、自我牺牲等, 促使道德领导被提上日程。学校道德领导是教育本质的体现。学校从事的是价值性或精神性的实践活动, 培养人的文化素质, 塑造完美人格, 因而教育管理更要体现对人的关注, 并为那些重要的价值服务。学校是学习共同体, 教师工作不可能由科学来界定, 有专业精神和信仰的教师自会坚持“做正确的事”, 因此校长不必监督考核, 不用和教师做交易, 而是做好文化建设, 树立共享的愿景。领导可从关心教师生活和困难入手, 建设以德治校的领导环境和全校育人的工作环境;通过校园绿化、教室布置等创设健康向上的人文和自然环境。

(5) 随着社会变迁的加速, 校长个人的见识势必难以应付。校长在将自己的领导角色从侧重于“教”转移到“学”上的同时, 不能再扮演单打独斗的英雄, 应当定位于“领导者的领导者”。将领导的来源分布于整个学校组织, 让教师在他们认为有意义的工作领域获得授权, 推行分布式领导。

(6) 在知识社会中, 组织学习应成为构筑“聪敏”学校的起点, 但并不是组织人人都进修学习的热闹场面, 学校不必追求浅表性的轰轰烈烈, 应致力于组织智慧的累积和聪敏学校的构筑。同时学校应该追求创新, 但不必全新。无论传统名校还是历史上失败的学校都有各自的历史遗产, “聪敏”的校长不要为显示自己就任后的政绩而毁坏学校的记忆系统, 因为学校历史遗产的研究与利用是对学校发展成本的节约, 更是“聪敏”的表现。

参考文献

[1]弗雷德.鲁森斯著, 王垒译.组织行为学[M].第9版.北京:人民邮电出版社, 2003.

[2]陈超然, 卢光莉, 樊长春.领导理论演变的探析[J].郑州航空工业管理学院学报 (社会科学版) .2004, 2:12～13.

[3]托马斯.J.萨乔万尼著, 冯大鸣译.道德领导:抵及学校改善的核心[M].上海:上海教育出版社, 2002.

[4]冯大鸣.美、英、澳教育领导理论十年 (1993-2002) 进展述要[J].教育研究, 2004, 3:72～78.

篇14：学校道德领导的反思与践行*

摘 要 美国教育管理理论的重要代表萨乔万尼最早提出了学校道德领导理论，其理论核心是构建学校的共同愿景，形成学校共同体。本文从阐述道德领导理论的核心理念出发，对道德领导理论在学校管理的实践进行反思，进而提出践行学校道德领导的有力措施。

关键词 学校道德领导反思

随着现代教育的不断发展，非理性主义的道德领导日益成为符合学校发展的重要领导理念。道德领导成为创造以人为本的学校环境、提高学校管理效率与激发教学活动持久动力的基本途径。

一、学校道德领导理论的内涵

1.道德领导理论的缘起

20世纪以来的教育管理理论经历了古典组织理论、人本管理理论、管理决策理论、交换型与变革型领导理论及分布型领导理论的发展历程。随着现代教育的不断发展，教育管理理论也逐渐走向了独创阶段，美国教育管理理论代表托马斯·J·萨乔万尼（Thomas·J·Sergiovanni）在1992年提出的道德领导理论，标志着教育领导理论的研究进入了独创阶段。萨乔万尼针对传统工业组织之强硬呆板的理性主义领导模式进行反思，从感性和价值观的角度来研究学校领导，提出了“道德领导”的概念。1993年，他在《领导的建构》一文中呼吁学校管理应重视道德领导理论的重要作用。他提出，“行政管理和人际关系的形象不能再作为学校领导的核心。强大的、直接的教学领导也不再是学校管理者作为领导者的领导形象。道德领导、仆人式领导以及管家式的领导在实践中应用广泛，却没有在教育管理理论上得到多少认可”[1]。到了21世纪，道德领导理论在西方管理界的领导力逐渐显现出来。豪威尔（Jon·P·Howel）等人指出，道德领导思想是新世纪最有效的领导力思想之一，他认为道德领导理论指出的领导的替代者和学校共同体的思想提供了很多传统意义上由领导的指挥、奖惩、人格魅力所赋予的东西，学校成员自我管理、彼此信赖、互相帮助和鼓励，从而实现大家共同的目标[2]。此后，道德领导理论也逐渐在学校管理中广泛运用，成为新世纪最有效的领导力思想之一。

道德领导理论提倡以人为本的领导，学校道德领导不仅使学校从组织走向学习共同体，也是校长从道德层面树立权威，激励教职工具有激情地工作的一种方式。萨乔万尼认为领导的个人愿景塑造了领导的心智图景，从而驱动领导决策和行动，而对决策和行动的反思，转而重塑了领导的主观愿景[3]。

2.道德领导理论的实践内涵

萨乔万尼认为，在管理实践中，学校常会犯一个错误，即只强调把事情做正确，而不是去做正确的事情，学校的管理者被迫去实施，而不是去引领[4]。道德领导理论提倡用道德权威去驱动领导实践，校长的角色是领导者的领导者、思想的追随者和追随服务的仆人。

（1）构建领导者替身

构建领导者替身，即构建领导者的领导者，是道德领导的一个重要的实践策略。在道德领导的学校管理中，校长无需直接领导，而是应该从繁杂的工作中抽身出来，将适当权力赋予领导者替身，这样可以减少校长的工作量和压力，从而使校长将精力用到其他重要的方面。传统的直接领导应该被“服务者”所取代。构建领导者替身并不是领导者不再领导，而是旨在将领导者的注意力从领导者本身转向关注共同体规范、专业理想、充溢的工作状态和团队精神四个方面。

共同体规范即使共同体成员清楚其责任和义务，知道应该做什么、怎么做和为什么做。例如，共同体成员应知道需要以什么样的共享价值观、目的和承诺来维系共同体；管理者、教师、学生、家长之间应是什么样的关系；成员应清楚有什么义务和如何履行这些义务等。一所学校若想做到真正的改革，就应该把学校作为一个共同体，教师、家长、管理者、学生等全部参与进来。

在学校道德领导中，专业理想包括校长的专业理想和教师的专业理想。校长的专业理想是打造名校，而教师的专业理想是培养全面发展的学生。校长的专业理想可促进学校形成自己的特色和风格、独特的办学思想，而教师的专业理想又要求教师在培育学生的同时，也要加强自身的教育德行，应以高尚的师德来关怀学生，满足学生全面发展的需要。

充溢的工作状态的前提是制度上需用激励性制度来替代约束性制度。道德领导理论强调要从激励性因素中去寻找教师充溢的工作状态的动力，用激励性制度来激励教师的积极动机。

团队精神是提高教师工作绩效的一个重要的因素。但是，在实际的学校管理中，成功打造团队精神的学校并不多。主要的原因是学校不能在领导价值观、领导方式和规范结构等方面实现相应的变革。如果学校仅仅是着手于组织结构的改变而未对规范结构进行调整，那么至多是造就人为的团队精神形式。萨乔万尼认为，“为了美好的事情而做”的动机远比“为了奖赏而做”的动机更具有持久力，前者能让个体认识到自己的责任和义务，从而全心全意地投入到工作中。

（2）塑造共同愿景及发展有德行学校

学校首先应当塑造共同愿景，以发展有德行的学校为价值取向。学校的共同愿景是指校长和教职工所选择的学校活动的方向和方式，即校长和教职工所期望的未来学校的状态。共同的学校愿景有助于帮助学校确立更高远的目标、发现现有实践的不足、激发新的有创造性的思想和行动方式，从而有效地促进学校的发展与变革。实施道德领导同时有助于学校发展成有德行的学校。有德行的学校是指以合乎道德的人文关怀为学校氛围，以造就自我学习和自我管理者为目标，在这样的氛围中，家长、教师、学生和社区都是伙伴，互惠互依[4]。而发展有德行的学校就需要校长把个人的理念转化为全体教职工的共同愿景。道德领导理论将学校分为三类：无能型学校、能力型学校和卓越型学校。无能型学校的学校秩序混乱、人际关系紧张、学生的学习成绩差、校园暴力问题严重；能力型学校能克服无能型学校的缺点，比无能型学校令人满意；而卓越型学校则是超出了“满意”的期望值，学生和教师的表现都比一般的期望值高。道德型领导可以为学校提供有力的动机和方法支持，在建立共同愿景下发展有德行的学校，从而才能使学校成为卓越型学校。

（3）培养自我管理的信奉者

在学校中的个体，大多数只是处于“遵从”的工作和学习状态，愿意全心全意为学校奉献的个体只占少数。下属习惯了领导告诉自己应该去做什么事情，从而尽力去完成，即只会去做领导要求和期望去做的事情。以科层和心理权威为基础进行管理的校长并不能真正地鼓舞和提升学校成员去最大限度地投入以获得完满的绩效，也无法使成员建立真正内心的共同愿景，不断地追求卓越，一旦失去奖励或监督，就无法进行自我管理。萨乔万尼的道德领导理论强调的是学校应当培养“信奉者”。信奉者的特点是无需监督的情况下依然工作绩效良好，自发主动地知道需要做什么以及如何做，在合适的时机作出正确决策，即拥有自我管理的能力。萨乔万尼的道德领导理论认为，如果希望教师有持续尽责的表现，那么学校的领导者就必须培育“信奉者”而不是“下属”[4]。而信奉者所信奉的是有关学校是什么样和能够变成什么样的愿景，有关教育学的信仰、价值观与标准。只有信奉者和领导者所依从的是学校的共同愿景时，信奉才能成为学校道德领导的基础。

总之，道德领导理论所注重的领导行为是：在学校的发展中要以学校的共同愿景为目标，建立共同体，及时转变领导方式，构建和谐的人际关系，以专业理想的承诺来打造团队精神，让教师在感受到自己的责任和义务的同时，也随着学生和学校共同发展。

二、对学校道德领导的反思

1.认识学校及学校领导所处的阶段

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道德领导对于引领学校向更高的阶段发展方面起着重要作用，传统的学校领导方式只能将学校从“无能型学校”建设成“能力型学校”，而道德领导，可以将学校引领至“卓越型学校”。然而，值得注意的是，任何学校的成长与发展都存在着由低层次向高层次发展的阶段性，而学校领导的领导能力和境界也存在着不同的发展阶段，并且其发展阶段与学校的发展阶段相关。因此，认识学校及学校领导的阶段性，才能更好地理解和践行道德领导。如果一个学校处于生存阶段，基本的物质条件都难以保障，学校成员的低层次需求不能得到满足，此时该学校就不适宜实施道德领导，采用交易型领导可能更具有实践意义。因此，并不是所有的学校都可以进行道德领导，应以学校的阶段为基础来考虑。

2.领导者与领导者替身的道德水平

道德领导理论使得我们认识到领导者自身优良的道德品行是实施道德领导的前提。领导者的道德品行可以影响学习共同体成员的道德水平。那么，学校道德领导者需要具备的品质基本上概括为：渴望做正当的事、是道德方面的先进者、会考虑所有利益相关者、有坚强的伦理性格、公正以及遵从原则决策、能将道德智慧与管理智慧相结合等。同样，以领导者为核心的领导者替身作为一个共同体规范的团体，也需要拥有这些基本的品质，从而才能更好地提高学校领导班子的核心凝聚力，塑造共同愿景。

3.专业权威的重要性

实施道德领导，是以道德权威为基础，但同时应注重专业权威的重要作用。专业权威重视教师的专业知识，这种权威来自工作环境和教师本身，来自内化了的价值观。学校要做到的，并不仅是表面的尊重，而应努力促进教师间的交流，将专业价值观和实践认可的原则转换为专业标准，赋予教师一定的学术权力和自由，对教师的专业发展提供支持和帮助，同时要求教师为达到专业标准而相互问责。教师作为共同体的一员，在道德权威和道德因素的驱动下，接纳共同体的价值观，将价值观和信念内化，从而转化为行为标准，发扬团队精神，注重教师间、师生间的和谐，共享专业价值观和对共同事业的承诺，以高尚的师德来实现专业理想。

总之，学校道德领导是改变学校不良现状，实现学校培养目标的有效手段[5]。在中国，很多学校的管理基本上是体现为对管理要求的反应而不是对教育要求的反应，校长多采取的是“对领导负责”的态度，或是纯粹为了获得实际的利益。不少领导者依赖权威而忽视了责任、义务、自我牺牲等概念，对学校并非实行人性化管理，从而导致学校效能并无实质上的飞跃。道德领导则旨在打造“卓越的学校”，体现了教育的本质，即将教育作为一项公共事业而非仅仅注重效率的企业管理，强调学校管理中应注重对“人的关注”，并提出一系列的实践观利于借鉴实施。

三、学校道德领导的践行

1.领导者方面

（1）建立以信奉为基础的领导团队

要实现道德领导，学校领导首先应当培育“信奉者”，因为信奉者是能对有关教与学的信仰、标准和价值观作出承诺的人[6]。其次，学校的道德领导应做一个“真诚”的领导。真诚的领导会使决策和民主参与相结合，从而与其成员为了共同愿景而去努力。真诚的道德领导是值得成员信任的，同时也信任他人。而这种相互信任是逐渐形成的，包括尊重他人的知识、技能、专业判断；信任他人的品格，如尊重协议、鼓励互助的意向；说真话、勇于承认错误、做好保密工作等。

这里指的信奉并不是指对领导的个人魅力和风格而产生的盲目的信奉，而是领导者和信奉者全力投入到某种可以连接至他们理念系统的东西。这样一来，校长处于顶端、教师和学生处于底部的传统层级制会发生改变，以道德权威为核心的学校管理中，无论是校长、教师或学生都处于顶端，这种位置服务于处于信奉中心的理念、价值观和承诺。在这样的状态下，信奉者才能真正实现“自我管理”，而不再像传统组织的下属去“遵从”领导者。

（2）公平的实现

对学校道德领导而言，应对所有个体予以平等地对待与尊重，即采用公平原则来对待包括家长、教师、学生、管理者及学校共同体的每一位成员，学校每个成员都有权力为自己的利益提出诉求。而要做到真正的公正，道德领导者首先要创造的是一种“无知之幕”的学校关系结构，即学校每个成员并不清楚自己在学校层级结构所处的位置。只有这样，学校成员才会真正按原则办事而不作出任何自利的决定。一名道德领导者在决策时也应使自己处于“无知之幕”的状态下，设身处地为学校利益主体即学校共同体的成员着想，对所有成员平等对待，每一个学校共同体成员都感受到自身价值在学校的共同愿景中发挥着重要的作用，领导属于每一个人，只有这样，学校才能营造出平等公平的氛围。

总之，道德领导者需要正确认清自己与领导团队的角色，认识到学校共同体之中的利益主体之间的相互关系，用公正与关怀对学校共同体成员予以信任，最大限度地发挥成员的潜力，实现学习共同体的最大利益。

2.教师方面

（1）“责任与义务”的动机激发

传统的学校管理理论是以外在动机的激励为主，强调外部奖赏，领导者赏罚分明。这样做的结果是使下属的眼光变得狭隘而缺乏创造性，机械地按照规章制度办事，只会“把事情做正确”而不会考虑“做正确的事情”。而道德领导所倡导的是以内在动机的激励为主，它常与关注于人际关系的领导方式相关，保证员工在一个愉快、有趣、轻松、和谐的人际氛围中工作，这种激励方式有助于帮助打造教师的团队精神，持久提高工作绩效，帮助教师自我学习和自我管理。当下属发现工作是有趣、愉快而富有挑战性时，就会自发地、积极地去勤奋工作。“责任和义务”这种激励方式，比外在的物质报酬起到更长久的激励作用。学校的成员如果对建设学校这一学习共同体的共同愿景所要承担的“责任和义务”认同，体会到在学校中自我实现的可能性，就会愿意付出额外的精力和劳动，从而做到“为了美好的事情而做”而不是“为了得到奖赏而做”。

（2）教师参与学校事务

在很多传统学校领导理念之下，教师长期处于一种“局外人”的位置，按部就班地把自己放在“下属”的位置来执行上级的计划。而道德领导则强调让教师参与事务，教师不是简单地重视上级命令的执行者，还要参与“决策、组织和引领”。学校领导应引领学校改革的方向，确定教师的职责，给教师充分的自主决策的空间，引导教师参与学校事务。同时创造开放的平台让教师随时充分了解学校事务的动态，让教师充分享有对学校重大事务的理念、决策的知情权，从而体会到自身作为学校共同体的成员应承担的责任与义务。如果用传统的行政权力的形式强行命令或是以任务分配的方式强行实施，会导致教师产生消极应付或抵制的情况。

（3）构建教师的专业理想

实现道德领导，应培养每一位教师的专业理想，而不是像传统的学校领导理念那样将注意力放在专业能力较高的教师身上。学校应鼓励教师走在教学的尖端、大胆试行新的教学方法、开展实践活动、关心教学活动本身。同时，为教师提供学习先进教学理念的机会，如定期开办学习讲座、课程研讨会议以及参与校际之间的交流学习等。这些可以促进教师自身能力的发展，有助于教师全身心投入到将学生培养成为全面发展的人的专业理想中，从而最终推动学校的整体发展。

3.学生方面

道德领导倡导的是以人为本的价值理念。“以人为本”中的“人”，其作用主体是作为学校共同体的主要成员——学生。道德领导的核心并不仅是定位于学校管理者和教职工，更重要的是建立学生正确的人生观与价值观体系。首先，道德领导应培养学生自我管理与自主学习的能力，使学生明确学习本身的目的，知道怎样学习，而不是被动地接受教师传授的知识。其次，学生作为学校共同体的成员，更应享有学校相关事务的参与权与知情权。一所道德领导为主导领导理念的学校中，学生是受到尊重与公平对待的。最后，学校应为学生提供充分的资源使得学生全面发展，在学习理论知识的同时，培养其创新思维、独立思考与自主学习的能力。如给予学生合理的权力自主管理社团，参与学校后勤服务；为学生提供满足其发展需求的教育平台；培养学生的角色意识，明晰其即将作为一个社会人所应具备的责任与义务，真正做到以学生为本，以培养学生发展为教育目的。

在现今学校管理中，管理者或领导者越来越注重“人”的因素，强调人在组织中的作用，要善于激发组织成员的内在动力，共同实现组织目标，从而才能顺应时代的发展。学校道德领导则是将一所学校从能力型学校转化为卓越型学校的有效途径。道德领导注重建构学校共同愿景，注重信念、价值观、责任和义务。这对于构建和谐、健康、卓越的校园有着重要的意义。在道德领导的实践过程中，应以全面系统的视角，真正做到学校管理者、教师、学生及家长之间的沟通互动，在这样的校园中，每一个成员都遵守学校共同体规范，明确教育的价值与信念，建立共同的愿景和目标，为学校的卓越发展而努力。

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参考文献

[1] 童宏保.萨乔万尼·道德领导理论与实践.比较教育研究，2012（1）.

[2] 乔恩·P·豪威尔.有效领导力.付彦，译.北京：机械工业出版社，2003.

[3] 托马斯·J·萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004.

[4] 托马斯·J·萨乔万尼.道德领导——抵及学校改善的核心.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002.

[5] 石一.论学校道德领导.教学与管理，2004（4）.

[6] 徐萍.对学校道德领导的几点思考.教育与管理，2006（4）.

[作者：刘月兰（1968-），女，江苏沛县人，石河子大学师范学院教授，硕士生导师；张严（1985-），女，湖北襄阳人，石河子大学师范学院在读硕士生。]

【责任编辑张茂林】