论幼儿自发绘画中的典型行为（共3篇）
篇1：论幼儿自发绘画中的典型行为
论幼儿自发绘画中的典型行为
美术区域活动为幼儿提供了自由选择美术资料的机会，是幼儿自发绘画活动的重要场所。在这样的活动中，幼儿自由确定绘画主题，尽情享受自我发明所带来的兴奋、自豪和满足。研究者通过对67名幼儿自发绘画活动的观察，揭示了幼儿在计划绘画活动中很少出现的典型行为表示和其意义，试图提醒教师和家长注意能流露幼儿真情实感、自由尽情发明的自发绘画活动。
一、贯穿始终的言语行为
自发绘画活动中，幼儿不再受到“美术课”中“恬静地绘画”的束缚，有大量言语行为表示，且其言语行为经常随同整个绘画过程。主要有两类表示： 一类是自言自语行为。即幼儿经常边绘画边自发地哼唱或自言自语等。他们在自发绘画活动中同时调动视觉、听觉、动觉等身体感知觉，多种表达方式协调一致。如案例1： 案例1 小许说：“我来画长颈鹿。”接着一边画一边扭动脖子说：“长长的脖子。”画了一会儿，小许哼起歌曲
皮亚杰把这种出声的“自言自语”称为“自我中心语言”。在幼儿的自发绘画过程中，“自我中心语言”自言自语是对作品内容的一种有力补充和解释，如幼儿画鲨鱼时自言自语：“啊，吃人啦！”画鸭子时：“啊，唐老鸭来了。”小许在画长颈鹿的脖子时扭动自身的脖子，由长颈鹿的脖子联想到自身的脖子，反映了幼儿在艺术思维展开时能把自身因知觉而体验到的审美意象提供出来。这种自言自语是幼儿思维的有声表示，是一种言语的自我调节。
另一类是幼儿间的对话。自发绘画过程中，儿童间的交谈机会较多，交谈随同活动全过程，内容也较丰富。具体放晴一般涉和： 1.关于绘画内容。有时会询问他人：“你画什么呀？”如禾禾对乐乐说：“你画的是白雪公主吗？”再如小丛画了大鲨鱼，说：“这是鲨鱼的牙齿。”在旁边绘画的小凯听后做了一个夸张的恐怖表情。
2.关于绘画资料。绘画活动离不开绘画资料，因此，绘画资料经常是幼儿谈论的话题。如小白说：“这是我妈妈买的新油画棒，有25种颜色。”小顾接着说： “我有16种。”小崔听了说：“我有18种颜色。”再如小琦向他人借了一支笔，告诉小颖：“我借了金色的笔，我家里也有金色的笔。”小颖问：“你借谁的?”“是小弛的。” 3．对同伴作品的评价。如小崔对小顾说：“我画得好玩吧。”小白说：“你就爱画美女。”小武说：“对，她就爱画美女。”
4．闲聊。有时幼儿间的话题是闲聊式，与绘画主题、资料都无关。如小琦说：“我昨晚看电视啦，是体育竞赛。”小武说：“我看了唱歌节目。”
自发绘画活动中的交谈是幼儿间的对话过程，是无预期目标、计划的自发的谈话。对话的实质不是一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点加于另一种观点之上，而是“共享”。“对话不欢迎劝告或说服的存在。”[1]在交谈中，双方是平等的对话者，既说又听，相互理解，是平等的双向交流关系。但与日常交谈不同，幼儿间言语交谈真诚、稚朴，情绪直露、思维简单，常是弱逻辑思维的自发表示，并不会拐弯抹角。由于他们一边绘画一边进行交谈，大局部内容和绘画有关，如有关绘画内容、资料、同伴作品等，因此话题持续时间短、转换快。
与日常交谈类似的是，他们在交谈中同样会运用引出话题、倾听、应答与轮流等交谈战略。幼儿为了顺利进行绘画，在处置交谈与自发绘画活动的关系时经常采取特别战略，如“意会”。“意会是一个普遍的过程，它可以被分享，从而使人人心领神会。意会分享的过程可以通过言语、肢体或其他的外部交流形式而表示出来。” [2]如小丛告诉小凯自身画了鲨鱼的牙齿，小凯用一个夸张的表情作为回应，标明自身对鲨鱼牙齿的理解。值得一提的是幼儿自发绘画
活动过程交谈的愉悦性，他们在体验愉快创作的同时自由驾驭话题，分享无拘无束的交谈带来的愉悦。
新《纲要》中强调了“教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈等，对幼儿语言的发展具有特殊意义。”宽松、民主的自发绘画活动环境为幼儿提供了愉快轻松的语言运用环境，幼儿在自发绘画活动过程中的自由交谈一方面是对绘画内容的补充，另一方面能促进语言发展。
二、快乐的嬉戏行为
在幼儿自发绘画活动中有大量的嬉戏行为，通常有两类。一类是独自嬉戏行为，其表示是幼儿独自玩、专注于自身的活动。如小陈在自发绘画活动过程中撕纸、玩弄自身的绘画作品和绘画工具。另一类是同伴嬉戏行为。这是幼儿借助语言、身体动作、面部表情、外界物体与同伴之间进行的一种社会性游戏。
在嬉戏过程中幼儿总是表示出兴奋的神态和愉快的心情，旁观者都会受到他们的感染。研究者对自发绘画活动案例中的幼儿嬉戏行为进行了下列考虑和归纳： 1．对绘画资料的假想引发的嬉戏行为。案例2 韬韬拿了红油画棒对婷婷说；“帮你涂口红。”说着就对着婷婷的嘴唇假装涂口红。婷婷一边抿着嘴，一边作出让韬韬涂口红的样子，两人嘻嘻地笑着。
油画棒、记号笔、水彩笔等是幼儿常用的绘画资料，这些资料的特征经常使幼儿发生联想，引起嬉戏行为。韬韬根据已有的生活经验将红色的油画棒假想成口红，这是象征性游戏的表示。
2．绘画内容引发的嬉戏行为。案例3 可可画了洗脸池，小季问：“你画了马桶啊?”可可说：“不是，是洗手的。”说着，可可把两只手放在纸上作洗手状，不时摩擦纸面。小白见了也把手伸过来，说：“我也洗手。”两人把手放在一起，哈哈地笑。案例4 卫卫模仿他人画了 “神州6号”，写了文字“神”，问尧尧：“‘舟’怎么写啊?”尧尧摇头说：“不会写。”小白听了笑嘻嘻地说：“我会。”说完在绘画垫板上用笔作乱涂状，卫卫看了一会，笑着说：“我也会啊。”边说边在垫板上乱画，嘴巴里发出呼呼的声音。案例5 天健画了鲨鱼，小胡说：“鲨鱼不是这样画的。”小欢说：“啊，鲨鱼游泳。”说完两臂作游泳动作，天健连忙用手按住小欢的头，嘻嘻她笑，小胡又用手按住天健的头，嘻嘻地笑，三人很开心。
幼儿的自发绘画活动是发展变化的，绘画过程中幼儿能和画面中发生的新形象进行游戏。如可可等根据画中的洗脸池嬉戏，并享受嬉戏带来的快乐。
3．绘画活动中话题的延伸、发挥引发的嬉戏行为。案例6 天天看到一只蜜蜂在绘画区旁边的走廊上飞，用手指着叫起来：“蜜蜂。”旁边的佳佳正专心地画画，天天见佳佳没反应，就用手碰佳佳的耳朵说：“你的耳朵呢?”眉眉说：“哈哈，耳朵，蜜蜂有耳朵。”丁丁也哈哈笑：“蜜蜂，耳朵。”说着和天天一起碰佳佳的耳朵，佳佳笑着摇来摇去地躲避。案例7 天天看了小秋的画，问：“是你志(自)己画的吗?”涵涵听了笑：“哈，‘志’己。”天天说：“自身。”涵涵又说：“志己，志己。”天天说：“几几„„”
案例8 绘画活动区。小凯说：“我暑假要去少年宫画画。”小丛说：“我也要去的。”小凯说：“真的？”小丛：“骗你是小狗。”小凯放下笔，伸出小拇指：“拉钩!”小丛放下笔，用小拇指钩住小凯的小拇指，两人一起笑嘻嘻地：“拉钩上吊，一百年不许变，拉钩上吊„„”
由延伸的话题而借题发挥，如幼儿故意混淆“志”和“自”的发音，声音的改变令他们觉得滑稽可笑，获得嬉戏的快乐。言语、嬉戏等行为一般不影响幼儿的绘画活动，而成了对绘画内容的补充，从而使作品变得更为丰满，也经常使他们的创作更加投入、更加充溢乐趣。约翰·胡伊青加在其《人：游戏者》中曾指出：“我们只需观察小狗，就能看到人的游戏的所有要素都已表示在它们快乐的嬉戏中了。它们以某种态度和姿势来相互邀约做游戏。它们遵守着不咬对方耳朵或不使劲咬对方耳朵的规则。它们佯装变得很愤怒。”[3]约翰·胡伊青加试图从动物的嬉戏行为来观照人类的嬉戏。本文中幼儿小陈在绘画过程中撕画纸、用油画棒的盒子作为望远镜反映了他对绘画自身不感兴趣，出于“本适”的天性，自发地去寻求新鲜的刺激，以满足自身的精神需要。
值得一提的是，自发绘画过程中的同伴嬉戏行为有利于幼儿之间建立平等、亲密、友好的关系。嬉戏中幼儿常伴有身体的“亲密”接触，如案例2、3、5、6、8 中，儿童或头碰头、或按对方的头、或拉钩，这些没有距离、随便、不拘谨的交往方式能促进亲密关系向更高层次发展。马克斯·范梅南和巴斯·莱维林就在他们的研究中指出：“身体上的亲近可能促使亲密关系的发生，至少可以起到刺激的作用。”[4]幼儿在自发绘画活动中边哼唱边绘画、边绘画边自言自语等，他们同时调动视觉、听觉、动觉等身体感知觉，内在感受与外在行为协调一致，多种表达方式自然融合。这些典型表示标明幼儿的自发绘画活动是他们尽情游戏的过程。这种游戏是幼儿出自内在的动机，是完全主动自愿的自发游戏，区别与课程化的、教学化的、模式化的游戏。我们不由想起席勒那句著名的断言：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才是人。”[5]在这样的自发绘画过程中，幼儿的创作激动与“游戏激动”浑然一体。注释：
①②[英]戴维·伯姆著：《论对话》，教育科学出版社2004，32、16页。③[荷]约翰·胡伊青加著：《人：游戏者》，贵州人民出版社1998，1页。④[加]马克斯·范梅南、[荷]巴斯·莱维林著：《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》，教育科学出版社2004，83页。⑤席勒著、范至等译：《审美教育书简》，上海人民出版社2003，124页。
篇2：论幼儿自发绘画中的典型行为
第一招:“亦真亦假”化解“好吃行为”
今天妮妮扮演了娃娃家的小客人。游戏开始后,妮妮兴冲冲地来到宝宝家作客。她按门铃,和爸爸互相问候后就安静地坐下来。主人非常热情,烧了很多菜,妮妮没有碗和勺子,就转过身对妈妈说了声:“妈妈,我没有碗和勺子!”扮演妈妈的小朋友很麻利地找到了碗和勺子,和快就给了妮妮。妮妮拿到后,就开心地拿起勺子给自己夹了个白萝卜,只见他放在嘴巴前面,张大嘴巴,然后真的放在嘴里啃了几口,接着就又开始吃别的东西,我马上走过去,她才停了下来。
在整个活动中,我没有过多的干预孩子的游戏,只是走过去暗示,孩子便明白了假的不能吃,让孩子能继续真实自在地游戏。小班的孩子年纪小,对美食的诱惑没有抗拒能力,因此,我觉得在游戏中可以适当地增加一些真的食品,设置真假食物两个不同的区,以此来增加游戏的趣味性,让孩子吃的开心也玩的开心,满足孩子爱吃的行为。另外,加强游戏材料的卫生消毒工作,并通过表演、示范等形式加强孩子在游戏中的规则意识。
第二招:“合理引导”化解“破坏行为”
娃娃家在经过了一周的整改后今天终于再次跟孩子们见面了。我一带孩子们进入游戏室,孩子们都不由自主地发出了“啊”的声音,是的我们的游戏室现在变得比以前更加漂亮温馨了,孩子们都迫不及待地想进去玩一玩,小乐举手说:“老师,我要做爸爸。”“好吧,你就来当贝贝家的爸爸吧!”我帮小乐戴上领带后,孩子就兴高采烈地向贝贝家走去,进入后就开始忙碌起来……我继续指导其他的孩子进区活动,忽然听到“啊”的一声尖叫,我寻着声音放眼望去,只见小乐手里的“菜刀”(泡沫做)已经变成了两半,我连忙走过去问小乐:“怎么会断的!”小乐着急地替自己分辨:“老师,不是我,不是我!”“怎么不是你!老师看见断的刀拿在你手里呀!”小乐指着旁边的小朋友说:“是她,是她推我的!”我转过身去问婷婷:“婷婷,你有没有推小乐!”婷婷有点害怕,不说话,我安慰到:“没有关系的,婷婷,老师不会怪你的,但是你要和老师说实话,有没有推小乐!”“有!”婷婷的声音小的像蚊子。“小乐,是不是婷婷不小心推了你一下,你的刀才断的!”“是的,我这样,就断了!”小乐边比划动作给我看边说。“好了,下次做游戏的时候要当心点,不要推自己的好朋友。”两个孩子听话地点点头。
破坏性行为是一种因心理偏差而产生的,经常性的行为问题,同时该行为给他人和自身都带来了不良影响。但一个完整的行为过程可分为动机、进行和后果。即使幼儿行为的后果是具有破坏性的,但是我们仍然应该理智地探究其心理动机和行为进行。通过分析研究,我们可以发现有的破坏性行为是无意识的,有的是具有一定的主观动机的,还有的甚至是病理性原因所造成的。所以对于老师来说,面对幼儿的破坏性行为时,应该理智的分析,正确的对待,合理的引导。
第三招:“春风化雨”化解“争抢行为”
“我的,我的,我的……”在游戏中认真指导的我忽然听到“贝贝家”传来了争吵的声音,我急忙赶过去。只见匀匀和小乐两个人同时拽着碗边,谁也不肯放手。“怎么啦?”“我,我,我……”小乐小脸涨得通红,有点着急,他可能急于想表达自己,但激动加上本身语言能力的限制,他什么也说不上来。“怎么回事?”我又回过头问匀匀,匀匀一脸无辜地说:“我的,我的!”看来是问不清楚了,“还有哪里有小碗呀?想一想?”……在游戏讲评的时候我特意将这个事件讲给了孩子们听,问他们对不对,他们都知道不对,问他们应该怎么办,孩子们都说不上来,这在我的意料之中,我叫了一个孩子上来和小乐表演了一下——要问别人拿玩具,应该说:“请你给我玩一下,好吗?”
爱模仿是3到4岁幼儿的年龄特点,在游戏中他们经常会出现“别人在玩什么自己也想过去玩;看见别人有的,自己就也想要”的心理。在现代独生子女家庭中,孩子一呼百应,成人的宠爱和忍让,已经让孩子无形中形成了随心所欲“自我中心”的心理定势。这对于要进入集体生活的小班孩子,他们的分享意识很薄弱,自我表达能力有限,互相交往的语言经验更缺乏了,所以就需要老师和家长在日常生活中“春风化雨”,耐心细致的对其进行教育,逐渐掌握简单的交流和交往的技巧,避免“争抢行为”的发生。
以上就是我对幼儿在游戏中的三种典型行为做出的不同的化解,总之,小班的孩子由于年龄等因素的制约,在角色游戏中常常会有这样那样的不良行为,这需要我们在游戏中为孩子创设好游戏环境的同时,及时转变身份,既是指导者,又是游戏伙伴,更重要的是一个观察者。在幼儿的游戏过程中,耐心观察,发现问题,寻找对策,扩展游戏内容,让孩子感受游戏的无穷魅力。
摘要：《纲要》提出“幼儿园教育应以游戏为基本活动,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展”。在幼儿各种类型的游戏活动中,角色游戏是幼儿最喜欢的一种活动,而角色游戏因其固有的特性而对幼儿的创造性、社会性和认知能力的发展具有其它游戏和其它活动所不可替代的作用。因此教师要及时的解决角色游戏中发生的问题,减少小班孩子因为自我控制能力弱、规则意识差等在实际游戏操作中造成的不合理行为。
篇3：论幼儿自发绘画中的典型行为
关键词：幼儿,绘画活动,创造力
美国康奈尔大学、欧洲工商管理学院和世界知识产权组织联合发布的《全球创新指数报告》显示,从2011年到2014年,瑞士连续四年排名第一,中国在29到35之间徘徊,在创新能力方面与瑞士存在很大差距。2014年世界教育高峰论坛在卡塔尔召开,峰会将“创造力”作为教育的核心。可见创造力,创新能力已经成为衡量国家实力最重要的标准之一,也是当代社会人才能力中最重要的能力,为创造而教育,是当前与未来的教育趋势。
创造力,一般认为是人们在创造性解决问题过程中表现出来的一种个性心理特征,是根据一定目的,运用已知信息和经验,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的作品的能力。研究表明,3-6岁幼儿是创造力培养的黄金时期,绘画活动是幼儿园美术活动的重要组成部分,深受幼儿喜爱。美国的《“开端计划”———儿童发展结果框架》、英国的《早期奠基阶段———今后的方向性》、日本2008年制定的《日本幼儿园教育要领》等学前教育文件都明确地把培养幼儿创造力作为一项重要的内容,且将美术活动作为创造性艺术活动加以重视。绘画活动是一种创造性的艺术活动,是培养幼儿创造力最佳的形式之一,如何通过绘画活动培养幼儿的创造力?幼儿绘画活动中的感受力、观察力、想象力、表现力与创造力息息相关,是创造力重要的表现形态。感受力为创造力的发展提供感官经验,观察力的提高为创造力的发展积累知识和生活经验,想象力是创造力的源泉,而创造力最终需要通过表现力达到目的。幼儿创造力应该从培养幼儿的感受力、观察力、想象力和表现力开始。
一、感受力为创造力的发展提供感官经验
感受力是人运用感官感受外界客观事物的一种能力,是人出生后不断发展起来的,在绘画活动中体现为对客观事物的特征和细节有极大的兴趣。感受力的发展对创造力的培养有极大的促进作用,并为创造力的培养提供感官经验,感受力的发展会随年龄的发展不断变化,所以要依据幼儿不同年龄阶段的身心发展特点设计幼儿绘画活动。
在幼儿绘画活动中,要使幼儿感受世间万物的各种形状、颜色、味道、声音,刺激感官和大脑思维,激发幼儿的各种想象,才能为幼儿创造力的挖掘创造条件和基础。幼儿对线条和形状的感知并不稳定,但是对色彩的感知却一如既往地偏爱与向往。鉴于这一点,绘画活动多以色彩的形式表现客观世界和情感世界,投放丰富多彩的绘画材料,根据绘画活动主题或者意愿画,运用多媒体设备,引导幼儿感受春夏秋冬的色彩变化,感受美轮美奂的自然风光,感受日月星辰、山川河流、花草树木、鸟语花香的自然景色,当然,最好是到大自然中亲自体验与感受,因为大自然的无穷变化可以吸引幼儿好奇的心理和目光,促使他们积极主动思考,并勇于探索与发现。幼儿根据各自的感受大胆自由作画,不要打搅幼儿的绘画过程,引导有困难的幼儿,激发幼儿的感官经验。
二、观察力的发展为创造力的培养积累知识经验和生活经验
观察是“观”与“察”的组合,“观”是观看(包括听、嗅、触等),“察”是细看、分析、比较。观察力是一种有目的、有计划、主动的、持久的知觉能力。人的观察力并非与生俱来,而是在学习中培养,在实践中锻炼出来的,只有带有目的性的主动的观察才是有效的观察,才能尽快提高观察力。观察是幼儿认识世界,学习知识,积累经验的主要途径,幼儿大脑中90%以上的信息都是通过感知觉完成的。幼儿观察力的培养为创造力的发展提供丰富的、全面的图像素材并积累知识经验,由于观察力和创造力都是有目的、主动的思维活动,在一定程度上,观察力的培养促进了创造力的发展。
在幼儿绘画活动中,根据幼儿年龄特点,应从简单到复杂,从整体到局部逐渐提高难度。小班幼儿,年龄大多在3到4岁,大脑中的事物形象比较匮乏,只熟悉身边的人、事和物,还没有形成观察力,停留在感知阶段,此时的绘画活动应更多地引导幼儿感知和描述身边熟悉的人,近距离的物,然后尝试用符号表现这些事物;中班幼儿,年龄大多4到5岁,这一阶段的幼儿已经初步形成观察事物的能力,观察事物还不够细致化,能够地大体描述物体的外形,大小,能够辨别事物的颜色。绘画活动应该增加幼儿对物体的观察时间,提供丰富多彩的图像资料,视频资料多方位地刺激幼儿的感知觉,引导幼儿观察,认识事物的特征,性质和颜色,再让幼儿大胆地表现;大班幼儿,年龄多在5到6岁,此阶段幼儿观察事物的能力逐渐提高,有意观察,主动观察的时间逐渐延长,观察事物趋向细致化,对物体的质感、空间感、方位有感知觉,大脑中图像积累相对丰富,好奇心比较强。大班幼儿的绘画活动,除了继续延长欣赏和观察事物的时间,更多地在对物体整体特征了解的基础上,细化对物体局部的认识。
三、想象力是创造力的源泉
《西方文论》写道:“想象力作为一种创造性的认识能力,是一种强大的创造力量,它从实际自然所提供的材料中,创造出第二自然。”我国著名的数学家周海中认为:“想象力是创造力的源泉。”爱因斯坦说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”我们通常情况下理解的想象力是指人们在进行想象活动时表现出来的个性心理特征,是在头脑中加工、改组旧表象,创造出新形象、新思想的能力,是人类主观能动性的高度表现,是创造力的源泉。人的想象力是在实践活动中逐渐形成发展起来的。多数的研究数据表明3-6岁幼儿是想象力发展的黄金时期,幼儿绘画活动主要通过对已有的知识和生活经验激发幼儿的想象和创造。
3到4岁的幼儿,由于生活经验和知识储备不足,大脑中客观事物的表象积累极少,这时的想象多为自由联想,内容比较贫乏。针对小班幼儿想象的特征,绘画活动更多以单个物体绘画活动为主,不宜过多地增加绘画活动的物体种类和内容,绘画活动形式以认识单个物体的形状、颜色等为主,通过幼儿对单个物体的局部或整体已有经验积累及表象激发幼儿的联想思维,绘画时,幼儿更多以涂鸦的方式,以局部的认识表达对物体的想象和感受,具有符号功能和象征意义。
4到5岁的幼儿,生活经验和表象积累逐渐增加,从内容贫乏的自由想象过渡到有意想象,联想和想象的内容相对增多,但是大部分为模糊的表象、概括的内容。这一阶段的幼儿绘画活动,在对单个物体认识的基础上,增加与此物体相关联的两到三种物体的认识与了解,积累表象资源,丰富细节印象。绘画过程中,教师应更多地引导幼儿通过已有表象资源的联想丰富画面,活跃思维,丰富想象。
5到6岁的幼儿,客观物体的表象积累,生活经验和知识经验更加丰富,有意想象特征明显,想象思维比较符合客观逻辑,对于物体内部之间的想象和观察趋向细致化、合理化,喜欢幻想,好奇多问。此阶段幼儿的绘画活动,根据想象的特点,多以主题画为主,在主题的范围内,引导幼儿自由想象,通过形状、颜色、大小、功能、用途、声音、质感等多种特点进行联想绘画,充分发挥幼儿想象力。
四、表现力是创造力的重要元素和最终途径
表现力指幼儿将自己对周围事物的认识、感受、观察和体验,以绘画的形式表现出来的能力。对外界事物的感知、体验和想象是绘画表现的前提,并为绘画表现提供素材。3到6岁的幼儿自我意识逐渐形成,逻辑思维诗意化,针对这些特点,幼儿绘画活动不能只注重幼儿表现了什么,而应该注重幼儿绘画表现的体验过程,更关注幼儿的自我表现。幼儿在绘画活动中倾向于自我表现,以发泄自己的感觉、情绪和思想,通过表达个人感觉和情绪而得到内心的满足。幼儿诗意化的逻辑给绘画表现带来了不确定性的内容,幼儿在这种不确定性的内容中不断呈现绘画的形象,最终达到表现的目的。绘画是一种创造性的活动,其巨大的创造潜能在于诗意化逻辑的不确定性内容和无限表达的想象空间。
3到4岁的幼儿,绘画活动主要以涂鸦的形式表现,形式简单,线条稚拙,整体的思维比较混沌,自我意识开始萌芽,在绘画活动过程中,不要试图破坏幼儿的涂鸦过程,应让他自由表现。由于这一时期,幼儿大脑中的事物形象积累和经验体验都很缺乏,绘画表现没有具体的形象,主要是使用线条不断图画,在涂鸦过程中寻找手部肌肉运动的快感。
4到5岁的幼儿,逐渐摆脱涂鸦的表现方式,自我意识慢慢形成,开始有意识地绘画。幼儿大脑中的物体形象和生活体验开始增多,我们可以引导幼儿唤醒大脑中的图像积累和生活体验,使幼儿能够主动地表现事物的大体形状或者局部特征。由于幼儿对于绘画活动浓厚的兴趣,幼儿开始对大脑中有限的经验材料、表象资料主动地进行选择加工,在纸上、墙上等表现自己对这个世界的所思、所见、所想、所感。幼儿通过绘画的形式表达自己的存在感,获得内心的满足和自信心。
5到6岁的幼儿,自我意识已经形成,自我表现增强,形象积累和生活体验丰富,逻辑思维更诗意化,对于事物的大小,轻重和质感等属性有了感知觉,色彩意识和空间意识开始形成,幼儿的绘画表现力提高。这一阶段的绘画活动,引导和提示为主,由于自我意识的增强,幼儿开始独立思考,主动表现,主观表达,绘画内容丰富,形式多样。在表现方式上,不局限于一种方式和材料,丰富工具和材料的种类,增加表现的方式和环境。
感受力、观察力、想象力和表现力是创造力最重要的组成元素,他们相互影响,相互作用,共同推动创造力的发展。幼儿创造力的培养是一个长期的过程,不能急于求成,需要循序渐进,逐步提高。当然创造力的培养不能仅仅通过美术活动,还可以通过音乐、文学、舞蹈、游戏等多种形式开拓幼儿的创造力。
参考文献
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