小学音乐教学问题与对策反思

小学音乐教学问题与对策反思（共12篇）

篇1：小学音乐教学问题与对策反思

反思小学数学教学存在的问题与对策

(一)课堂教学教师仍是主角，学生缺乏自主性。

有些教师一上讲台就一堂课从头上到尾，唯恐讲不够，唯讲至上，学生没有自主学习的活动时间。这样造成的直接影响就是，学生在被动接收知识的同时不再自己去深入思考问题，不再积极地去寻求解决问题的方法，学生的思维能力得不到培养和发挥。

解决这一问题方法，从教师方面来说，应该重视学生的内心体验与主动参与，教学相长，通过生活体验，通过创设与教材内容有关的情境提验，利用各种条件，把学生带入课堂，让他们在课堂中捕捉各种信息，产生疑问，分析信息并引出各种设想，引导他们在亲身体验中探求新知，开发潜能。从学生自身的角度来看，必须激发兴趣，老师也必须通过努力给学生创造一个好的学习环境，这方面主要强调使用这第一种数学思维过程：具体发现——猜想结合——理论论证——具体应用。

(二)盲目追求形式，华而不实。

在教学中，特别是情境引入问题，时下正是被小学课堂教学中热捧的形式。县教科所也在前一段时间大规模地进行这类教学模式的推介会，并在近期也进行了检查验收，因而老师们在教学中极力来运用这一模式进行课堂教学。但是很多时候这些煞费苦心的情境设计却是偏离的，甚至是牵强附会的。这样，不但没有激起学生学习兴趣，反而影响了教学的实质性要求。

解决这一问题方法，就是要求教师不可全部拘泥于某种模式去进行教学设计。如果出于教学的目的需要，一定要依据教学内容，合理的设计出一个能激发学生的学习兴趣、激发出学生自主探索的情景，在进行课堂教学引入。且不可牵强附会，生搬硬套。

孙村小学梁甲辰

篇2：小学音乐教学问题与对策反思

数学广角《田忌赛马》一课是“对策问题”，它是数学综合实践与应用领域的内容，是比较系统、抽象的数学方法。而小学生是以具体形象思维为主的思维方式，还不具备全面学习这种知识的思维准备。所以一开始我选择这一节课作为春雨杯讲课大赛公开课时，同组的老师们都说这一节课学生学起来有难度。于是我在教学设计中尤其注重考虑如何化难为易，选择一个让学生感兴趣又容易理解的教学方式。

本节课教学设计我突出了几个特点：

一、大胆摒弃教材，选择学生喜欢的扑克牌游戏。这样不仅能提高学生的学习兴趣，而且数字形式更易于学生理解“最佳策略”。把教材中的`田忌赛马的故事作为尝试练习。这样做到由数字到文字的过渡、延伸，更深层的渗透“最佳策略”。

二、注重引导学生深层次的学习，渗透优化思想。让学生经历把多种可能性一一找出来，从中选择最佳策略的过程。感受数学中的优化思想。

三、体现数学于生活又服务于生活的教学理念。如体育竞技中、军事指挥中也都用到对策问题。让学生尝试从数学角度运用所学知识和方法，寻找解决问题的策略。提高了学生解决问题的能力。

教学中的不足：

一、没有真正做到“充分发挥学生的主体地位”，老师讲得太多。今后教学中要尽量做到让每一位学生真正成为探究问题的成功参与者。

二、自己的语言组织能力差。需要在今后的教学工作中不断提高。

三、在把田忌赛马的故事作为尝试练习时，应根据游戏中得出的方法直接找出最佳策略为宜，不应让学生再去探究所有方案。此处如果再扩展以下问题更好：

再赛一场，田忌先出，后果如何?

篇3：小学音乐教学问题与对策反思

(一) 教学反思意识和习惯的缺失

强调通过反思、内省和慎独等方式来加强自我修养和提高自身素质是我国传统文化和教育思想中的一个重要观点和内容。重视教师开展教学反思, 也不是什么新观点和新做法, 在我国教育发展史上就早已有之。但在现实生活中, 教师普遍缺乏教学反思的意识和习惯却也是事实。固然, 造成这种状况的原因是复杂多样的。在这里, 我们主要以教师的传统职业角色观念为例来具体地说明这一问题。长期以来, 在我国, 无论是教育理论还是教育实践, 都把中小学教师的职业角色定位于知识的传授者。认为中小学教师主要、甚至唯一的任务就是把书本上的知识传授给学生, 通过这种知识经验的再生产来实现学生个体的社会化和个性化, 并进而达到培养人才的目的。受这种传统教师职业角色观念功能固着的影响, 并与这种传统职业角色观念相一致的教师的教学行为和方式主要就表现为“传授”“灌输”和“指导练习”等。由于中小学教师对传授和灌输等教学方式的过度使用及习惯化, 就在一定程度上淹没和淡化了他们对教学反思的自觉意识。从这个意义上讲, 当前中小学教师教学反思意识和习惯的缺失与他们惯常使用的教学方式有着直接的关系。

(二) 教学反思活动流于形式

以反思的方式来对待自己的教育教学工作, 并以此增进教学的科学性、合理性和有效性。这是基础教育新课程改革的一个重要内容, 也是提高学校教学质量的一个客观要求。根据新课程改革的精神与要求, 现在不少地区的教育行政主管部门和中小学校都对教师开展教学反思等提出了明确的规定, 并把从事教学反思的情况作为教师考核的一项具体内容和指标。但令人遗憾的是, 在大多数学校里, 往往只有教学反思之形、而无教学反思之神, 一个突出的表现就是教师的教学反思还更多地停留在口号、宣传、点缀、作秀、挖掘办学特色和应付上级有关部门检查的层面上, 教学反思在实际上并没有真正被重视和付诸实践。更有甚者, 在有的学校里, 教学反思被一些教师视为额外附加在他们身上的一种负担, 对它抱应付和抵触的态度。在这种情况下, 教学反思完全流于了一种形式。

(三) 缺乏教学反思中的思维策略与方法的指导

反思作为在头脑中进行的一种十分复杂的思维活动和心智操作, 它需要反思实践的主体自觉地了解、掌握和运用一定的思维策略与方法。但在现实生活中, 我们发现这种反思中的思维策略和方法上的指导也是教师普遍缺乏的。一些教师虽然也认识到了教学反思的意义和价值, 也认为自己应该、而且必须进行教学反思。但在具体开展教学反思时, 他们对“到底要反思什么”和“怎样进行教学反思”等问题还是一片茫然。这反映出一些教师对教学反思的内容和方法不清晰, 而造成这种状况的主要原因就在于他们缺乏反思所需要的思维策略和方法上的指导以及对教学反思本身缺乏认识。

(四) 缺少教学反思的时间和空间

尽管转变传统应试教育、全面实施素质教育已成为我国当前教育改革和发展的主旋律, 但毋庸讳言, 在我国中小学, 由于受各种因素的影响, 传统应试教育的痕迹和成分依然十分浓厚, 在当前甚至有愈演愈烈的倾向。在传统应试教育模式的束缚下, 不少教师整天忙于上课、补课、猜题和押题, 大搞题海战术, 无暇顾及教学改革和教学反思。他们实际上是把教学反思与日常教学和提高教学质量分离、甚至对立了起来。

(五) 教学反思中的盲目性和随意性

教学反思不是一种盲目的教学实践及研究活动, 教学反思需要科学教学理论的指导和规范。但在实际教学过程中, 一些中小学教师由于教育理论知识贫乏、教育理论素养不够, 这使他们很难从理论和实践两个方面真正把握住教学反思的本质及规律, 从而在教学反思的过程中迷失了方向。具体反映为当前一些教师教学反思的深度和广度都不足, 对反思什么和怎样反思等都搞不清楚;一些教师还往往只是从教的角度来反思教学, 如“他们的教学反思大都着眼于教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等教师教的层面, 而对学生的学进行反思的却很少”①等。诸如此类问题的存在都与教师教育理论知识和素养的缺乏有着逻辑性很强的因果关系, 并且由此导致的教学反思过程中的盲目性和随意性, 极大地影响了教学反思的实际效果。

二、提高教师教学反思实效的几点思考

(一) 进一步提高教师对教学反思意义和价值的认识

开展教学反思对不少中小学教师来讲, 尚属于新鲜事物。因此, 在这里首先要解决的还是一个认识和观念及转变的问题。只有当中小学教师对教学反思本身有认识, 并真正认识到教学反思的意义和作用以及切实体会和感受到教学反思给他们带来的甜头和好处时, 他们才会从内心里接受教学反思, 并在自己实际的教学行为和方式中充分体现出教学反思的行动特征。应该讲, 当前在不少地区和学校, 教师的教学反思还更多地处于一种外部强制性要求的阶段, 这就使一些教师很难真正地成为教学反思的有心人, 并自觉地开展教学反思。针对这一特点和状况, 提高认识、转变观念, 真正激发教师开展教学反思的内在需求和愿望, 就具有其特殊的意义和价值了。

(二) 增强教师的问题与研究意识, 培育科研型的教师队伍

教学反思本身就蕴涵了教师对自己的教学过程和结果进行“回顾”“内省”“总结”“审视”和“探究”等多方面的含义。从本质上讲, 教学反思就是一种基于学校和教师的并以教师自身为主体的教学研究活动, 它属于教育行动研究和校本研究的范畴。因此, 教学反思在客观上就对作为反思实施主体的教师的问题与研究的意识、技能和能力等提出了很高的要求。这实际上也就要求教师要以研究和探索的态度来对待自己早已熟悉和习惯化了的教学工作。研究和探索应该成为教师的一种重要工作方式、甚至是生活方式。因此, 培育学者型、研究型和教育专家型的教师队伍对教师教学反思的有效开展就具有十分重要的意义。

(三) 提高教师的教育理论素养, 增强教师教学反思的自觉性

教学反思是在一定教学理论指导下开展的一种教学研究和实践活动, 教学反思离不开教学理论的指导。因此, 开展教学反思也对教师的教育理论素养提出了很高的要求。但在当前, 一些中小学教师对自己所教具体学科的基础知识、基本理论和技能比较重视、但在一定程度上忽视了对教育理论知识的学习和掌握, 导致他们的教育理论知识贫乏和教育理论素养不足。这已成为制约当前教师教学反思深入和有效进行的一个重要因素。针对这一问题, 我们就应该在一个更广阔的背景下来解决教师的教学反思问题。而这个背景就是加强教师教育理论的学习与培训, 丰富他们的教育理论知识, 并在教育理论与教育实践相结合的基础上提升他们的教育理论素养, 从而为他们科学、有效地开展教学反思奠定理论和思想方法上的准备和基础。

(四) 开展教学反思的相关培训, 让教师学会教学反思

从外部来看, 教学反思是以教师为主体开展的一种教学研究和实践活动;从内部来看, 教学反思则是教师在头脑中进行的一系列复杂的思维和心智操作活动;加之教学反思对不少教师而言, 还属于新鲜事物。教学反思的这种复杂性和新颖性, 决定了当前一些教师在教学反思这一问题上还存在着一个会与不会、能与不能的问题与矛盾。因此, 在当前就很有必要对教师开展教学反思的专题培训和训练, 让教师了解和掌握教学反思的目的、内容、过程、方法、策略及反思中的心智操作等, 着重帮助教师解决反思什么和怎样反思两个问题, 并在帮助教师学会教学反思的基础上能正确地运用教学反思, 以此培养反思型的教师队伍。如对于反思什么和怎样反思这一问题, 有人就提出, 教师要反思自己教学的过程、教学的结果、教学过程中的“亮点”、教学过程中的“败笔”、自己在教学过程中闪现的“灵感”以及自己对某一教学现象和问题的独特思考、体验和感悟等。

注释

篇4：小学音乐教学问题与对策反思

一、反思

小学语文教学很多时候是以传授知识为主。所以，老师们在设计问题的时候就显得比较呆板，往往是问学生这个字“怎么读”或者“怎么写”之类的问题。因而，课堂上，提问显得呆板有余而灵活不足，不能很好地引起学生的兴趣，教学效果也就很难保证了。其次，有些老师纯粹为了使课堂活跃，采用“问题式”教学（这种课在公开课中尤为突出）。故而问题的设计有些盲目。诸如“是不是”“对不对”之类的问题，学生当然知道回答，课堂也非常的活跃，但回过头来想想，这种提问，既不能检查学生的学习情况，更不能很好地锻炼学生的思维，学生几乎是一无所获。第三，老师设计的问题缺乏梯度，有些太难，即使成绩优秀的学生也很难回答出来；而有些又比较容易，基础很差的同学也可以不假思索就回答出来。这样，不利于不同层次的孩子的培养，不能很好地做到因材施教。第四，不能很好地处理预设与生成的关系，对学生回答的问题缺乏中肯的评价。或对学生回答的问题一律表扬，美其名曰“鼓励”；或不置可否，不做任何评价；或死盯着自己预设的答案，凡是与答案不符合的一律否定。曾经有一老师问：“冰雪融化以后，变成了什么？”学生回答：“变成了春天”。本来一个带有创新的答案，却因为不符合那“变成了水”的标准答案而被老师否定了。这样下来，老师的主导性丧失殆尽，学生对于事物的判断也就没有了清楚的方向，更可惜是学生的创新思维就被这样活生生地扼杀了。

二、对策

以上这些情况的出现，大大地降低了我们的课堂效率，是不是我们的“问题式”教学模式本身出来问题。我认为不是的。“问题式”教学的目的就在于它能快速准确地反馈学生的学习情况，能够较好地培养学生的探究能力、思维品质。而这些方面，正是我们新课程改革的方向。所以，面对出现的这些问题，我们不能是否定“问题式”教学本身，而应该改进那些不符合“问题式”教学的做法，从而使问题式教学真正发挥它的作用。

首先，针对小学语文教学以知识传授为主的特点，我们设计问题应尽可能的做到形象生动，让学生不感到枯燥乏味，同时，在实施的过程中，可以适当引入竞争，让学生在比赛和游戏中得以掌握知识。其次，作为老师，要对班上的学生有深入地了解，他们的基础、他们的性格喜好怎么样，老师都要了如指掌；然后，针对这些情况，设计问题，把握好问题的层次，保证绝大多数的同学都有适合他们思考的问题。在教学的过程中，做到因材施教，不同的学生，提不同的问题，让每一个同学都有问题可答，都答得出，又都有一定的难度，都有思考的价值，都能因此而得到锻炼。第三，我们要处理好预设和生成的关系，给学生一中肯的评价，让老师的主导作用得以发挥，让学生的思维得到锻炼，学生的品质得以提升。老师要深入钻研教材，多考虑在教学中可能出现的问题，考虑学生思维的特点，不死盯教材，特别是所谓的“标准答案”或“参考答案”，给学生一个思考的正确角度，给学生一些思考的方法，鼓励学生的创新思维，鼓励学生的深入探究，让学生的思维品质在“问题式”教学中熠熠生辉。同时，“问题式”教学也真正发挥出它的高效的作用。

篇5：小学作文教学的误区反思与对策

二、反思

面对教育教学改革的新形势，作文教学仍是薄弱环节。针对以上列举的误区，我们认为，主要是由于错误的教学观念所造成的，其中最突出的是作文教学的“三重三轻”现象，实在令人忧虑，值得深思。

(一)、重加工应考，轻实践应用。

新课程标准要求小学生会写简短的记叙文和常用的应用文，指出了作文教学的实用性。但事实上有的学生小学毕业甚至初中毕业了，都不会写一封语句通顺、条理清楚、内容具体的书信，这是因为有的教师在作文教学中脱离学生生活和思想实际，一切训练均是为了应考。1、以“背”促“效”。考试前让学生按老师所猜题目背优秀作文，以便应考。2、以“假”促“新”。让学生不根据生活实际，为达到效果而让学生作文一味虚构，胡乱编造。3、以“拔”助“长”。有的老师不根据学生实际水平，对学生“高标准、高要求”。

(二)、重形式，轻内容;重指导技巧，轻作文育人。

语文教学向来重视文道结合，作文教学也应重视“作文”与“做人”的统一，使作文成为学生表达情感的形式，文章成为学生的真情实感的一次流露，要文如其人。然而现在的小学作文往往重文轻道，即偏重于写作方法的指导，

而忽视了作文教学的根本宗旨：育人。

(三)、重求同思维，轻求异思维。

现在，我们纵观中国教育，特别是作文教学，大都是在培养学生的求同思维，培养“窗户型”的孩子。一项资料表明，中国大陆孩子与香港、台湾、新加坡等地的孩子同样用华文写的习作，从表面上看中国大陆孩子的作文洋洋洒洒，作文水平要高出二至三倍。但仔细分析一下，中国大陆孩子写的作文好像八股文，作文千篇 一律，千人一面，文章里属于自己的东西太少了，学生的创造意识太差了。这一现实对培养学生创造性思维能力不利，对发展素质教育不利，对中国不利。

三、对策

为了让作文教学真正成为培养学生创造性思维能力的重要阵地，为了让大多数学生喜欢作文，必须走出上述误区，在作文教学中有效地培养学生创造性思维能力。

(一)优化作文教学过程，培养创造性思维

教学过程的实质就是学生在教师的指导下对客观世界的认识过程。教师为主导，学生为主体，这确实符合教育的基本规律，但很久以前的作文教学，在教师“导”的作用下，形成了所谓形式，把学生束缚在课堂，束缚在教师的指导之下，造成了“千人一面”“千篇 一律”的严重状况。

1、多放少收、走进生活

“放”即写时不受章法约束，随意发挥。“收”，就是按照章法，予以指导，从立意谋篇到谴词造句，推敲琢磨，精益求精。“多放少收”，就整个小学作文过程而言，先要让学生自由地写，在积累一定的感性认识的基础上，再引导学

生按照一定的规范进行作文，要鼓励学生大胆地写，自主地选择表达的内容和形式，真实地反映自己的真情实感，写出自己的个性，而不是过多地给予这样那样的条条框框，束缚学生的思路。同时也要改变评价的观念，尽量做到“重内容轻形式”。

走进生活，就是把课堂真正还给学生并引导学生从课堂引向广阔的社会，把社会与社会实践紧密结合起来，以丰富学生的知识、拓展他们的视野，培养学生认识社会、改造社会、适应环境的能力。开放式作文教学可以直接面对生活、社会，评论是非曲直，感受酸甜苦辣。在实践中探索，在探索中学习，培养学生创造力。

2、先写后导，尊重个性

“先指导，再作文”突出了教师的主导作用，却忽视了学生的主体作用。由于教师的先导，强调了过多的“章法”，使得学生千篇 一律，缺乏个性和创新。“先写后导”，则强调学生的主体地位，顺应了学生的个性发展的需要，让学生不受拘束地写。而教师的“导”，则建立在学生的写的基础上，使之导向明确，有的放矢，保住了学生作文的鲜明个性。这就充分尊重了学生的个性差异，体现了教师为主导、学生为主体的教学原则。

(二)运用多种形式，培养创造性思维

篇6：小学语文教学的问题反思与策略

虽然已课改了几年时间了但走进现今语文课堂，我们不难发现，部分教师还是为教材而教，为考试而教。学生任由老师摆布，听从老师指挥，自己根本没有思想。学生对语文的学习缺少兴趣不足、缺乏信心和创新精神，学生的学习缺少情感的个体表白，缺少价值观的自主评价。总之，现今的语文教育的人文性流于形式，还是欠缺了灵魂的教育。为什么学生越学越没有了灵气和活力？为什么学生在课堂教学中不能体验到学习语文的快乐？我想，这与语文教育一度走进科学化自然学科教学的模式，工具性过强，刻意追求客观性、确定性、抽象性的教与学的目标有关。这一切导致小学语文教学存在以下弊端：

第一，语文教学远离生活世界，偏重科学世界。小学语文课堂教学过分的地强调知识的系统性、完整性、理论性。在教学目标上，知识目标至高无上。在教学方法上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。而课堂教学中师生交往关系的丰富内含仅仅剩下单一的认知关系。种种迹象表明，小学语文课堂教学关注的是科学世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。科学世界的独尊，课堂教学缺乏生活意义和生命价值。第二，语文教学脱离现实生活，偏重认知活动。缺乏对儿童可能生活的合理构建，脱离儿童生活和社会现实，是当前小学课堂教学的通病。乏味单调的理性生活成为主旋律，不能满足学生完满的精神生活的需要。从课堂教学的活动形式来看，课堂教学注重的是学生的认知活动，课堂教学脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。通过认知活动，传递和习得书本知识，忽视学生内在的体验和感悟。第三，语文课堂生活的物理空间和精神空间狭小。教学内容的传递基本上是从书本或教材到课堂，缺乏对教材静态情景的动态拓展。从教学组织形式方面看，班级规模过大，学生被固定在课堂的某一位置上，缺乏足够宽松的生活空间和交往空间。在教学方法上，事无巨细的直观教学和注重结果忽视过程的知识教学，不能为学生提供适当的思维、想象和创造的空间。

篇7：小学音乐教学问题与对策反思

农村小学口语教学存在的问题与对策

口语交际教学是针对现代社会对人才成长提出的更新、更高的要求而设置的,目的是进一步规范学生的口头语言,进一步培养学生良好的听说能力和熟练准确运用词语表达的.能力,进而提高学生的口语交际能力.

作 者：毛惠贤 作者单位：江苏省启东市合作小学,226215刊 名：小学时代(教育研究)英文刊名：PRIMARY SCHOOL TIMES年，卷(期)：“”(11)分类号：G62关键词：口语交际 问题 对策

篇8：教学反思:问题与对策

一、教学反思的问题分析

1. 浅尝辄止。

教学反思是一种元认知活动, 强调对教学活动的再认识。这种思维活动具有深刻性, 不是一种表面现象的再现, 需要付出一定的思维努力。但是有些教师把反思作为一种对实际教学活动的再现活动, 只是描述某一个教学现象, 不能看到现象背后的本质。这样的反思充其量只是一种简单的回忆, 不能促进教师的专业发展和实际教学活动的改进。教学反思是一个复杂的过程, 其指向的内容非常丰富, 也非常深刻, 是对学校教育、教学行为背后的更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考, 是对影响教学活动的社会因素的思考。一些教师只是就事论事, 只见树木, 不见森林, 缺乏更广泛的思考范围。这样的反思对于教师, 对于学生, 对于整个教学活动, 都是一种摆设, 表面现象掩盖了问题的实质, 教师和学生还会在原来的层面上进行教学活动, 教学反思没有发挥应有的改进教学活动的作用。

2. 脱离实践。

教学是一种教育者、受教育者、教学环境与教学媒介互动的实践活动, 实践经验的总结可以上升为理论, 能够更好地促进实践的发展。教学反思不是抽象的思辨活动, 它离不开具体的对象, 这个对象必须有时间、地点、人物、事件等要素, 是在真实情境中发生的“原生态”的教学事实, 是由特定时空中教师、学生、教学内容等各种因素构成的教学场景和教学细节。教学反思要在实践中进行, 要为了教学实践而进行, 不能为了反思而反思。有些教师为了上交反思日记, 就摘抄专家学者的文章, 东一句, 西一句, 自己都不知道自己在说什么, 更不用指望让别人看懂了。这种行为就是典型的脱离实践的教学反思, 为了反思进行反思的行为, 它对于反思理论、对于反思实践都是无益的, 只是费神费力, 没有实际效果。

3. 被动应付。

教学反思应该是一种自主的活动, 但是在实际操作中, 很多中小学教师是迫于上级领导的压力, 不得不撰写反思日志, 不得不进行自己都不知道如何进行的教学反思。教学反思本来应具有的促进教师专业发展的作用荡然无存, 成为教师厌恶的繁重任务, 让教师们听而生厌, 写而无话。教学反思对教师而言, 应该是一种高度自觉和自主的自我研修行为, 是一种积极的精神活动, 是一种高层次的工作方式。反思教学是教师的职业内需, 而不仅是外来的任务。教学反思所具有的内在品质, 决定着教师的教学反思必须自觉地、自主地进行才有收获, 靠外力作用、被动的“反思”是达不到反思目的的。被动应付的思想会让教师把教学反思作为一种行政性任务, 不能调动广大教师的积极性和主动性, 只会让自己在痛苦中反思自己的教学活动, 反思学校的行政任务。

4. 自我封闭。

教学反思作为一种教师的自身行为, 广大的教师认为这是一种个人行为, 不愿与其他的教师或者同行分享自己的反思成果。一方面, 他们担心自己反思中的一些内容成为其他教师耻笑的把柄;另一方面, 他们觉得教学反思是对自己课堂的反思, 不用也不必与其他人员分享, 反思内容不具有广泛性。“独学而无友, 则孤陋而寡闻”, 对话对于反思的意义非常重大。个人对某个问题百思不得其解, 通过对话、思想碰撞就有可能豁然开朗、茅塞顿开。对话有利于自我优化, 更有利于避免个人的肤浅和狭隘。对于教师们来说, 对话比较困难, “文人相倾”的传统封建思想在教师群体中依然存在, 这种思想让教师们不敢向别人诉说自己的不足之处。

二、促进教学反思的对策

1. 深化认识。

理念是行动的先导, 只有深入认识了教学反思, 才能够正确地进行教学反思。杜威曾对反思型思维作过论述, 他把反思型思维界定为“对任何信念或假定形式的知识, 根据其支持理由和倾向得出的进一步结论, 进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”, 并将反思型思维与那种毫不系统、缺乏证据、建基于错误信念和假定之上或盲目顺从于传统和权威的思维习惯做了比照。教学中的诊断与反思是针对某一课或某一阶段的教学进行诊断, 实际上, 这与医生看病时根据病情对症下药是一个道理, 教师的教学应是一个不断调节和校正的过程。通过反思, 每一次调节与校正都对以后的教育教学产生影响。教师在一堂课或一个阶段的课上完之后, 对自己上过课的情况进行回顾与评价, 仔细分析自己上课的得失成败, 分析自己的教学是否适合学生的实际水平, 是否能有效地促进学生的发展, 在哪些方面有待改进, 再寻求解决问题的对策, 使之达到最佳效果。

教学反思包括两方面, 一方面是通过学习教育教学文献, 运用所学到的理论, 对自己过去的某些固有观念、想法及教学行为进行重新审视, 找出差距, 寻出原因, 拿出对策, 再把自己的思考和分析写出来, 以利今后的教学。另一方面要加强教师之间的交流, 听同行或专家的课, 借他山之石攻玉, 别人的教学机智、艺术常常体现于对教学细节的处理技巧中, 教师在听课结束后要把自己听课中最重要的收获、看法梳理出来, 从而找到适合自己的经验知识。总之, 教学反思就是回顾教学、分析得失、查出原因、寻求对策、以利后行的过程, 是一个学习与提高的过程, 这个过程需要付出艰辛的努力。只有付出努力, 反思才能具有深刻性, 而不是停留在浅尝辄止的层面。

2. 立足实践。

教学反思本来就是关于教学实践的反思, 其反思的内容应该对实践反思、在实践中反思和为实践反思。在实践中反思指反思发生在实践过程中, 对实践反思意味着反思发生在实践之后。而为实践反思是前两种反思的预期的结果, 即实践后反思与实践中反思最终形成超前反思, 使主体养成于实践前未雨绸缪、三思而行的习惯。可见, 人们进行反思, 其目的不仅是回顾过去, 或意识到元认知过程, 而且是为了指导未来的行动。

立足实践的反思才是真正的反思, 实践出真知, 实践出硕果。教学反思是广大中小学教师在新的时代应该具备的一种自我发展的能力, 这种能力的养成必须借助实践, 没有实践基础的理论是空洞的理论。如果只是凭一些简单的理论撰写教学反思, 脱离鲜活的教学实践, 这种反思只是原有理论的证明, 不是真正的反思。要把教学反思作为促进教学实践、促进自我发展的有力工具, 让自己在教学反思中发展、成长。中小学的领导应该鼓励教师立足实践, 撰写自己的教学反思, 并公开表扬反思型的教师, 调动教师的积极性和主动性。

3. 促进自主。

中小学教师要充分认识到反思的重要性, 不能把反思作为一种应付差事的行为, 要认识到反思是适应新课程的思维品质, 是促进自我发展的重要手段和途径。教师如果不对自己的教育教学行为进行思考, 不对自己的教学经验进行总结, 上完课不去重新审视、分析自己的教学过程, 就很难真正地提高自己的教育教学能力。在观念上, “我为什么要反思—我什么时候反思—我反思什么—我怎样做就算是反思了”这个问题链要存在于自己反思的全过程;在操作上, “我做了什么—我的做有效吗—我的做自身合理吗—我还能怎样做”这个问题链要一直萦绕在耳旁。

反思是一种对过去行为的再思考, 这种思考是为了以后的教学活动。在这一点上可以说, 反思是一种面向未来的活动。教师的教学反思不应只是停留在现在的教学事件上, 而应该考虑如何改进现在的教学活动, 以便让以后的教学活动更加有效。反思是个体成熟的标志, 只有具有了反思能力, 教师的教学活动才能成为自主的活动, 而不只是专家或者领导的附庸。教学反思可以增加教师的自主权, 把课堂还给教师, 让课堂真正成为师生互动的场所, 成为师生共同成长的精神家园。主动的反思会让教师们直面课堂, 直面学生, 直面自己, 在课堂、学生和自己中发现教学的真谛, 体悟教育的意蕴。面向未来的反思会让教师意识到学生是发展的个体, 课堂是意义生成的地方, 自己是意义的创造者, 这种意识会让教师们更快地成长, 让学生更快乐地学习, 让课堂成为生命对话的场域。

4. 加强对话。

教师是一个群体, 这一群体中的个体需要群体中其他人的关心与爱护。反思是连接教师自身经验与教学行为的桥梁, 有些教师工作几十年没什么长进, 不在于没经验, 重要的是不擅于反思, 不擅于总结经验。广大的教师们可以通过阅读教育文献来反思自己的教学。学习教育教学文献, 可以帮助教师们接受新的信息、观点, 把别人的成功经验和案例与自己的做法进行对比, 看看自己的教育观念、行为是否符合现代教育理念, 差距在哪里, 找出原因及时调整。这只是反思的一种途径, 这种途径是孤军奋战的表现, 有时自己会不得要领, 无法继续进行下去。教师合作型反思可以打破孤军奋战的局面, 通过邀请同行或专家听评自己的课来反思教学, 与他们交流和对话, 再加上自己的潜心琢磨, 可以用新的眼光看待自己的教学实践, 让自己的教育观念得到部分或全部的重建。

对话是促进自我成长的重要方式, 在相互的对话中, 教师的疑问得到解决, 经验得到共享, 成长得到见证。教师们应该加强对话, 一方面加强与本学科教师的对话, 另一方面加强与整个学校教师的对话, 一般的教学经验具有普适性, 通过与其他学科教师的对话可以开阔自己的视野, 让自己在教学中加以借鉴。教师们应该具有相互促进的意识, 这种意识会让教师更好地加强对话, 共同成长, 共同进步。

教学反思是促进教师专业发展的重要途径, 广大的中小学教师应该尽快走出教学反思的误区, 积极投入新课程改革的大潮中, 让自己与新课程共同成长, 共同发展。

摘要：教学反思是改进教学、促进教师专业发展的重要途径, 在中小学教师的教学反思中存在着浅尝辄止、脱离实践、被动应付、自我封闭等问题, 需要通过深化认识、立足实践、促进自主、加强对话等来改进教师的教学反思行为。

关键词：教学反思,问题,对策

参考文献

[1]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社, 1999.

[2]刘加霞, 申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究, 2003, (10) :30-34.

[3]李建军.教学反思五“要”[J].教育科学研究, 2006, (8) :33-35.

篇9：教学反思的问题分析与对策思考

关键词：教学反思；自主研修；有效形式；专业发展

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0095-02

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。是一种通过提高自我参与和觉察水平来促进教学能力发展的实践活动。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，而如果一个教师写三年的反思却往往能成为名师。”可见，教学反思已经成为中小学教师专业成长与发展最基本、最可行、最实用、最有效的方式之一，且越来越被人们所关注和重视，广大教师积极投身其中，从这一研修活动中收获颇丰。

但是，作为一种新的促进教师成长的研修方式，在发展的过程中，都会存在这样或那样的问题，在对黑龙江森工林区中小学调研的过程中，一些现象引起了我们的关注。如何避免教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差，是我们教研与师训工作者责无旁贷的责任。

一、当前教师教学反思存在的问题

现象一，千篇一律，敷衍应付。一些教师将教学反思当作一种费时费力的任务，是为了应付常规检查而写反思，这样的“反思”仅仅是一种形式而已，其内容要么摘抄文稿，要么东拼西凑，要么直接下载，千篇一律，脱离客观实际，脱离自身需求，既缺乏反思的意识，又缺乏反思的能力。

现象二，浅尝辄止，缺乏深究。这类教师在教学反思实践中，对出现的一些教育教学事件或现象有一定的观察，并能做出相应的描述，至于事件或现象的根本原因却不去深究，使得反思表层化，不深刻。对于问题缺乏有效的化解之道。因此，这类教师有反思的意识，却缺乏反思的能力。例如“这堂课除少数学生外，基本上掌握了教学内容”，对于少数同学为什么没有掌握，原因在哪里?如何改进等问题产生的深层次原因——教学理念、教学方法、教学手段不能做到理性化的思考。

现象三，一时性起，无果而终。这类教师可能受某段时间、某个事件、某些人的影响，一段时间内，充满激情。对教育教学事件及现象不仅关注，而且可以进行再现和评论，但随着繁杂的工作，就会把教学反思闲置一边。缺乏对其本质进行不断的深度思考，也就使得反思没有持续性，最终流于形式，对教师的提升和发展缺乏后劲支撑。例如：在富有争议的教学案例中，对争议点有追问，但缺乏长性、进行不断的追问，造成对争议的教学思想和行为不能进一步深入思考和探究，从而形成习惯，转化成自身的教学行为，促进其教学思想和教学行为的自我改造和重塑。

现象四，闭门苦思，自我检讨。这类教师认为教学反思就是自我批判，就是反思自己做得不好的。不能理性地对自己的教学进行分析，而是采取消极的态度对待教学反思。即：不是以解决问题为基本点，误以为教学反思就是寻找教学中存在的问题与不足，不是以提高教学效果为出发点，误以为教学反思只是发现自己教学上的问题，把教学反思写成了简单的回顾和浅层次的检讨，甚至是自我辩解。

现象五，概念模糊，写成总结。这类教师把教学反思完全写成了教学工作总结，呈现出的内容是对某一个单元或某一周教学情况的回顾与总结。这类“反思”的主体成分主要是检讨阶段性教学的得与失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。

二、问题产生的原因分析

(一)对教学反思的涵义理解不透

教学反思是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等，进行理性化的审视、分析和反省，并用文字进行概括，形成自己的观点、见解的一种职业化过程。

1.教学反思是教师自主的研修行为。教学反思对教师而言，是一种高度自觉和自主的自我研修行为，是一种积极的精神活动，是一种高层次的工作方式。反思教学是教师的职业的内需，而不仅是外来任务。因此，教师要用自主、自觉的态度去反思。这样才能有所收获，靠外力作用、被动的“反思”是达不到反思目的的。

2.教学反思是一种批判的继承。教学反思是用批判的眼光去反思自己的教学活动。当某一教学活动告一段落后，在一定的理念指导下，用“遗憾”的心态，对教学进行冷静的思考、分析，去发现和研究教学过程中存在的问题，同时，对成功的经验进行理性化的总结与提升，把教学反思看成是批判中的继承，这样的反思才会深刻而具有实际意义。

3.教学反思是继承中的创造与发展。教学反思是一种手段，其目的是促使教师的发展。教学反思的真谛应该是教师敢于怀疑自己，敢于正视自己在教学中存在的问题。通过反思突破自身封闭，在反思中不断地超越自我，并在理论的支持与指导下形成自己独特的见解与观点，以此来创造性地解决教学中存在的问题与困惑，形成解决问题的有效办法，使自己不断地向高层次、高境界迈进与发展。

教学反思若无创造性、不能更新自己的教学，实现自身的发展，那就是无效的反思。

(二)对教学反思的内容把握不准

教学反思的指向非常明确、集中、那就是我们的课堂教学实践。因此，在作教学反思时，我们的思维不能游离于课堂教学之外。

1.对教学内容的反思。对教材编者的意图、教学目标界定得是否准确、教学重难点确定得是否恰当?教材内容的取舍是否科学合理等。

2.对教师教学行为的反思。教学理念是否体现教材的本质；教学方法是否合理；教学手段是否符合教材的需要；教学过程安排是否优化并得以实现；教学策略是否科学等。

3.对学生学习方式的反思。学生是否真正参与到了教学活动当中；学生是否自主探究；学生是否合作学习；课堂教学效果怎样；学生是否进行自我评价。

(三)对教学反思的流程认识不清

教学反思是建立在发现问题、分析问题、解决问题的基础上的，因此反思实践的基本步骤应该是“实践——反恩——再实践——再反思”的一种循环往复，螺旋式上升的过程。

具体地说是教师首先以敏锐的眼光及时地捕捉“教学事件”或“教学现象”的反思着力点，然后以批判的眼光及时地审视、分析自己的思想和行为，以形成问题表征；其次对问题进行诊断，明确问题根源；第三，建立解决问题的假设性方案；最后实践者开始实施解决方案，这一检验的过程即是新一轮的再实践，再实践的过程又会捕捉到新的反思点，新一高度的审视和分析促进新一轮的反思循环……这样的循环往复，每一轮的反思和实践都伴随着不

断上升的学习活动，自然也就提升了教师的专业素养，促进了教师的专业发展。这样的反思活动，也才是真正有力的、有效的。

三、有效教学反思的基本形式

反思实践的主要功能是弥补教学疏漏，纠正教学偏差，化解教学事件，提高教学质量。最终目标是促进学生的和谐与健全发展。而这一过程所伴随的教师专业成长却正是实现这一最终目标的重要途径。

1.写教学反思日记。实践者在一天的教育教学工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题等。

2.同伴互助。反思者在教育教学实践中，邀请同事或者专业研究人员对自己的教育教学实践活动进行观察、审视、评价甚至批判，从而发现自己在教育教学观念、教育教学设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到弥补之法或化解之道。

3.集体备课。反思者为弄清在教育教学实践中所遇到问题的实质，与同事或在专业研究人员指导并合作下进行相关研究，探索并制定出用以改进教育教学实践的行动计划与教案，并用以组织课堂教学。

4.课后再备课。实践者于课后，根据教学中所获得的反馈信息和反思所得，进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。使有益的经验得到提炼和升华，以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善，不断优化教学效果。

5.写教育叙事。教育叙事就是教师通过对发生在身边的—个个真实的教育故事的描述、感悟、反思，得出具有鲜明特色的教育结论。这些结论不同于教育理论研究者的结论，它没有接受现成理论模式的包装，因而带有鲜活生动的生命气息。实践证明，以叙事、讲故事等方式表达对教育理解与感悟的教育叙事，是最适宜教师的教育研究方式，而且是他们提高教育水平、实施行动研究的一种有效的方式。

总之，要使教学反思走出误区，就必须深刻领会教学反思的内涵、内容、流程及有效的实施形式，用心反思自己的教学实践。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。只有不断地反思自己的教学行为，才能形成自我反思的意识，才能提高自我监控的能力，才能在反思中不断成长。

篇10：小学音乐教学问题与对策反思

内容提要：本文分析了小学语文阅读教学产生高耗低效的五大原因：主要是缺乏理论引领，教学具有盲目性；教学目标不易确立，教学具有随意性；语言训练不够扎实，教学具有虚泛性；教师讲解提问太多，教学具有被动性；评价没有明确标准，评价具有模糊性。针对五大问题提出了辩证指导，科学发展；目标引领，有的放矢；读写结合，重在训练；点拨引导，自主探究；全面评价，正确引领的五大对策。

关键词：小学语文阅读教学问题对策

在小学语文教学实践中，阅读教学所占的课时多，教师花费的心血大，然而，教学的实际效果却不尽如人意。著名教授杨再隋指出当前语文教学存在“虚、闹、杂、偏”四大重症，著名小学语文专家崔峦痛批语文教学患上“夜盲症、多动症、高热病、浮肿病”①。所以有必要探讨小学语文教学低效的问题，并提出对策。

一、影响小学语文阅读教学的问题

影响小学语文阅读教学的问题是复杂的、多方面的。有教育外部的，社会的原因，也有教育内部的，自身的原因。内因是起主要作用的，我们不能总是怨天尤人，要多从自身找找原因。笔者认为小学语文阅读教学的“盲目性、随意性、虚泛性、被动性、模糊性”是影响了小学语文阅读教学的效率的主要原因。

（一）缺乏科学理论引领，教学具有盲目性

思想引领行动，理论指导实践，没有理论指导的实践是盲目的。目前小学语文阅读教学出现的学科定位不明，师生关系失衡，学习方式偏执，文本解读随意，教学天马行空，拓展泛滥成灾等问题，主要是思想认识上的问题，主要是语文教学缺乏科学发展观的引领，缺乏辩证思维。一些教师以一切绝对化的二元对立，非此即彼的方式思考问题，使阅读教学的改革从一个极端偏向另一个极端，矫枉过正。比如，以往忽视人文性，而今加强人文性，而又忽视了工具性；以往教师讲得多，学生学得被动，而今强调学生的自主性，又不敢发挥教师的主导作用；以往忽视其他课程资源，而今重视各种课程资源的引进，又忽视了文本；以往每篇课文都要分段，归纳段义、中心思想，而今完全看不到教师引导学生分段和归纳段意了。有语文阅读教学的改革就像天上的月亮，初一十五不一样，一线教师无所适从。

（二）教学目标不易确立，教学具有随意性

制定明确、恰当、切实可行的教学目标是实现有效教学的首要条件。在教学中，一些教师在制定教学目标时时常出现这样几个问题：一是不认真研究教学内容，解读文本，没有经过自己的内化和吸收；二是仅从教的角度出发考虑教学，不能把学生的实际当作重要的内容进行教学设计；三是照搬教学参考书上的教学目标，不考虑自己所面对的学生和自己的教学实际。四是制定的目标没有体现三维目标的整合，顾此失彼。如一位教师在执教《晏子使楚》（人教版五年级下册）第二课时，确立的教学目标是：①理解晏子是怎么反驳楚王的；②进一步体会晏子过人的才智和善辩的口才；③从晏子的言行感受他的品质。这三个目标都是体现本课的人文感悟的，停留在对文本的内容理解，忽视了对语言的理解与运用，这样的教学目标是不全面，不准确的。

“数学学科清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片”。造成教师教学目标不全面，不准确的原因，主要是虽然《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确地提出了语文学习的总目标和各年段的学习目标，但具体到每一册教材，每一组课文，每一篇课文的教学目标就不甚明确具体，全靠教师个人盲人摸象。每一篇课文教什么，不教什么，练什么，不练什么，“仁者见仁，智者见智”。教多教少，教深教浅，都由教师自己掌控②。由于不易把握，因此，相当一部分教师只会盲目照搬、照抄教参、教案上的教学目标。

（三）语言训练不够扎实，教学具有虚泛性

教师对语言文字训练的内涵，特征把握不准，常常把语文课上成了思想品德课、语文分析课、语文常识课、语文练习课等，训练的目的性不够明确；训练内容贪多求全，不能突出重点；训练只是少数尖子生的表演，不能引导全体学生动脑动口动手参与整个教学过程；训练只注重结果，不重视优化训练的过程；把语言文字训练与思维训练割裂开来；不重视语言的积累和语感的培养；形式主义较多而语言文字训练并不扎实。

（四）教师讲解提问太多，教学具有被动性

课堂上教师为主宰，学生被教师牵着鼻子走。教师讲得太多，面面俱到，生怕有哪个生字、词语、句子没有讲到，学生考试做不出来；教师问得太多，提问过于繁琐，缺乏针对性、启发性，由于教师讲解、提问的时间太多，学生自己读书、揣摩、思考交流的时间少，独立进行语言实践活动的机会更少。一位教师执教《养花》，一堂课提了96个问题，教师讲文占了课堂的大半时间，学生忙于应对。

（五）评价没有明确标准，评价具有模糊性

评价阅读课目前尚无科学的量化标准，主要是看印象，看评课人的身份和地位，如果是一个权威人士说这节课好，那就是一节好课。

二、解决小学语文阅读教学低效的主要对策

解决小学语文阅读教学“费时多、收效微、负担重”的出路在哪里？问题是多方造成的，解决问题也要多管齐下，综合治理。

（一）辩证指导，科学发展

阅读教学的指导思想，要“不唯书，不唯上，只唯实”。要以辨证唯物主义为指导思想，以全面的、联系的、发展的观点看待阅读教学的问题，不迷信专家，不盲从权威，不照搬名师，一切从实际出发，遵循阅读教学的规律，对古今中外的阅读教学的经验，要批判继承，取其精华，取其糟粕。要加强阅读教学的各个专题研究，使阅读教学的理论研究成果真正走进课堂，为广大教师所接受。要勇于创新，不断更新理念，改变思路。只有改变阅读教学的思路，阅读教学才有出路。例如，我们要从只“关注教”转向不仅关注教，更关注学；要从“教语文就是教课文”、“阅读教学就是分析内容”转向“教材只是个例子”，“阅读教学要注重语言的运用”等。

（二）目标引领，有的放矢

如何来确定教学目标，笔者认为首先必须建立小学语文阅读教学的七个目标体系。根据布卢姆目标分类学，小学语文阅读教学目标从纵向来看可以分为七级，即总目标、年段目标、年级目标、每册教材目标、单元目标、每篇课文目标、课时目标。而课时目标是教学的立足点，因此，必须把各级目标有机渗透到每一课时中去。④因此，教师备课，要深入钻研教材，对教材认真分析，领会教材的编写意图及特点，把课文放大单元中、放到整册教材中，甚至整个年级、年段中去考虑，从语文学习的知识，学生的识字、写字、阅读、写作、口语交际等基本能力的提高，学生在思想感情上的熏陶、升华等多方面考虑。此外，目标的设定必须全面了解熟悉学生。脱离了学生的实际，目标再好，也是空中楼阁。

有了教学目标，教师明确了自己教什么，学生知道了自己学什么，评价教师教的效果和学生学的效果就有了依据。

（三）强化训练，重在运用

语文教学的核心任务是通过文本的阅读和相关形式的作业练习，促使学生积累语言、“内化语言”和“迁移语言”，达到学习语文的最终目的。所以训练对于语文教学具有十分重要的作用⑤。强化语言训练，要重点抓好以下四个方面：

1.要突出读和背的训练。朗读既是理解语言的手段，也是积累语言，培养情感的手段。读书琅琅上口，熟读成诵，运用时就能脱口而出。背诵是大量积累语言材料的有效方法，学习语言必须记忆，要让学生多读、多背一些名家名篇。

2.读写结合，读中学写。要提倡学生“说课”—说内容、说语言、说认识、说体会、说感悟；提倡学生“写课”—写内容、写要点、写心得、写真情。从一年级到六年级要始终贯彻读写结合的原则，加强小练笔。教师要依据教材特点设计仿写、改写、扩写、续写等练笔实践。教了《晏子使楚》之后，让学生夸夸晏大夫。教了老舍先生的《猫》一文后，仿照教材了“说他„„吧„„可是„„”的句式，选择一种你喜欢的动物，写一段话。

3.要重视语言积累。引导学生积累语言的方式很多。可以采用朗读、默读、背诵、复述、听写、读写结合等教学手段，让学生熟记语言材料，把课文的语言尽可能内化为学生的语言；可以指导学生通过观察生活，写观察笔记积累写作的素材；可以通过课外阅读写读书笔记积累语言材料，掌握语言表达技巧；可以通过多种形式的练习，帮助学生扩大词汇量。

4.要发展学生的思维。要使学生的思维活跃起来，让课堂充满思维的张力。既要有个人的静思默想，又要有师与生、生与生之间的思维碰撞；既要发展形象思维，培养想象力，又要发展创新思维，培养创造力。要让学生在课堂上充分的读、思、议，围绕有价值的问题，引导学生读书、质疑、讨论。

（四）点拨引导，自主探究

教学的最高境界是“教是为了不教”。要克服当前阅读教学教师繁琐的讲解分析、提问解答现象，必须引导教师“精讲善问”，把教师的点拨引导和学生的自主学习有机结合起来。

课堂上遵循“三不讲”原则，即“凡学生自己看书能懂，不教；凡看书不懂但自己想想能够弄懂，不教；想想也不懂但经过学生之间讨论能弄懂，也不教”。

要放手让学生自学，落实“先学后教”。先学的目的是让学生初步达成教学目标，并存疑。教师在让学生先学时应当提出学生学习的要求，应给足时间，否则，就会使学生无的放矢地学，走过场。先学要明确“四个要求”:即明确时间（用几分钟）；明确内容（学习教材的第几页）；明确方法（在自学时要运用什么方法）；明确要求（在自学时要思考哪些问题，准备教师检查）。教师通过对学生先学的检查，就可以确定自己的教了，后教之教应当是教学生先学中的疑难或问题,教师在于引导学生进行更深入的思考，指导学生解决问题。

教师主导而不是主宰课堂。教师的主导体现在指导、引导、诱导、辅导。教师主导作用应体现在把握目标、优化教法、营造氛围、引领感悟、破解难点、梳理质疑、调控节奏、启发小结、适度拓展等方面。

（五）全面评价，正确引领

如何评价阅读课的教学效果，我认为重点要关注教学目标，关注学生，关注效果。从评优课主要评教师怎样教转向重点评学生怎样学，促使教师把备课讲课的功夫花在引导学生学习这一方面来，不仅让学生获得知识，而且学会学习。另外，学生是学习的主体，我们在评课的时候，应该听听学生的声音，至少应该包含学生的评价。

教学效果是检验课堂教学的重要尺度。课堂上学生自我探究，90％以上的学生完成教学目标的课就是好课，否则，教师讲得再好，形式再美也不是好课。

总之，要提高小学语文阅读教学效率，前提是理论要先行，一定要建立科学的阅读教学理论体系；关键是教学目标要定准，特别是应当凸显语文学科的个性；核心是要体现工具性和人文性的统一，提高语言训练的实效性；重点是让学生在教师的引导下自主学习，主动发展；全面科学地评价阅读教学的效果是提高阅读教学效率的保障机制。

主要参考文献：

1.崔峦.求是崇实鼎新[M].人民教育出版社,2005

2.全国小学语文教学研究会秘书处编著.《语文教学有效性研究》[M].人民教育出版社,2009第4页

3.杨再隋.呼唤本色语文[N].中国教育报,2005-12-23（5）

4.孙素英.小学语文课堂的有效教学[M].北京师范出版社,2008-6第117页

篇11：中小学语文教学衔接问题与对策

中小学语文教学衔接出现的脱节问题，会直接影响初中语文教学的质量，影响学生对语文学习的积极性，最终会影响学生的语文能力的提高。显然，如何解决脱节问题是中学语文教师的当务之急。

语文教学 衔接

中小学语文教学衔接出现的脱节问题，会直接影响初中语文教学的质量，影响学生对语文学习的积极性，最终会影响学生的语文能力的提高。显然，如何解决脱节问题是中学语文教师的当务之急。那么，如何进行中小学语文教学衔接呢？

一、初中语文与小学语文的差异

小学语文讲授的是汉语最基础的知识，是为学生能更好的学习语文打基础的知识。初中语文注重的是对学生语文能力的培养，包括语感的培养，对语文知识的记忆，对阅读知识的运用，对修辞的理解运用、作文以及对经典的文言文的理解与赏析。具体表现在以下几个改变上：

第一、教学内容的改变：

现行的小学语文教材内容较简单，知识点少；而且小学语文课本中的记叙文居多，有着很强的故事性、趣味性。教师一般要求学生侧重于字词的识记和对文章内容的浅层理解，思维难度不大。

中学语文教材内容加深、增多、篇幅加长，知识点增多，对学生的要求也大大提高。知识点除大量需记忆外，更侧重分析与理解，思维难度增大。初中语文的范文加入了科学性强的说明文和逻辑性强的议论文，文章思维更缜密一些，知识性更强一些。

第二、教学方法的转变

（一）小学教师讲课速度较慢，课堂容量较小，要掌握的知识反复讲，反复练。作业精批细改，使学生每个知识点都过关。学生只要平时能认真听课，完成好作业，不需花太大力气也能保持好成绩。

中学课时紧，教师讲课速度快，课堂容量大，许多知识只能一带而过。再加上班额较大，老师不可能做细致的辅导，作业也不可能精批细改，这就要求学生要有高度自觉性，认真、独立地完成好作业。

（二）小学教师除了帮学生积累知识，还会花更多的时间去帮助学生体味句子的含义。小学语文更注重朗读，形式追求多样，齐读、个别读、师引读、生对读……朗读时相互评价，相互吸取优点和长处，读中感悟、读中升华。

初中语文课，教师更注重语文知识的积累。课堂虽也有朗读训练，但朗读的形式大多齐读占多数，个别读，小组读等形式很少用到。

（三）小学教师一般把学生看成孩子，孩子就需要拐杖，需要教师的督促，学生始终在教师的怀抱中成长，缺乏自主能力的培养；

中学教师则认为学生自己有了独立自主的能力，比较强调学生学习的自觉性和主动性。

第三、学习方法的改变

小学生学习的自主能力较弱，掌握的学习方法较少，主要是完成教师布置的作业。

中学比较重视学生课前的自主学习以及课外知识的获取。学生除了掌握课本知识以外，还需涉猎大量的课外知识，这就要求学生必须掌握科学的学习方法，合理地安排好自己的学习与休息时间。

中学语文老师更注重“预习―听课―复习―作业―单元小结”五个环节；要求学生做好知识的整理与归纳；运用科学记忆法提高学习效率等。

二、中小学语文教学衔接的策略

1、认真钻研教材体系。

培养学生的独立分析能力，必须掌握一定的教育技巧和教学方法，否则，就不可能达到预期的教学目的。因此，在实施教学的过程中，我就要求自身认真钻研教材体系，找出中小学语文教材内在的联系，让学生把新旧知识有机地联系起来。例如：中学语文中所涉及的现代汉语的汉字、词汇、语法等知识点，都在小学语文的基础训练课型中反复出现过，教学中假如能注意这些知识之间的内在联系，强调新知识的特点，就能使学生在较短的时间内掌握初中教材的知识内容，也就能达到预期的教学目的。

2、在初一上半学期这个“过渡期”内应适当降低学习难度，帮助学生打好基础，增强学生自信心。

初一新生面对新的环境、新的教材、新的老师，需要一段时间去适应。教师应该放慢教学脚步，适当降低要求，让学生跳一跳就能摘到桃子，在不断的成功体验中增强信心，从而产生持久的学习动力。例如在初中语文第一册第一单元的教学中，不要急于对课文开展较深层次的分析理解，而应侧重让学生养成良好的学习习惯，让学生了解初中语文教材的特点以及语文学习的一般规律、方法。又例如在初一上学期的每次测验或考试前，教师可与学生一起回顾、整理、归纳知识要点，列出详细的复习提纲；测验考试后再共同分析失误原因，总结教训；到初一下学期就可放手让学生自己进行上述工作。在课堂教学过程中，教师应尽量使用简单易懂的教学用语，避免使用深奥艰涩的学术语言。对于学生的发言，无论答案正确与否，都应充分肯定其学习积极性。总之，教师要珍视学生的点滴进步，保护学生要求进步的热情，在不断的肯定与鼓励中，培养学生的自信心与能力，从半扶半放教学方式过渡到让学生自主独立地学习。

3、加强语文知识上的衔接，切实打好基础。

众所周知的道理：蓝图再好没有砖瓦不行，文章再妙没有字词句不行，因此，对学生的严格要求，首先应严在字词句上，扩大识字量、掌握汉语拼音是搞好中小学语文教学衔接的重要前提。在严格训练、讲究效益的基础上，去开阔学生的阅读面，拓宽学生的视野，通过课外阅读、看报纸、听广播等活动，教会学生做读书笔记；通过“书法课”等语文实践课以及文学社团活动把学语文与学生学生活、做人紧密地结合起来，与时代发展紧密结合起来，让学生的学由被动向主动转化。学生阅读的基础切实打好了，就应在写作训练上加大力度，以读促写，以写带读，培养学生运用语文知识的综合能力。

4、贯彻学生为主体的原则，做好学习习惯、学习方法的衔接。

适当引导学生研究“单元学习要求”、及“预习提示”。使学生有明确的学习目标。讲授新课，重点不在于分析解答，而在于引导发现、分析、解决问题的能力，逐渐改变依赖老师的习惯，养成自己动手、动脑、动口的好习惯。

篇12：小学音乐教学问题与对策反思

摘要：生物理念的灌输，从小学教育阶段就开始进行。由于各阶段教育理念的不同，各阶段的生物教学方式有所区别，教育内容与教育理论深入情况也呈现分化。中小学生物课程实际内容相差较大，由于教育人员相互独立，教育衔接工作难度较大。由于中小学生物教学内容差距较大，且具体教学重点各有侧重，导致学生接受能力也不一样。因此，将教学衔接工作做好，才能使学生形成如一的生命科学发展观，同时使理念消化进度与实际教学内容结合，提升理论知识构建，保证整体教学质量，从而合理利用教学资源。

关键词：小学科学;初中生物;教学衔接

一、小学科学课与初中生物课异同性比较

(一)相同性

在课程设计上，小学科学课与初中生物课都是为提升学生科学意识，培养科学看待事物变化进而探索内在原因的能力。两种课程都是以学生为主体，进而提供探索条件，引导学生观察事物变化规律，培养出学生专业素质能力。在发展学生对生物认识的同时，提倡学生用自己的思维角度进行探究，进而学成有特色的思考方式，能够用自己的语言进行现象及原因描述，充分展现自由化个性化学习方式。教育内容上，两者也是围绕普遍现象与常见事物进行教育，教育内容较贴近生活，并且实用性强，能够使学生认识到生物科学与实际生活的密不可分，从而激发强烈的学习兴趣，以全面的知识体系看待事物的发展，使学习变得更有目的性，及时进行知识消化并且得到运用。生物课程中的重要科目，发展正确看待自身身体的观念，从小学到高中都以相同的主题，培养学生正确认识身体与器官，养成良好卫生习惯，培养保持健康意识。这些观念的相同性，为后续做融合工作构造了良好塑造环境。

(二)差异性

由于小学科学课侧重全面认识意识构造，初中生物课则侧重深入了解知识体系，两者的目的性不同，因此必然会产生分歧。前者在课程中展现的是整体自然界，而后者则是将具体事物进行分析，后者在分析上更为细致，需要的专业知识也要更加深厚。科学课只要形成对身边事物的整体意识就可以满足基本需要，教育目的就初步达成。生物课则需要对具体事物进行了解，明白其中的内在结构与形态特征，并且可以在生活中发现对比性。两种课程在设计理念上表现得深入层次不一，小学课程满足知识获取，加上少许实践能力就已经足够。初中课程中，除了足够的知识灌输，更重要的是将学生自主探索能力发展起来，培养学生进行思考发现事物关系，深入研究科学内容的能力。由于科学课重要在培养全面意识，因此在课程上并不限于生物内容，也掺杂了其他基础常识，如天文地理以及化学等知识，教育中心并不在专业能力上。生物课则将题材进行限定，规定只以生物知识为主体，看待世界的视角限定，中途只会掺杂其他知识作为辅助。小学内容只需要学生了解事物，对事物的发展进行预测，观察到课程内容与实际的统一性。进入初中之后，就要对学生实际操作能力有要求了，将理论知识实际运用，能够解决生活中常见问题。小学知识的向外扩展的过程，逐渐形成对外部的认识，知识体系只需要完成理解过程就足够。初中知识则是内外交互的，对外部知识深入，同时对内在关系开始建立联系，将事物的交互关系进行了解，知识体系向更深入化运用，从而形成科学的认识观。

二、小学科学课与初中生物课的实际衔接问题

(一)课程重视程度不够

从教师的角度看，科学课在小学体系中属于副课，没有考试考核需要，因此放太多资源在此类课程上，收到的成效不高。实际工作中，经常出现教师挪用科学课用于上其他课的情况。课程设计也受学校实际情况制约，课程中实例少，学习过程也大量以书面文字为主体。从学生的角度来看，科学课知识有趣，趣味性高于学习性，但是课程过于古板，课堂上约束也较多，实际内容没有课本上讲的有趣。由于对课程重视程度不够，课程设计上也敷衍了事，讲课方式古板无趣，传授知识时不能调动学生积极性。而且在实践实验上，由于教学资源不足，或者嫌麻烦不愿安排，种种原因导致课程实践上出现误区，实验迟迟不到位，关于实验内容与结果，用口语讲述的方式代替实验进行，内容空洞且枯燥，学生关于实验发生条件与实际结果，不能形成有效的意识。不能形成清晰而一贯的认知，将会影响后续教育过程。由于课程重视程度不够这点并不只在科学课上出现，生物课同样也有类似情况，分值少教学比例不多，整体课程的安排都没有很合理。衔接工作的完善程度，会极大被具体工作质量所影响。因此，在课程设计与完整程度上，还有很大发挥空间，能够将实际衔接工作进行完善。

(二)教育方法差异大

如果以学生的喜好角度进行课程内容排序，科学课与生物课的排名都很高，其中科学课还比生物课排名稍高。但是实际课程表现中，学生对科学课与生物课的反馈都不高，说明后天教育方法对学生造成极大影响，教师无形中对学生灌输了极多自身对课程教育的理解。教育内容设计有差别，教育方法有极大差异，造成衔接工作质量低，影响学生理解学习，从而对课程失去学习兴趣。在教学内容交流上，小学教师与中学教师对彼此的课程内容互不了解，无法形成统一的教育方式与理念。首先体现在课程安排上，科学课安排得更多的是对身边事物的`观察，观测并理解发生原因，安排的实践课也是为了加深理解，也就是说教育方法侧重于观察与融汇。而生物课上，课程内容偏向于专业，对知识的获取与了解重于其他，教师将各种理念传授给学生，然后安排实验内容进行实践与测试，教育方法侧重于知识供给与运用。教育方法转变巨大，将会影响学生理解适应，产生的教育成果也会受到影响。

三、衔接教学工作的调整与改良

(一)教育方式调整

科学课与生物课的衔接工作，需要从调整教育方式入手。将两种课程的教育方式向统一化靠拢，尤其是实验课程的比例。教师的教育方式都应该侧重于课本内容，同时以相类似的讲述方式，使学生有连贯的学习感觉。教育方式上，尤其是接近衔接过程的课程，更应该运用相近的教育模式，将教学方法设计得更复杂一些，以便学生们在课程转变之后更快上手。同时培养起学生预习复习的习惯，充分理解教育内容，从而使学生在后面接触更深入的知识时，能够套用现有的知识结构。在小学科学课堂教育中，逐渐将主导权由教师过渡给学生，加强讨论环节在课堂中的比例，使学生进入中学时，能够快速地适应教学环境。教育方式的统一化，可以将衔接教学在实践工作中得到运用。

(二)教师理念转变

提升教师对课程的重视程度，是衔接教育工作中的重要环节。教育是个长期，可以延长至终生的过程，教育的每个阶段都无比重要。教育方式根据学生知识水平进行调整，并且结合不同年龄段学生的心理发育特点，进行教育内容的设计。教师从理解教育的阶段性与统一性开始，将教育内容的层次感进行探明。教师在教学中随着进度逐渐将知识的传导转换为对知识的运用，且倡导学生在实际中遇到的问题进行思考并且独立寻找解决方法。科学教师与生物教师彼此要互相了解课程内容，找出课程内的共同之处，将衔接阶段的教育内容进行同化，共同推进衔接工作顺利进行。在出现有学生不能很好适应课程衔接过程时，根据学生的个体特殊性，安排小范围辅导训练，使学生跟上学习进度。如果出现不适应的学生团体较大，将课程要求进行调低，使学生能够跟上整体学习进度，减轻学习中的挫折感。教师的理解，对学生学习过程中帮助极大。

(三)教育内容优化

由于两种课程相似性较高，所以可以安排一些类似内容用于前期衔接工作，以相似的方式教育学生，使学生有课程内容的熟悉感，但是内容又较以前深入，从而使教育内容衔接以更容易接受的方式进行。教育内容越接近，前期衔接工作效果越好。而且，前期安排的实验也要根据实际教育进度进行调整，将教育内容插入实验操作的频率增多，激发学生探索意识，从自己探索事物变化开始，进行理论与实际操作的验证。在衔接教育阶段，以学生自主思考的方式进行后续工作的开展，能够将教育内容优化到实践可用的程度，为后续工作打下基础，持续培养学生独立思考，自己设计问题解决方案，提升生物知识运用能力。在实验内容上，以简单实用为标准，做到教育内容有效而实际。从教育内容层次上，逐渐以独立概念向事物交互影响概念进行转变，培养学生综合思考能力，为后续解决实际问题时提供科学有效的思路。教育内容的设计与优化，始终以传授科学有效的知识为基础，进而切合实际情况进行调整，使其更好为衔接工作服务。

四、结语

从提升整体教学质量出发，结合实际课程中的共同理念，将各因素进行动态融合，共同形成学生对生物的科学认识，培养认识生命科学的专业素质。首先着手于认识课程共同点，将两种课程视为一体进行层次辨别，开始构建内容的深浅度，循序渐进使学生逐步深入了解生物内容，同时加强学生动手实践内容，以理论加实践的方式，加深学生知识掌握程度。这项工作需要教师们的协同努力，达成小学科学课与初中生物课的完美衔接，实现教育成果共同分享的目标。

参考文献：

[1]吕笃康，陈玉金.小学科学与初中生物学的有效衔接[J].小学科学教师论坛：100-102.

[2]杨伟.对中小学衔接教育的思考[J].教育战绩，2014(1)：117.

[3]卜祥秀.初中生物与小学科学衔接的一点思考[J].课堂教学，2015(2)：60-79.