基础教育改革与教师专业发展

基础教育改革与教师专业发展（共9篇）

篇1：基础教育改革与教师专业发展

基础教育改革与教师专业发展

牛佛镇中心校

谢文华

【摘 要】：基础教育课程改革成败的关键在教师，只有高素质的教师才谈得上高质量的教育水平。改革的不断深入必将促进教师专业发展。必须通过增强教师整体综合素质，建立教师专业发展的教育机制，才能推进课程改革背景下的教师专业发展。

【关键词】：基础教育；教师队伍；教师专业发展

新一轮基础教育课程改革针对我国中小学课程的某些弊端，以及社会发展对课程提出的新要求，确定了我国基础教育课程改革的总目标，描绘了符合素质教育要求的新课程的共同美景。《基础教育课程改革纲要（试行）》要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究，在教师指导下主动地、富有个性地学习。要求教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度及能力，使每个学生都能得到充分的发展。

基础教育课程改革的成败在教师，只有教师的专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。目前，我国中小学教师的整体素质与基础教育新课程改革的要求还存在着诸多的不适应。中小学教师还存在数量不足，高素质教师不足，研究与创新能力不足，教育教学方法及手段比较落后等问题。面对基础教育课程改革对广大教师的新要求，必须促使教师转变教育教学观念，树立全新的育人观、教学观和发展观，尽快增强基础教育课程改革的适应能力，提高教育教学水平，促进自身的专业发展。

一、教师应具有适应基础教育改革的能力 1．强化教师职业道德修养

江泽民指出：“教育要不断为我国经济和社会发展培养高素质的劳动者、建设者、管理者和领导者”，并对教师提出了新要求：“志存高远、爱国敬业、为人

师工作中较少提及的，需要教师重新学习，并结合教师与学生的实际，引入课堂教学中。新课程改革要求教师不断地拓展知识视野。要通过报刊杂志、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加研讨会等各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。教师要淡化自己的学科角色，全面拓展个人的各方面修养，扔学生得到健康发展。

3．教师要 “以生为本”

中国传统的师生关系，实际上是一种不平等的关系。教师在整个教学活动中，不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。新课程改革强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师将由权威转向“平等中的首席”。传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程是动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。在未来的课堂上，知识将由教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的知识等三方面组成，师生互动产生的新知识取代教师的“一言堂”，教师从“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等地参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。

4．教师间的交流合作成为必要

新课程改革使得教师间的交流合作成为必要。鹅口疮改革是一项庞大的系统工程，单凭一些“专家”是“改”不出来的，这就使得教师之间交流合作更加有必要。新课程增加了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。

5．开发利用课程资源成为教师常规

《基础教育课程改革纲要》提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，“在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程”，要求“中小学教师积极开

即学会认识，学会生存，学会做事，学会合作。因此，学会学习是教师终身教育观念形成与实现的保证。所以教师自己学会学习并教学生学会学习就成为当今教师的重要教育工作。《纲要》非常重视让学生学会学习的问题。指出：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习、学会生存、学会做人。《纲要》在课程的实施和引导学生学会学习等方面也提出了具体的要求：“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”贯彻《纲要》精神，教师要教会学生学会学习，自己应首先学会学习。教师应当了解获取新知识技能和新思想观念的途径，掌握基本的学习方法和识记策略，具备资料的收集归类、分析综合和判断推理等研究能力。为此，要全面推进基础教育课程改革，教师务必不断学习，努力拓展自己的知识面，更新教育观念，加深学科专业知识，并努力培养学生终身学习的愿望和能力。

8．不断提高学术水平和研究能力

基础教育课程改革是一项改革创新的过程。在新课程的实施过程中，广大教师要及时发现和研究解决课程实验过程中出现的各种问题。通过组织实施新课程教学，采用新的教学理念、新的教学模式、新的教学方法和手段，提高自身对新课程的适应能力和研究能力。教师不仅是科学的传授者，还应是科学的探究者和新科学的发现者，这就需要教师具有探究精神和创新能力。在探究、创新的过程中努力提高自己的学术水平和研究能力。

二、加强教育与培训，促进教师专业成长

基础教育课程改革要求要一支素质精良的主页教师队伍。为此，建立教师专业发展的教育与考评机制，从制度层面来推动和保障教师专业的发展，必将促进课程改革的不断深入。

1．严格准入制度，吸引优秀人才从教

教育是人民的教育，是需要加大投入与机制保障，新课程改革的深入开展，要促进教师的可持续发展，就必须有章可循，完善的教师专业发展培训系统，切实提高教师队伍的整体专业素质。为此，必须建立比较完整的教师专业发展培训系统，包括教师职前教育、教师职初培训和在职教师培训相结合、相贯通的教师专业仿真系统。

（2）采取“专业化”的培训机制

目前的农村学校，学科师资力量十分薄弱，要完成课程计划，是纸上谈兵，中小学教师队伍的专业结构不太合理，表现在：学科分布不合理，普通学科（如语、数、外、理、化）教师较多，音、体、美以及综合课程教师数量较少；不同地区、城乡中小学教师的整体素质差距较大。这些问题使得中小学教师队伍的专业结构难以适应基础教育课程改革，必须采取有效的措施，促使教师队伍的有机再生与良性流动，形成合理的专业结构，主动适应基础教育课程改革。这当中，城乡统筹发展、和谐发展为教师“专业化”培训提供了可能。

（3）教师专业考评与绩效挂钩

教育是一项系统工程，教育工作是一项艰苦细致的工作，完善教师专业评估体制，利用绩效评估体系调动教师主动学习、主动提高的积极性和主动性，提高教师专业教育水平。把教师的专业评估与教师的专业职称评定联系起来，以聘促训、促评，有力地促进教师专业发展的良性循环。要按照《纲要》的要求，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教育教学水平，促进教师专业发展。

篇2：基础教育改革与教师专业发展

教学目的：了解和掌握基础教育课程改革对教师的挑战，教师在新课程中的角色；以及应对基础教育课程改革的教师专业发展的方向与途径。

教学重点：新课程中教师的角色；教师专业发展的方向与途径。教学难点：基础教育课程改革对教师的挑战。课时安排：2课时

一、当前基础教育课程改革对教师的挑战

（一）教师的处境与台阶 1.教师的危机感：

2．教师的压力与动力：个人成长的台阶

教师成长获得荣誉性台阶的需要：成为学校的名师（骨干教师），国家级、省、市、县各级教学名师或骨干教师（学科带头人）

教师成长获得业务性台阶的需要 ：新教师、适应型教师、经验型教师、科研型教师、专家型教师。

（二）新课程新环境——对教学的调查

1.调查样本反映的现实

■调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、黑龙江、江西、广西、河北、山西、宁夏等10个省（市、区）

■样本数量：不同层次学校的学生样本14036名、教师样本1650名、校长样本158名 ■调查结果

（1）教师情况：离开教学参考书，80%教师写不好教案，上不好课；离开课堂同步练习，至少85%教师出不好练习题；离开标准化试题集，至少有90%的教师命不好考试题。

（2）学生情况：

学生每天可自由支配的时间：大约58.3%的学生每天能够自由支配的时间不到0.5小时；22.1%的学生表示几乎没有时间做自己的事情；只有15.5%的学生每天能够自由支配的时间

多于1小时。

学生最喜欢的课堂教学方式：86.7%的学生表示喜欢动手实践、讨论交流、自学等主动学习的方式，只有12%的学生喜欢老师讲授。

关于作业类型的调查：学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极少。

2.新旧课程环境的比较 3.新旧教材观的比较

旧教材观

教材是学科知识的载体，必须是事实性知识，对师生和教学具有绝对的权威

新教材观

教材是引导学生发展的范例，是主客观的统一，是学生发展的文化中介，是师生对话的话题 以课程标准间接指导、柔性控制 教学指导书提供参照

用大纲直接指导、硬性控制

教学参考书提供具体指导

二、基础教育课程改革中教师角色的变化

（一）从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者

1.积极的旁观、平等中的首席，而不是居高临下的包办者

帮助学生自我反思，明确学习目标；帮助学生搜寻并利用学习资源；帮助学生设计有效的学习活动，形成有效的学习方式；帮助学生发现学习内容的意义；营造并维持积极的学习氛围；帮助学生评价学习结果和过程；帮助学生发现自己的潜能和性向。

2.尊重、赞赏、倾听

特别要尊重：智力发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与缺陷的、与自己意见不一致的。

赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越。

倾听：学生的需要、欲望、情感、思想„„

（二）从课程运作看：课程的执行者——课程的建构者

1.作为课程建构者的教师：

教师是课程的实施者、评价者、设计者；

教师的课程能力：课程整合能力、课程设计能力、课程开发能力

2.明确课程的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观 3.课程基本理念

课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性

课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方式多样化

课程评价：更新评价观念，促进学生发展 4.对教材功能和性质的认识

教材应当成为：学生学习科学的指导；发展学生能力的工具；开拓学生视野的窗口；学生联系生活和社会的桥梁；教和学的一种重要资源，但不是惟一的资源；教师再创造的基石，而不应是束缚教师的枷锁。

（三）从工作方式看：教师是教学的合作者、研究者、设计者

当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科研，教师的角色应由“教书匠”向“研究型”教师转换。

由于学习方式的转变，在学生自主学习、探究学习、合作学习中教师成为教学的合作者。由于教育环境发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生改变，教师应以建构主义为基础进行课程开发，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，这就需要教师学习和熟悉信息技术，通过网络采集最新的信息补充到教学中，成为课程的设计者。

（四）从职业发展看：教师是学习者、自主发展者、专业工作者

1.教师是学习者和自主发展者

（1）教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。

上课是与学生相互理解、相互启发、教学相长，是生命活动、专业成长和自我实现；教学是一种学习的职业。

（2）现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习。

学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发展，使学生终身受益；教师的学习应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。

2.教师是专业人员：教师承载着教育的根本意义和价值

（1）专业人员。合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。

（2）专业特性：教育学科是教师共同的专业。

三、应对基础教育课程改革的教师专业发展

（一）教师的三个层次

一流的教师教思想，至于“道”； 二流的教师教方法，止于“艺”； 三流的教师教知识，止于“技”。

（二）教师人生的三种境界

第一种: 谋生型：工作=挣钱第二种: 事业型：谋生＋事业

第三种: 快乐型：谋生＋事业＋快乐(痛，并快乐着)

（三）教师教学的三个层次、三重境界

“懂”：以正确传授并且教会学生正确掌握的层次为“懂”。（我知道了！）“透”：以熟练掌握融会贯通举一反三引导学生心智发展的层次为“透”。（我理解了！）“化”：以沉浸其中热爱其中出神入化地与学生一起创造的层次为“化”。（我运用了！）

（四）教师专业发展的“四个等式”： 教师的专业发展=学习+研究+实践

教师的专业发展=智慧+勤奋+培训+机遇 教师的专业发展=经验+反思 教师的专业发展=我+我们

（五）教师专业发展的途径

1、师范教育：学历教育

2、新教师的入职辅导：专业发展的“降压阀”和“转换钮”

3、在职培训：专业发展的“加速器”和“永动机”

校本研修、远程培训、巡回流动培训、基地培训、教师专业发展学校等

4、自我教育：理性阅读、课题研究、教育博客、教师职业生涯规划、听课评课、教学反思等。

思考与练习

1.简述新旧教材观的区别。2.简述新旧课程环境的区别。

篇3：基础教育改革与教师专业发展

一一、新时期教师教育模式嬗变, 提升人才培养水平

近十年来, 在科教兴国方针指引下, 国家教育部陆续出台了一系列政策性文件, 去年颁布的《教师专业标准》更为新世纪的教育发展注入了新思想、新理念。新政策教育背景下, 高职类师范院校或者专业出现了特定时期的特定现象。

1. 三级师范向二级师范过渡。

上个世纪末, 国家教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》强调改革教师教育模式, 将教师教育逐步纳入高等教育体系, 原先的中师、师专、师范学院 (大学) 三个层次组成的师范教育结构, 将重新构建成专科、本科、研究生三个层次协调发展的格局。由此, 我国形成了多渠道、多形式的开放性教师教育体系。各级各类教育教学改革在这些政策性文件的支持下大胆创新和转型。2000年, 国家明确要求, 取消三级师范毕业生定向分配工作, 三级师范要尽快过渡到二级师范, 原先的中师模式或升格, 或转型, 或合并, 名存实亡。高职高专师范类院校或者专业, 其中很大一部分都是由原来的中师升格或是转型合并而来, 形成五年一贯制师范生。学生初中毕业后, 三年高中加两年大专, 形成“3+2”学业模式, 这样的学生成为高职师范生中特殊的群体, 而且所占比例很高。

2.高职师范生在职业竞争中处于劣势地位。

2010年2月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的征求意见稿, 预示着国家对未来教育的发展期待。“纲要”中“提高质量作为教育改革发展的核心任务”、“加强教师队伍建设, 提高教师整体素质”、“以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题”等等提法, 对学校教育中教师的专业素质发展提出了高要求, 教师的专业发展已成为职后教师培训的主要内容, 这些发展变化也给在校的师范生带来了专业上的高要求和求职中的高难度, 与本科、硕士学历的师范生相比, 高职师范生、尤其是五年一贯制师范生, 在学校资源、学历达成甚至在职业竞争中均处于劣势地位, 而且学生整体的综合素质也低于本科生, 更不用说硕士生。大专学历成了教师教育最低的学历要求。

由此, 应对时代挑战, 提升人才培养水平, 为学生未来奠基, 已成为师范教育改革的共同主题。

二二、对照教师专业发展要求, 反思高职师范生的素质发展困境

师范生专业素质的全面发展, 涉及思想道德、科学文化知识、教育教学技能、身心健康等方面。具体体现在课程设置中, 除了语文、数学、英语等基础学科外, 还涉及音乐、美术、体育等艺体类课程。在专业课程中, 教育学、心理学和主要学科 (语、数、外) 的教学法是主修课程, 其他如传统的“三字一话一琴”技能和信息时代的计算机应用能力也是学生应达到的基本技能。可见, 师范生所学课程显示了学生综合素质的养成。如果从二十一世纪教育发展的需求看, 师范生在科研、交往以及策划教育活动等方面的意识与能力发展, 将成为时代对师范生的新的能力要求, 这种要求的实现, 可以使教师职业在新时代成为一种富有创造性的职业。

对照这些专业素质发展要求, 面对当前专科院校的现状, 高职师范生面临着不可避免的素质发展困境, 这体现为以下三个方面。

1. 由于对就业的认识不足而带来职业目标的茫然。

学生学习的动力来自于明确的职业目标, 而当今师范生却对就业前景感到茫然, 表现为:

第一, 没有就业危机意识。

从中学毕业的师范生, 刚刚离开父母的庇护, 还不清楚自己的职业目标到底是什么。他们还习惯于听从和依赖父母, 对走上职业学校, 他们没有感性认识, 在他们看来, 就业还是几年后的事情, 到时再考虑也不迟。对于师范专业, 大部分学生只知道出去是做教师的, 至于怎么做, 要学什么, 都是被动接受。在他们的思想意识里, 缺乏热爱教师职业和愿意为教师生涯献身的职业道德品质, 缺乏职业理想的追求, 这就势必给师范类专业的发展带来一定的影响, 也会影响到师范生自身的学习动力和专业发展。

第二, 对未来就业产生畏惧和无望心理。

随着“科教兴国、教育优先发展”战略的实施, 教师绩效工资的兑现, 教师成为令人羡慕的职业, 师范生的就业竞争将日趋激烈, 师范院校或专业正在成为热门。与此同时, 非师范院校毕业生也参与到教师职业的竞争中来, 这给师范毕业生以强烈的挑战和压力。据2012年1月3日的《扬子晚报》报道:今年南京六城区新教师总需求岗位是509个, 但参考人数多达8800多人, 竞争十分激烈。再者, 上世纪八九十年代师范生毕业是包分配的, 尤其是三年制中师生, 他们都是初中毕业的优秀学生, 他们很清楚自己的未来职业, 在三年的学习里也因此刻苦认真, 分配到教师岗位都能顺利上岗, 如今已是教师队伍里的中坚力量。如今的市场经济背景下, 师范生毕业后需要通过考试才能进入教师队伍, 就业前景很不乐观, 加大了师范生未来就业的难度。在这样的思想引导下, 学生就会在学校生活中表现出各种各样的消极状态, 对未来的就业产生畏惧和无望的心理。

2. 由于课程设置的不科学而带来的学生实践操作能力不强。

一个专业的课程设置是否科学合理, 直接关系到培养目标的实现。有研究者认为, 师范院校或专业在课程设置上普遍存在“重学术轻师范、重理论轻实践、重深度轻广度”这一共性问题。师范专业的学生既要学时政课程, 也要学文化、理工课程, 还要学专业基础课程和技能课程, 以达成培养师范生综合素养的目标, 这就造成了学生在专业课的实践操作训练中徒有虚表, 更多的是理论的接受, 实训只能依靠有限的几次教学录像和两个月的见 (实) 习来体现的现象。

以往学生从教师基本素质的要求出发而进行的“三字一话一琴”的训练, 在现今的专科师范生身上是很不扎实的。一方面是没有必需的课时来保证, 靠的是教师的软性任务和学生课余的训练, 学生对这些传统的基本功训练更多的是应付;另一方面是没有全面的考核标准来评价。虽然普通话已经有国家统一测试标准, 但是在“三字”和琴法训练中还缺少硬性规定。

这些都给学生以懈怠的理由。到毕业时, 能在基本功汇演中真正大胆展示的只是一少部分学生。到工作岗位上, 这些专科生反而不如以前的中师生更能较快适应小学的教育教学工作。

3.由于生源较差而带来的学生自身素质的薄弱。

中学毕业生对院校的选择首先是就业前景看好的理工科或者金融行业, 师范往往是无奈中的最后选择。在近十年里, 专科层次的师范生大多来自考分较低的学生中。比如高职五年制师范生一般来自于初中的中差生, 这些学生总体可以分为两类:一类是脑子很聪明, 但学习习惯和态度较差, 因而成绩也较差的学生;一类是学习习惯和态度较好, 努力勤奋, 但考试成绩总不够理想, 不够聪慧的学生。这两类学生在师范专业的学习中分别表现为:勤奋的学生大多成绩较好, 职业学校给了他们学习的自信心和出头的机会;而那些态度差的学生大部分会以蒙混的心态完成学业, 只求过得去, 甚至到最后也拿不到毕业证书。

总体上, 进入师范专业的高职师范生由于生源差而出现素质薄弱的现象, 表现在两方面:

第一, 缺乏人文素养的底蕴。师范学校培养的是从事基础教育的教师, 不仅要有较深的专业知识, 还应有较高的人文素养。但是, 目前许多师范生却不具备这方面的修养和基本素质, 缺乏审美能力, 对人文艺术欣赏不了, 欣赏品位低。文科班的学生尤其怕学数理化, 对稍微抽象点的课程或理论性的课程都不感兴趣。学校虽积极安排课外阅读, 但学生并不是主动去阅读。教师提到最基本的人文知识或现象, 学生也处于一知半解中, 缺乏应有的人文底蕴也就不足为怪了。

第二, 缺乏职业技能的基础。口语表达技能、书写技能、文字表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等是教师必备的技能, 而对于基础较差的学生来说, 这些都是陌生的, 也是不感兴趣的。比如写字, 真正能达标的只是一少部分学生。加之受网络的影响, 依赖键盘, 学生懒于练字, 甚至在任教几年后板书都过不了关, 从而导致其职业基本能力的缺失。

三三、在教师专业发展的形势下高职师范生素质发展的应对之策

2011年12月12日, 《中国教育报》公布了教育部制定的幼儿教师、小学教师、中学教师的专业标准, 这是落实教育规划纲要的一项重要而紧迫的任务。面对在职教师需要加强专业发展的形势, 高职学校的管理者和教师应积极思考, 针对高职师范生的素质薄弱和缺失状态, 主动为学生找寻素质养成和发展的良策, 以求师范生能以较好的素质得到就业和发展机会。我认为, 学生的专业素质养成和发展可以从以下三方面展开:

1.以学生生存和发展为本, 引导学生树立起理想的职业目标。

以学生的生存为本, 就是在教学中提升学生的生存质量, 让学生在学校生活中积极勤奋, 心灵充实, 安逸愉悦, 并为学生未来的幸福生活打下坚实的基础;以学生的发展为本, 就是在教育教学过程中以学生为主体, 给学生提供更多的选择机会, 包括学习时间、学习方式和学习内容等等, 要使学生的主体意识得到最大的张扬, 从而引导学生树立起理想的职业目标。这种引导包括:

第一, 引导学生认识到出路在于思路, 提升学生的就业认识。面对当前的就业危机和教育需求, 应该强化认识, 让学生认清形势, 懂得“机会是给有准备的人”, 就业前的技能准备和知识准备不可缺少。

第二, 引导学生认识到人生的成功赢在转折点, 要形成正确的人生观。学生走进职业院校就是自己的一次重要的人生转折点。面对未来的就业选择, 需要形成一个正确的人生观, 看清自己的处境和状态, 从而更好地调整自己, 在自己欠缺的方面下功夫, 真正让自己有事可干, 充实地过好每一天。

第三, 引导学生建立对生命的责任感, 承担自己应尽的义务。比如学习的义务、报恩的义务、成人后养活自己的义务、照顾家庭的义务、为社会服务的义务等等。教师应该让学生明白, 责任也是一种修养, 并且应当成为一种习惯。

2.利用专业课程和专业特点, 多途径加强实践能力的训练。

学生职业技能的形成主要是通过专业课程来实现。高职师范专业课程设置主要涉及教育学、心理学、课程教学论、教师口语等, 这些课程共同促使学生形成综合专业素质。而这些课程在实施过程中, 由于既要讲理论, 也要重实践, 往往形成了理论讲不透、实训不到位的现象。对比师范院校的本科生、硕士生, 高职师范学校的专科生应继承从前中师重技能训练的传统, 强化实训, 构建由职业技能训练、教学观摩、教学见习、微格教学、课题研习、教育教学实习组成的实践教育体系。

(1) 调整课时, 强化实训。教专业课的教师都知道, 并不是自己在课堂上不注重实训, 而是课时数远远不够, 无法让实训施展开来。这就需要我们在提高教学效率上下功夫, 确保实训教学的学时、学分, 真正让高职师范生在充分的实训中提升自己的专业技能。

(2) 开设选修课, 关注差异。为强化学生自我规划、自我管理的能力, 扩大学生学习的自主性, 可以积极推进选课制。可以根据就业形势的需求, 开展一些学生真正需要的选修课程, 让学生在课程选择上开拓自己的专业空间。

本着以人为本、因材施教、全面发展的原则, 针对学生的差异, 教师可以分类进行教育。让教师教得更有针对性, 学生学得更有目的性。针对部分基础较好、有教师职业理想追求的学生, 应当给他们创造条件和机会, 提升他们的教师职业素养;针对那些没有教师职业理想而在各方面又认真踏实的学生, 应提升他们的社会职业素养。

3. 加强学生的人文素养建设, 弥补学生内在底蕴的不足。

当今世界, 许多发达国家在教师教育过程中高度重视提升未来教师的人文素养, 这是教师专业发展要达成的一项基本要求。学生人文的内涵建设在师范生的素质养成中是一个基础工作。通过人文素养教育, 可以丰富学生的内在情感, 在很大程度上克服目前由于教育的专门化所造成的“单向度”倾向, 使学生既有科学素养, 又富人文精神;既有专业知识, 又有健全人格。

教师可以用自身的人格魅力影响学生, 也可以用多种活动引导学生, 还可以用积极的评价认可学生。当然, 评价需要注重过程性评价, 而不只是用量化评价来衡量学生。

师范教育肩负着培养新型师资的重任, 在《教师专业标准》颁布等教育的新背景下, 教育的格局在调整, 教育的理念在更新, 教育对高职师范生素质的衡量标准也在提高。每一位教师都应站在时代发展的高度, 与时俱进, 创新发展, 为切实提高未来教师的专业化水平, 为师范生未出校门先“入行”做出自己的努力。

摘要：新时期教师教育模式嬗变, 师范院校由三级师范向二级师范过渡, 高职师范生在职业竞争中处于劣势地位。高职师范生的素质发展中出现职业目标的茫然、实践操作力不强、自身素质薄弱等困境。在教师专业发展的形势下, 师范院校应以学生生存和发展为本, 引导师范生树立起理想的职业目标, 利用专业课程和专业特点, 多途径加强实践能力的训练, 加强师范生的人文内涵建设, 切实提高我国未来教师的专业化水平。

关键词：高职师范生,教师专业发展,教师教育改革,专业素质

参考文献

[1]国务院.关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001.5

[2]规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) (公开征求意见稿) [Z].2010.2

[3]赵冬臣, 马云鹏.从教师专业知识状况看教师教育课程改革[J].课程·教材·教法, 2011 (10) .

[4]王玉文.高师小学教育专业“学术性”诠释[J].课程·教材·教法, 2011 (9) .

篇4：基础教育改革与教师专业发展

关键词：教师专业发展；课程设置；数学教育专业

教师专业发展按照美国肯塔基大学教育政策与评价教授Thomas·R·Guskey的定义，是指“为增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动。”它与“教师专业化”是既相通又有区别的两个概念。从广义上讲，两者是相通的，均指“加强教师专业性的过程。”从狭义上说，两者又是有区别的，教师专业化更多的是从社会学考虑的，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转化过程。”而教师专业化发展更多的是从教育学维度加以界定的，它是“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”。

从教师专业发展来看，教师职业要成为一个专业，就必须不断提升教师的素质，突出其专业性。这主要体现在其专业的不能替代性上，即作为教师所应具备的知识性和能力上，是其它职业所不能替代的。

尽管教师专业化以及教师专业发展已成为国际教育界，包括各国政府十分关注的一个问题，但在我国，更多的还是停留在理论研究上，缺少行动，这主要表现在我国教师教育(包括职前师范专业教育和职后的教师进修教育)的课程设置上，不利于教师专业发展。因为，教师专业素质的培养需要相应的课程支持，在我国“课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。”本文主要就职前数学教育专业课程改革谈几点粗浅的认识。

一、要按照宽泛的课程定义来设置教育专业课程

传统的课程定义是指学校为学生学习而设置的学习课目的总称，显然，这种课程理论已不能适应教师专业化的要求。因为，教师专业化是指“教师个人成为教师专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”教师是一种专业，是教师个人专业不断发展的历程。教师专业化就要求教师既要有知识、能力，还要有学科知识、教育知识，以及正确的世界观、人生观和价值观；未来的教师应该是研究型的，他应具备深入研究、探索教育教学规律的能力；教师是知识的传播者，更是学生能力培养者，他必须具备有别于其它职业的扎实的教学基本功。因此，要培养专业化的教师，就不能按照传统的课程定义来设置课程。而且，按照传统的课程定义，则试教、见习就不能作为课程来开设。

现代课程论认为，课程是学校对学生进行教育而设计和实施的一切活动的总称。这种宽泛的课程定义，既包括了学科课程、教育课程，通识课程，教学课程，体能课程，也包括了活动课程，职业技能训练课，实践课程。甚至，只要能使学生在学校环境中获得经验和知识，培养能力的活动都称为课程。因而，“学校风纪”这种“没有固定形态的课程”也应属于课程范畴。这样见习、试教、数学案例教学都可以作为课程来开设。因为，它们都能使学生掌握培养扎实的教师基本功。

二、课程设置应遵循历史和现实相结合的原则

课程的设置既要尊重历史，更要注重现实。人类文化发展总是在前人的基础上继承并发展的。因此，课程的设置也要继承我们以往好的做法。

但教师专业化下的课程设置，更应该注重现代的发展。例如，心理学的现代发展已经由行为心理学发展到认知心理学、建构主义心理学。因此，数学教育专业的课程设置及其教学内容上，就不能停留在原有的认识水平上，仍然只讲普通心理学。因为，建构主义是“从认识论的高度对心理学，特别是认识心理学的研究成果进行深入分析的直接结果，而且，这在很大程度上有构成了对传统教学思想的彻底否定，从而就将直接导致一场深刻的教育革命。”教师专业化是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。“能反省批判，自我更新”则是教师能力发展的一个主要内容。而建构主义认为“教师应十分注重对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。”因此，作为一个未来的数学教师，就必须具备现代心理学的知识，具有科学(数学)观和数学教育观。认识到学生知识的获取是要进行自我建构的，从而变革自己的教学。因此，开设数学学习心理的现代发展课程，或在数学学习心理学中引入这方面的内容是必须的。

三、教育专业的课程设置要充分体现在不可替代性上

教师专业最主要的，也是最重要的一点，就是体现在它的不可替代性上。同其他院校相比，师范院校毕业生同其他大学生相互区别的一个重要标志，就是是否具有教育科学的知识和扎实的教师功底。随着我国教师资格证制度的实行，国家鼓励其他院校的大学毕业生从事教师职业。但他们要能胜任教师职业，就必须既有教育科学的知识；懂得并掌握教育教学的规律，具有良好的从师任教的职业能力。因此，这种不可替代性主要体现在教育类课程上，它包括教育教学理论课程、教育教学能力训练课程和教育实践课程。

(一)加强教育教学理论课程

教育是一门艺术，更是一门学科。而任何一门学科，都有它自身的规律系统，对这种规律系统的认识和运用，就是一种理论的学习和指导。高师院校培养目标是合格的教师，教育类课程在高师院校课程体系的地位及其培养目标是紧密相关的，也是高师院校有别于其它科类教育的重要标志。作为一个教师他必须掌握教育的基本原理、善于研究和探索教育教学的规律和扎实的教师基本功。因而，教育类课程的学习是非常必要的。而我国高师院校教育类课程的设置是很薄弱的，所开设的只有教育学、心理学、教学法和教育实习等四门课程，其学时数仅占总学时的8％～10％。而国外就非常重视教育类课程的开设。例如，美国教育类课程约占有总学时的1/3，英国不少于25％，日本占17％。这些主要发达国家开设的课程主要有教育哲学、教育经济学、比较教育学、教育研究课程等。“日本为未来教师开设多达43门的教育类课程。其中23门为选修课。”这说明，世界上一些主要发达国家十分重视教育类课程的开设。

结合我国的国情，吸收借鉴国外的经验，笔者认为，我国数学教育专业的教育类课程应该加强。应该开设的教育类理论课程有：中外数学教育史、数学教育哲学、数学教育学、数学心理学、数学思想方法、中学数学研究等。

(二)加强教育教学能力训练课程

教师基本功是教师職业必须具备的能力，它具有不可替代性。师范院校的毕业是否具备扎实的教师基本功，这是衡量师范院校办学水平的主要指标，体现的是师范院校的办学特色。但是，如何培养学生具备扎实的教师基本功，是我国师范院校尚未解决好的问题。其中的原因是多方面的。但没有设置这方面的课程不能不说是一个主要原因。因为，在我国高师院校的课程设置中长期以来只有教育实习课才注重这方面的训练。后来，国家教委颁布了教师职业技能训练大纲，不少专科院校才开始有了教师职业技能训练课。而本科院校开设的不多。不少师专开设的教师职业技能训练课大多只是停留在“三字一话”，“五练一熟”水平上。而从事教师职业的最主要的能力——教学能力却没有相应的课程落实。

笔者主持的世界银行贷款资助的教育改革发展项目的研究和实践证明，我们开设的试教课不失为一门有效培养教师基本功的训练课程。这一概念包含三层意思：首先，这是为师范院校学生开设的一门教师基本功训练课程，其教学目的是为了训练师范生课堂教学能力；其次，这种能力训练课程，师范生施教的对象不是通常意义上的中学生，而是虚拟的“中学生”。它不同于实习期间的课堂教学，更不同于毕业后执教的课堂教学；第三，这门课程必须在教师指导下进行。一般来说，需要教材教法教师进行理论和实践的指导，在教师设定的教学情景中进行。

篇5：基础教育改革与教师专业发展

方正林业局第四中学

贾如真

2010年11月1日，国培计划---英语教师培训在哈师大举办。工作在教学第一线的我，很荣幸获得了这次极其宝贵的提升专业素质和业务水平的机会。参加本次学习，我倍惜来之不易的机会，很清楚地知道此次是为了在英语上充实自己！完善自己!提升自我！虽然每天的课程安排得满满当当，培训内容较多，学习时间很紧，但每天的感觉是幸福而充实的，因为每天都面对不同风格的名师，每天都能听到不同类型的讲座，每天都能感受到思想火花的冲击，耳濡目染的东西很多。尤其是今天听了哈尔滨师范大学教育科学院院长温恒福教授的专题讲座，更让我感到耳目一新，受益匪浅。

他的课生动、活泼、幽默，给我留下了深刻的印象。无论是教学理念还是教学技巧都都让我感到收获颇多。他用渊博的知识旁征博引给我

们讲述深奥的理论知识，讲得通俗易懂，让我们深受启发。虽然我不能做到照单全收，但他先进的教育理念，独到的教育思想，全新的管理体制，对我今后的教育工作无不起着引领和导向作用。针对“中小学学校如何提高教育水平，推进义务教育均衡发展、减轻学生负担”；如何坚持‘以人为本、德育为先、能力为重、全面发展’”“中小学学校如何进一步推进新课程改革、提高教学质量”“中小学学校如何更新人才培养观念、创新人才培养模式、改革评价制度“中小学学校如何加强教师队伍建设，健全教师管理制度”等议题，给我们做了深入的讲解，让我们对 “减轻负担，提高质量，发展个性，培养能力”的教育教学主线，培养“规范+合格”、“特长+创新”的特色学生的教学理念有了更深层次的认识和理解

在此同时我也深刻地懂得了在平时的教学中要变注入式教学为启发式教学;变学生被动听课为主动参与；变单纯的知识传授为知识与能力并重，教师施教之工，贵在引路，妙在使学生开窍。在课堂教学中能让学生思考的尽量让学生思考；能让学生观察的让学生观察；能让学生表述的让学生表述；能让学生动手的让学生动手；能让学生自己总结的让学生自己推导出结论，教师不能包办代替。“把讲堂变为学堂，把书本知识转化为生活情境，变为生活的大课堂，让学生参与进来，在过程中感悟语言的魅力，领会语言的真谛。”

篇6：我国教师教育的改革与发展

我国教师教育的改革与发展

从当前教师教育改革的动因出发,论述了教师教育改革的迫切性,进行教师教育改革的举措,以及未来教师教育发展的`趋势,即:树立现代教师专业的理念、扩大教师专业自主权、构建一体化的教师教育体制、合理设置教师教育课程优化教师专业知能.

作 者：申|  作者单位：哈尔滨师范大学,黑龙江,哈尔滨,150000 刊 名：黑龙江科技信息 英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G45 关键词：教师教育   动因   趋势  

篇7：教育科研与教师自主专业发展

进入新课程，作为一名教师，我深感肩上压力的沉重，更感责任的重大，因此，我要不断地思索，不停的探讨，永不停止的实践，才能不被淘汰，要通过多渠道学习不断促进自我发展。通过近段时间的学习使我体会到教师自主发展应做到：勇于超越、善于学习、勤于反思、精于科研、乐于合作。

一、勇于超越——教师自主专业发展的前提

彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中所提出的“自我超越”，要求“能够不断理清个体的真正愿望，集中精力，培养耐心，并客观地观察现实”。自我超越的意义，在于以创造的观点来面对自己的生活与生命，能达到突破极限的自我实现或技巧的精熟。教师是持续发展的个体，需要持续成长。一个在生理上已经趋近成熟的教师，在心智上仍有无限发展的空间，一个人的潜能是无可估量的。但现实告诉我们，一些教师到了一定的年龄后，失去激情、使命和兴奋感，进入工作上的“高原期”而不能自拔，安于现状，知足常乐，常关注消极的负面的人和事。因此，在实施新课程的今天，我们首先得唤起教师的自信心。因为“在每一个教师身上，都有一种创造性地对待自己工作的思想火花，它熊熊燃烧起来，于是，就能造就出一位对教学做出不少自己的独特的贡献，工作上充满灵感并且取得优异成绩的优秀教师”，每一位教师在教育生涯中要勇于实现“自我超越”。

“自我超越”，首先要分析自我。每个人的知识水平、社会经历、兴趣爱好等方面存在明显的差异，“自我超越”就要给自己正确定位，确定个人的奋斗目标。“发展是硬道理”，在实施新课程的今天，因循守旧，墨守常规行不通；“好高骛远”，无的放矢也不可取。因此，教师要根据自身的实际情况，制订相应的奋斗目标，如刚走上工作岗位的老师，风华正茂，就要有敢闯敢冒的精神，在实施新课程的进程中积极探索，大胆实践，努力使自己尽早脱颖而出；中年教师，年富力强，要锐气不减，敢于跟青年教师挑战，在实践中施展才华，真正在改革的浪潮中起中流砥柱的作用；老年教师要善于总结自己多年的教育教学实践经验，结合新课程的理念，进一步更新观念，跟上时代步伐，在新的历史阶段再创辉煌。

“自我超越”还要付诸行动。目标是前进的方向，行动的指南，实现目标是一个艰难的过程，需要经过长期艰辛的劳动。这犹如运动员一样，他们在经历了一次次的努力和拼搏后，才实现了一次次的自我超越，诞生了新的纪录。教师写好每一张教案，上好每一堂课，参加学术讨论，发表个人见解，执教研讨课程，进行教学反思，撰写教学论文，参与教育科研，都将使自己在实践中得到发展和

提高，当我们实现了一个个小目标，经历了一次次自我超越，大目标的实现才有希望，“量”的积累才会实现“质”的飞跃。

二、善于学习——教师自主专业发展的保证

教师从教之日，正是重新学习之时，正如马卡连柯所说：“教育者的技巧，并不是一门什么需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握的专业”。

“自主学习”是一种建立在学习者自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思基础上的以自主性、主动性和创造性为特征的学习行为和学习品质，这里强调的是教师自发的学习和研究，而不是一种“强迫性”的被动学习。它应该建立在自我意识发展基础上的“能学”，具有内在学习动机基础上的“想学”，掌握了一定学习策略基础上的“会学”，形成了顽强意志努力基础上的“坚持学”，真正达到“锲而不舍”，“学而不厌”。我们的教师唯有建立这样基础上的自主学习，才能把学习当作生活，当作工作，当作一种社会责任，将学习交融于工作和生活之中。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。

教师进行学习的方法要灵活多样，特别要重视“在实践中学习，在学习中实践”，要结合教育教学中的实际问题开展有效学习，通过学习促进教师教育教学实践能力的提高，这样学习与工作有机地结合在一起，形成一种良性循环，就能更好促进教师的自主发展。

当然教师的学习不应局限于从书本到书本，在重视理论学习的同时，还应该努力向同行学习，向专家学习，向学生学习，向社会学习，向生活学习，当我们个人的学习进入到一个较高的境界，无疑会给建立学习型的学校提供有效的学习动力，也给我们的社会树立起终身学习之典范。

三、勤于反思——教师自主专业发展的动力

所谓反思性教学实践，是指一种回忆，思考、评价教学经验的活动过程，它是对过去经验的反馈，同时又是做出新的计划和行动的依据。它要求教师在实践中反思实践的内容和结果，分析其背后蕴含的理论知识，指出解决问题的假设，并在实践中检查假设，周而复始，循环往复，不断发展。

教师对自己的教学实践进行反思，在理论的指导下求得总结经验和教训，这样会对后继的教学行为产生积极的影响，“那些坚持不懈和深入钻研地分析自己的工作的教师们，介绍他们改善教学实践的途径时，其中一条就是，挑选能够带来最高效果的教育方法和方式起着巨大的作用”。因此，这里的反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体，使自己由单纯的教学者逐步成长为一名研究型乃至专家型的教师。

反思要建立在教师自主自发的基础上，并坚持经常化，“只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”这样就能真正促进自己教育教学能力的提高，加快自身专业发展的进程。

上课前教师应认真分析研究，制订最佳方案。要根据班级学生的“学力”水平设计教学思路，尽可能减少无效的学习或不能实现的主观愿望。要根据教材的实际设计教学思路，不照抄照搬现成教案，认真反思自己在教学这一内容时的得失和他人教学的可取之处。“一个教师只要善于深入思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，他就能预防许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说就有代表性的而又非常严重的缺点——即令人苦恼的意外情况”。

上课时教师应随时发现问题，体现教学机智。在课堂教学的过程中会遇到各种各样难以预测的问题，学生的学习情绪低落，学习遇到障碍，反馈结果偏离，争议造成分歧等，都需教师作出适时恰当的调控，既不挫伤学生的学习积极性，又能全面完成预定的教学任务。

上课后教师应全面总结反思，探索内在规律。一堂课下来，总有成败得失，“妙笔”之处，通过总结，“画龙点睛”形成“亮点”，“败笔”之处通过分析，“亡羊补牢”形成“起点”。要看教学设计是否符合新课程的理念，充分体现学生的“学”；教学过程能否达到以学生为主体，体现“自主、探究、合作”的学习方式；教师的教学行为是否较好地得到转变，真正成为学生学习的引导者、合作者、促进者；教学结果能否较好地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的统一等。

教学反思，贵在坚持，只要执著追求，长期积累，就一定能够使“亲身的经验在教师的不断成长中起到积极的作用”。

四、精于科研——教师自主专业发展的载体

新课程强调，教师要不断提高科研素质，要由“教书匠”转变为“研究者”，这是因为新课程改革的实验过程，不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程。教学方式，学习方式的改革，没有现成的答案和可遵循的模式，实验中必定会遇到这样那样的问题，这就需要广大教师在实践中探索、研究、寻求解决的方法和途径。

面对新课程实施对教师提出的挑战，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来，而应该紧密结合教学实际，立足课堂教学，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，积极进行探究，以形成规律性的认识。一名教师“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的，极其平凡的事物中看出新东西，能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，这是创造性的劳动态度的一个重要条件，也是兴趣，灵感的源泉。”一名优秀的教师，应该是教学能手，更是科研先锋，这样的教师，才能可持续发展。

教师身处教育教学第一线，掌握了大量的第一手研究素材，存在着进行教育研究的巨大空间。只要增强自己的科研意识，把自己的课堂、班级当成自己的“实验室”、“试验田”，并投入精力去做，就一定能使自己变科研的局外人为局内人，变可能性为现实性，实现经验型向科研型的转变。

中小学教师搞研究，是有别于专职教育科研工作者的研究，它是一种实践性的研究。“我们在这里所指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前。”因此，教师要有问题意识，把问题作为研究的课题。要研究如何做才能使自己的实践更有效，然后再去思考为什么要这样做，慢慢地形成自己的观点或理论。研究要有理论为指导，但理论本身不等于实践本身，教师需要在实践中明白研究的真正目的，掌握研究的方向，而不让理论来束住自己的手脚。在研究成果的表达上，要将研究的过程作科学的记录，为读者提供真实的情况，从中悟出道理。

当我们走上了从事研究的这条幸福的道路，他就会感到学校是无限宽广的场地，“这里有收获和发现，也有欢乐和痛苦，凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手”。

五、乐于合作——教师自主专业发展的依托

杨振宁博士指出，如果说过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。基础教育课程改革是一项庞大的系统工程，是关系到一代新人成长的综合性实验，在某种意义上说实验必须成功，因此，为了保证改革的顺利进行，就必须建立起一种相互合作的有效机制。新课程的综合化特征，需要教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式从事工作。教师个人不能像以往那样完全单独完成教学工作，因为“单兵作战”的教师不能完全驾驭对学生在知识、方法、过程、情感、价值观等方面的所有指导工作，因而必须与自己的同事合作。“教师的自我提高的工作要从集体思想的源泉中吸取营养，而教师本人也把自己思考的结果、问题疑难提交给集体来研究”。通过集体备课、案例分析、专题研讨、科研论坛、教学沙龙等方式来解决实施教学活动中所遇到的问题，实现知识和经验的互补，实现信息资料，计划的共享，实现教师专业水平的共同提高。

新课程要求实现学生学习方式的转变和教师角色的正确定位，教师要以合作者的身份参与学生各个环节的学习活动，及时了解掌握他们在学习中遇到的问题以及他们探讨问题的方法，准确地掌握学情，作出适时适当的调控。教师作为学生学习的合作者，就要放下“师道尊严”的架子，当课堂出现一些无法预见的，从未经历过的教学情境，特别当被学生“问倒”时，教师就应以平静的心态去面对现实，与学生共同学习、相互探讨，在与学生共同体验创造性学习的同时，实现自身素质的提高。

篇8：基础教育改革与教师专业发展

一、转变教育观念

新课程改革中提到, 教学的本质是教与学的双边活动, 教学是交流的过程, 是探究的过程, 是师生合作、互动的过程, 教学的过程应该以学生为中心, 而不是教师单方面地输出, 学生单方面地输入。结合初中学生的特点, 课堂教学不仅仅是知识的传授, 更应该关注的应是学生健全人格的培养, 强调学生正确的人生观和价值观的形成, 要以学生形成积极进取乐观的人生态度为宗旨, 以培养学生创新精神和实践能力为重点, 不仅要使学生具有适应社会的能力, 更要强调学生获得知识的主动性和创造性。在课堂教学中, 学生是学习的主体。教师要尊重学生, 承认不同学生具有的独特性, 并为其创造成功的机会。教师要树立学生学习的主体意识, 热爱学生, 相信每位学生都有发展的潜力, 都有进步的愿望, 都可以获得成功。教师要树立新的教师观念。通过新课改的探索, 教师应该认识到教师是教学的组织者、指导者, 是学生学习的参与者, 是学生创新精神的培养者, 而不再是高高在上的“权威者”。

二、参与校本课程培训

参加校本课程的培训是提高初中英语教师专业水平的有效措施之一。所谓校本课程, 就是以学校为基础, 以教学岗位为场所, 由学校组织和管理的培训。这种培训与学校实际紧密相连, 与教学工作密切相关, 能够切实提高教师的职业适应能力和职业创新能力。教师校本培训理论的建立, 为教师专业化发展创造了有效的途径。在校本课程的制定中, 教师可以根据学校学生的实际情况制订适合其发展的教材, 对于其提高教学水平有一定的帮助。在培训的过程中, 每个教师可以就共同的话题展开讨论, 相互交流心得, 大家取长补短, 形成全员参与的积极氛围。

三、运用新的教学手段

近年来, 网络技术的发展迅速引起了教育的变革。特别是多媒体和网络技术的辅助教学为我们的英语课堂情境教学改革提供了契机, 注入了活力。高科技的运用可以让学生进行实际操作, 发展他们的创造性思维, 让他们把学习从被动转化为主动。所以, 作为初中教师, 仅仅掌握知识是远远不够的, 还要跟上时代的发展, 掌握一些新的教学手段。在运用网络手段的环境下要改变自己的角色, 提高教学技能和专业技术水平, 掌握在网上和学生合作的技巧, 给学生提供指导和支持。在真实的学习环境下, 英语教师必须具有现代教学的意识和在教学中运用现代技术的能力, 增强英语教学的生动性, 提高教学效率。在网络时代, 教师是资源使用的“引导者”, 同时又是“学习者”。能否跟上现代技术的发展决定了外语教师业务能否终生发展。

四、改变评价方式

教师的评价在一定程度上影响学生的发展, 是教育的重要组成部分, 是实现教育目标、促进学生发展的重要保障。基础课程改革大纲中也明确提出, 要以学生为主体, 要尊重学生, 承认他们的独特性, 对学生的评价要客观和全面。为了适应新课改的要求, 我们必须改变传统的评价方式, 例如:考试、打分、排队、甄别和选拔。因此, 作为初中英语教师, 必须结合每个学生的具体情况, 建立新的评价体系。首先, 改变评价角色。教师不再是唯一的评价者, 学生也可以参与到评价中来, 教师可以评价学生, 学生也可以评价教师, 逐步形成师生共建的评价主体。其次, 评价要全面, 考试分数不是唯一的评价标准。教师不仅仅要对学生的成绩进行评价, 还要对于学生的思想、道德以及参加校内外活动进行综合评价。再次, 要更加关注评价的过程, 建立形成性评价和终结性评价的综合评价体系。最后, 建立分层评价体系。

篇9：基础教育改革与教师专业发展

摘要：走过百年的体育教育专业在知识创新、信息技术、教师教育理论、体育新课程改革等概念的冲击下，如何寻求变革因应时代的呼唤？回答此问题，不仅仅需要理论思辩，还需要历史视野和实践关切。试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。主要采用文献资料、历史研究、逻辑分析等方法首先进行历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。

关键词：教师教育；体育教师专业发展；体育教师知识结构；实践性知识

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)04-0524-03

本文试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。首先是历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。

1历史回顾：体育教育专业

在回顾体育教育专业的百年历程中，我们试图在这条时光隧道中寻找出几个历史关键事件，以此作为体教专业发展的对照坐标：

1.1《奏定学堂章程》（即癸卯学制）追溯体育教育专业的历史源点，不得不回归到“体操专修科”的设立，即1906年清廷学部通令各省在省城师范学堂开设此专业来培养体操教师。它设立的直接动因起源于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》（即癸卯学制）中规定各学校需开设“体操科”课程，由此而导致的对于体育师资的需求。癸卯学制时期的学校课程明显具有日本化色彩，整个中学堂课程的架构即是对日本的模仿和移植，期间对于体操教师的培养也基本仿造日本师资的培养模式。

1.2“壬戌学制”（即六三三学制）

伴随着1922年以美国学制为蓝本的“壬戌学制”（即六三三学制）的颁布，学校体育课程又由“体操”更名为“体育”，体育师资的培养模式也开始仿造美国，在综合或师范大学中设立体育系，注重体育教学法与运动人体科学课程的开设。

1.3高校“体育专业”的设立新中国成立前我国是按系科招生并按系科进行人才培养，专业的设置始于1952年对苏联的效仿，同年11月首个“体育专业”设立于新中国第一所体育学院——华东体育学院（现为上海体育学院），以培养体育师资为专业培养目标；1957年以培养教练员为主要专业目标的运动系在北京体育学院成立。至此，培养体育专门类人才——学校体育教师和教练员两条平行路径基本确立。

1.4按运动项目设置专业可以说，这一阶段是体育教育专业发展的遮蔽时期。1958年，国家体委要求各体育学院毕业生的运动技术水平一般应达到一级运动员或运动健将标准，在此背景下以培养优秀运动员为诉求的体育院校，其应对举措即是取消体育系与运动系的划分，进而直接以运动项目分系，按专项分班。其培养目标的指导思想已不再是以适应学校的体育师资为需求，而是以等级运动员的要求来制定教学计划。在这种体育学院为竞技体育服务意识的主导下，体育教师的教育教学能力的培养被完全地边缘化了，这种现象一直延续到1988年高校体育本科专业目录的修订。

1.5“体育教育专业”名称的正式确立

体育教育专业的正式定名始于1988年颁布的高等学校体育本科专业目录，此目录正式区分了教育学类的体育教育专业和训练学类的运动训练专业，以培养学校体育师资的专业意识得以重新确立；十年后，即1998年国家教委又颁布了新的专业目录，体育教育专业与运动训练专业并行于体育类专业中。

反观百年体育教育专业的历史沿革，我们可以看出，一方面体育教育专业发展深受所处社会背景的影响，从最初的学习日本、美国、苏联，到今天与国际接轨中寻求自身的民族特色，其发展深深地打下了时代的烙印，其中与之相伴的学校体育课程改革是体育教育专业发展的直接动因，而体育学、教育学、运动人体科学相关学科的深入发展则为其夯实了专业知识基础；另一方面，体育教育专业曾以“运动技能”取向为主导意识，而丧失自身的专业属性进而一度处于遮蔽时期，这仍值得今天的我们鉴戒和警醒。

纵观百年体教专业的发展后，再横向审视现今时代我国的一些专家学者的研究现状。关于国内体育教育专业的研究，大致可以沿着以下几条路径进行梳理：一是侧重国别比较研究，如《中美本科师范教育的比较研究》（项世新，1997）；《从当代美、日两国体育院系发展看我国体育专业教育改革》（张建华等，1999）；《体育院系课程设置：国际比较》（黄汉升、林顺英，2002）；二是侧重于体教专业课程体系与指导方案的研究，这一领域以黄汉升、季克异为代表，相继发表了多篇论文，如《跨世纪的高校体育教育专业课程方案研究》（黄汉升等，1998）；《我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析》（黄汉升、季克异，2003）；《我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究》（黄汉升、季克异，2004）；《继承、发展和创新——〈全国普通高校体育教育本科专业主干课程教学指导纲要〉的比较》（黄汉升、季克异，2005）等；三是侧重于体育师资培养研究，其中以王健教授代表的研究团队在国内较早关注体育教师专业化的问题，主要思想集中反映在《体育专业课程的发展与改革》（王健，2003）和《体育教师教育课程改革》（王健、黄爱峰等，2006）两本著作中。

从现阶段我国学者的研究可以看出，关于体育教育专业的研究益加多渠道、多视角，且相互交叉，其中对体育教育专业课程的研究是体育学术界的焦点之一，且多采取定量研究的方法。而关于体育教师专业发展的视角也日益引起学者更多关注，但国内外教师教育先进理论如何更好的与体育教育专业联姻，如关于体育教师知识来源及其形成过程的动态研究等，仍余留很大的空白点，有待于我们进一步深入探究。

2时代议题：体育教师专业发展

在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说 “课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识（佐藤学、钟启泉，2003），相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。体育教育专业的专业属性即是培养适应时代需要的新型体育教师，那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念和课程设置，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。各体育院校体育教育专业计划的制定者与实施者，必须摆脱长期以来体育教师专业发展“运动技能”取向的桎梏，在教师教育的视野下重新审视体育教师的专业发展取向：