语境教学理论

语境教学理论（精选6篇）

篇1：语境教学理论

语境理论与高中英语词汇教学

一．论文的目的：

英国语言学家威尔金斯(Wilkins,)在《语言学和语言教学》一书中说:“没有语法，可以传递有限的信息;没有词汇，则什么都不能表达。”由此可见词汇在语言学习中的重要性，而且高中英语教学阶段是词汇学习的一个重要阶段，因此词汇教学应当成为高中英语教学理论和实践中探讨和研究的重要方面。然而当前高中英语词汇教学中存在着费时低效的现象，另外，英语中一词多义的现象很多，近义词间存在着语境差别，需要通过语境或使用语境策略来解释。因此词汇教学中，需要通过语境的输入来丰富学生词汇的语境知识并培养学生的语境意识和语境策略。二．语境理论在国内外的研究状况：

为了有效地将语境理论应用于英语词汇教学，我研读了一些语境研究文献。语境理论最早是由波兰人类学家马林诺斯基提出的，他指出“语言环境对于理解语言来说是必不可少的”，并提出了情景语境这一概念，又在1935年提出文化语境的概念。后来伦敦学派的创始人弗斯在吸收了马林诺斯基的语境理论的基础上提出了比较完整的语境理论，把语境概念引入语言学的研究。之后的学者如韩礼德、莱昂斯等都对语境从不同的角度进行研究，肯定了语言环境对语言使用的影响和作用。20世纪60年代后期，我国的语言学家开始研究语境理论。他们引进并借鉴西方的研究成果，在陈望道先生的语境理论基础上，从不同的视野

对语境开展了多方位、多层次、多角度的研究。胡壮麟教授认为语境包括三个方面:一是上下文语境；二是情景语境；三是文化语境。何兆熊在《新编语用学概要》中将语境分为语言知识和非语言知识。语言知识包括对使用语境的知识和语言交际背景知识(即上下文);非语言知识包括背景知识、情景知识和相互知识。何自然在谈到如何理解使用中的语言时，也提到了语境，在语用学与英语学习一文中将语言语境分为词汇语境、语法语境和言语语境。

三．语境的定义和分类：

对于语境的定义和语境的分类，语言学界的中外学者有许多论述。对于语境的定义说法不一，这些定义强调了对语境研究的不同侧面。根据语境的丰富内涵及其特征的多样性，一些语言学家从不同的角度，按照不同的标准，将语境作了不同的分类。参照各种文献，我采用何自然、何兆熊先生的观点，给语境下出定义:语境是任何一种自然语言的语言表达式所依赖的语言知识及蕴含的非语言知识的总和。简单地说，语境就是言语交际所依赖的环境。我将语境分为语言语境(包括词汇语境、语法语境、言语语境)和非语言语境(包括情景语境、文化语境)两大类。其前者决定语言诸要素之间的关系，后者指语言外部诸要素对语言应用所产生的影响。鉴于我的教学经验，学生的接受能力和课堂教学的可行性，在本文我将从词汇语境，语法语境和情景语境三个方面进行论述，介绍以语境理论为依据的高中英语词汇教学。

四．当前高中英语词汇教学常见问题: 1.教师通常以模块为单位，单词一次性呈现，且要求学生掌握 教材中出现的所有单词，平均分配力量，造成学生词汇记忆负担过重，词汇教学效率低下。

2.词汇教学方法单一，脱离语境，导致学习效率低下。教师在模块词汇教学时，一般采用的方式是:根据课后词汇表领读单词，讲解词义。

3.教学单词时，教师常把单词所有的意义及用法全部灌输给学生，导致学生对词汇学习丧失兴趣，不能使用恰当的英语进行交流。

五．基于语境理论的教学实例 1.词汇语境案例与分析

词汇语境（lexical context）主要指词义间的搭配（collocation）.词汇语境是最常见最实用的词汇教学方法之一。强调一个词与其它单词间的搭配是极其重要的，因为多义词通过和不同的词语搭配构成词汇语境，明显地体现了具体的义项。英语中有许多词搭配不同，意义也会有所差异。举look为例：

①look back(on sth.)think about(sth.)in one’s past ②look forward to(sth./doing sth.)anticipate sth.with pleasure

③look into(sth.)investigate or exam sth.④look up to(sb.)admire or respect sb.⑤look through(sth.)act of reading some quickly 很多英语短语是以固定搭配的形式出现，老师应该提醒学生重视这些词组。例如，“与……有关”这个词组be relevant to, be associated with, be connected with, be related to etc.老师应该让学生注意到这些固定搭配中的近义词不可互相替代，“be associated to, be relevant with” 这些都是错误的表达方式。这样的例子很多，offer和provide是近义词，但搭配方式是不同的offer sth.to sb.;provide sth.for sb.但是如果仅仅将近义词互换，就会导致词汇运用上的错误。

当学生读文章时遇到生词，他们往往会求助于字典，然而却很难从字典中找到其准确的词义。最好的办法是教师鼓励学生依据该词的上下文语境推测出该词的词义。下面以heavy为例，heavy在字典中有如下的解释和例句； ①The box is too heavy for me to carry.having weight;difficult to lift or move ②Traffic on the road is heaviest at weekends.more than the usual size ,amount, force, etc

③Next Monday will be a heavy day.full of activity;busy ④My car is rather heavy on petrol.using large quantities of sth.根据以上的例子，我们可以看到 heavy 的词义由于搭配不同，语义的非常差别很大，学生需要根据上下文才能推测出单词的确切词义。

2．语法语境理论案例与分析

语法语境（grammatical context）也称为句法语境。由于词的多义性，同一个词出现在不同的语法语境，呈现出的意思也会有所不同。单词的词义以及词性具体来说是由语境来决定的。语法语境指一个词所处的句法结构。一个词的意义会受到它所处的语法结构的影响。举well一词为例比较下列句子: ①The villagers get their water from a well.(水井)Here well is a noun, because a noun is often used as object or subject.②Blood was welling out from the wound.(像泉水般涌出)Here well is a verb, because a verb often follows the subject and the tense of a verb is the symbol of judgment.③She is well enough to travel.(身体好的；健康的)Here well is an adj., because a noun is often used as predicative.④I can read well without glasses.（好地）

Here well is an adv, because an adv is often used modify a verb.3.情景语境（situational context）案例与分析

语言最本质的功能是交际，学习英语的最根本的目的是交流信息。就是指在自然真实的社会情景下，话语者即席地运用语言和话语规则来展开言语交际活动。有意识地创设情景语境来进行词汇教学，则更贴近生活，更加形象生动。在情景中教学词汇，可以帮助学生理解，有助于学生把所学单词在交际中恰当地使用，体现外语教学的交际目的性或交际方向性。一方面，先让学生熟读课文，然后表演对话;另一方面，我们创造情景语境，模拟对话运用新单词。在教新单词时，适当介绍词汇的背景语境、文化语境。我以高二外研版教材必修5为例，讲述如何运用情景语境来进行词汇教学。①模拟交际情景呈现词汇

第二模块主题是A job worth doing，在课文导入环节中，我尽力设计适当的教学活动让学生参与到教学中来，课前准备不同职业人的照片，在PPT上呈现出来，并提出以下两个问题； What are their jobs and how important are their jobs? What job will you do in the future, and give us your reason.同时给学生提供一些必要的描述职业的单词例如，badly paid, dangerous, intellectual, manual, satisfying, stressful，well paid, etc.通过这个练习学生对生词会有更为深刻的印象。教师在设计情景时一定要注意贴近现实，贴近学生生活，同时与学生的语言能力一致。②在句型中记忆词汇

我们的教材中有很多好的词组、好的句型，所以在教学的过程中，教师可以引导学生欣赏它们，并在理解的基础上加以背诵，为以后的写作积累素材。例如，学了Module 1 British and American English后，我让学生记住以下词汇: have…in common, make a difference, get around, be similar to, in favor of, have difficulty(in)doing sth., lead to，refer to… as… and thanks to，这些词对他们的写作很有帮助。再如，Module5 The great sports personality一文中学生会遇到一些有用的句式例如：

It is …that make him determined to succeed in his new life;His dream is to do something;Even though he had won everything it was possible to win in his life,… 这些句式的积累和运用可以有效地帮助学生提高写作水平和表达能力。③在篇章中实现词汇复现及运用

新教材内容丰富、话题新颖，每个模块都按照warming-up, listening, reading, grammar and writing编排，而且每个单元的话题都是独立的，所以在结构上很难做到“循环往复”。新

课标的实施，要求学生的词汇量较以前有大幅度地提高，然而学生却没时间练习词汇，复现率很低。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们，若不把短时记忆变为长时记忆，学习或记忆的东西很容易被遗忘。所以为了帮助学生有效地学习词汇，我经常创设语境，帮助学生复现所学的词汇。对情节较连贯的文章可以设计缩写练习，突出重点词汇。

例如: 讲完Module 2 A job worth doing的单词后我让学生完成以下练习，以实现关键词的复现。Fill in each blank a proper word.Timoteo is a gentle 46-year-old man who lives in a village near the most dangerous part of a road in Bolivia.The road is in bad c______ because it is in a high mountain, which rises steeply, and has a s_______ drop on one bend.Anyone who can s_______ from such a travel is lucky.But t______ to Timoteo, the death t________ has fallen.Every morning he c_________ up to the bend with a large circular b______ in his hand, which is red on one side and green on the o_______.When two vehicles a_____ from o______ directions, they can’t see each other and situation may be d______.But they can see Timoteo.In this way, Timoteo d_____ the traffic.You may think his job is well p______.You are wrong!He receives nearly nothing from doing it.He is a v______.Nobody asks him to do so.Only a few drivers give him a tip which is just enough for him to live on, most of them just p______ by, because they t______ it for g______.You may want to know why Timoteo does so.It’s because he think it his m______ in life to help others.（Keys: condition, sheer, survive, thanks, toll, climbs, board, other, approach, opposite, dangerous, paid, volunteer, passing, take, granted, mission.）④利用教学资源，激发学生兴趣

教材只是我们教学的“纲”，如果教师和学生仅仅把学习的重心放在教材上，而不利用教材以外的教学资源强化与扩大词汇，那么英语词汇量不可能扩大，英语学习的视野也不可能开阔。阅读教学中也有一句名言“To read well, you need a strong vocabulary;To build a strong vocabulary, you need to read well."。教师要认真挑选课外阅读资源，如英语周报，二十一世纪报和新概念英语，培养他们养成良好的阅读习惯，指导他们学会一定的阅读方法和技巧，学会快速阅读、略读和跳读。培养他们养成根据上下文或构词法猜单词的意思，而不是碰到生单词就去查词典。总之，只有在保证阅读量的前提下才能保证单词的复现率。学生对学过的词汇见多了，自然有助于词汇的记忆。⑤利用上下文语境推测词义

语义的确定要靠语境来实现，但又受语境制约与影响的。学

生往往记忆词语的某个含义，但在接触呈现其它意义的语境时会错误的理解语义。因此在词汇教学中应该向学生介绍语境与语义的关系，引导学生分析语境，通过上下文理解来猜测语义、选择语义、消除歧义。

英语周报阅读理解中有这样一句话：

Students who choose to boarding schools are known as boarders.They will stay in the school during schooldays and return back to their homes in the weekends.根据上下文，学生可以猜出boarder的词义是“寄宿生”.⑥利用直观法教授词汇

在教材中，我们不可避免地会碰到一些抽象的、难以解释的词语，如果我们借助于直观教学法，如图片、多媒体、肢体语言等可以帮助学生建立词语本义与所指物的直接联系，有利于培养学生直接用英语进行思维的能力。Harmer said,“The teacher can also ensure that students understand the meaning of a word by showing pictures(photographs, cards etc.)而多媒体给学生视觉和听觉上的统一，所以在当今的教学中很多教师采用多媒体授课。例如我在教授Module 4 Carnival的词汇时，运用多媒体首先展示了一些和狂欢节有关的图片，如:面具，节日盛装，游行，火器和魔法等等，然后让学生先用英语说出来，如果不知道，再调出相应的英语。在高中教材中，一些课文已经被拍成了电影，如:The Lion，the Witch and the Wardrobe； The

Cat That Vanished和Oliver Asks for More当学习这些文章时，我认为最好的方式就是让学生先看电影，通过看电影不仅让学生了解内容，更重要的是让他们在特定的语境中巩固和掌握词汇，欣赏外国文学的魅力。

我将语境理论应用于高中英语词汇课堂教学，通过实践证明该教学方法有以下优势：

第一，有利于学生记忆词汇，避免感到词汇学习枯燥乏味； 第二，有利于学生得体地运用词汇，提高词汇的运用能力； 第三．有利于激发学生学习英语的兴趣和自主性。

总之，将语境理论运用在词汇教学中，是有着显著优点的，作为教师，我们应该尽量在语境中展示词汇，在语境中教授词汇，教会学生在语境中学习词汇。而且，语境词汇教学要注重阶段性和循序渐进的规律。最后，语境词汇教学既要教授词汇，又要注重传授方法，从而完成自发到主动的有效学习。

篇2：语境教学理论

一、语境理论在英语词汇呈现阶段的应用研究

英语词汇教学的呈现就是把要教授的词汇以一定的方式和手段介绍展示给学习者的过程，包括词性、读音、意义、句法特征、搭配及其运用等内容。教师应该运用有效的方法呈现词汇，使学生更好地感知和掌握新的词汇知识。

本文运用语境理论呈现词汇的具体实施方法如下：

1.创设语境化的定义呈现词汇

Nation（2004：60）指出，语境化的定义指的是把对新词的定义放在句子语境中自然呈现。这种方法可以使学生更好地习得词汇的意义，从而有利于教学目标的实现。笔者的做法是：首先呈现出语境化的定义，使学生在定义提供的句子语境中感受新词的含义；向学生呈现出包含生词和生词搭配用法的例句；最后教师引导学生总结出新词的用法。

2.利用图片、实物、简笔画等辅助手段呈现词汇

词汇教学专家Nation（2004：47）指出，词与词之间的相似之处可以通过不同的语境例如图片、实物等来减弱。而我国的学者黄远振（2003：98）也指出，用图片、实物等来呈现词汇能直观、生动、形象地揭示词汇意义，使学生能把英语词汇符号与具体实物、动作联系起来，易于激发学生兴趣，使词汇记忆印象深刻，提高记忆效果。

3.利用生活情境呈现词汇

情境语境（contextofsituation）是指语篇产生时周围的情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点及方式等。情境语境可以帮助学生理解和掌握不同的话语背景下词语的意义（徐琳，2010：27），与学生生活实际相关的情境也属于情景语境的一部分。教师应根据教学要求和教学内容，创设与学生生活实际相关的语境，来帮助学生理解词义，从而达到在语境中识记和正确运用词汇的目的。

4.利用社会文化背景呈现词汇

文化语境最早由Malinowski提出，它指的是语言使用者的文化和生活环境（转引自朱永生，2005：7）。而文化语境无处不在，大到中国的历史文化，小到生活中常见的广告、歌曲甚至电影等文化娱乐内容。老师应该多关注生活中的文化娱乐信息，把其运用到英语词汇教学中，以此来提高学生的学习兴趣，从而达到英语词汇教学的目标。

二、语境理论在巩固词汇阶段的应用研究

这一小节对语境理论的运用主要是与听说读写这四项技能相联系。

1.通过听录音巩固词汇

录音资料不仅可以使学生更加熟悉词汇的读音，同时它提供的语境也有利于学生对词汇意义的掌握。

笔者充分利用录音提供的语言环境，巩固了学生对词汇音形义的掌握。笔者的做法是：A.在英语晨读课上，放词汇表和课本reading部分的录音，巩固学生对词汇的读音和书写的感知；B.在所有词汇都学完后让学生做课本上listening或workbook中的听力练习（课本中提供的听力材料都与本单元的主题语境相关，并且材料里会包含本单元的新词汇），使学生在听力语境中巩固所学词汇。

2.通过口语活动来巩固词汇

新课程标准中八级词汇目标规定，学生要学会运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度。笔者认为，在口语表达中运用词汇不仅锻炼了学生的口语能力，还能达到巩固新词汇的目的。在词汇教学中，笔者把口语活动和情境语境和语言语境相结合，具体的实施方法包括采访活动、小组竞赛、讨论或辩论、口头复述课文。

3.通过阅读巩固词汇

高考一直是高中教学的标尺，我们知道，高考每年都会出现一定量的生词，而这些词在特定的语境下又被赋予了新的意义。所以在高中教学中，仅要求学生掌握课本上的词汇是不够的，学生还需要做大量的课外阅读来提高自己的词汇量。既然要增加阅读量，阅读材料的选择尤为重要。根据中国高中生的英语水平，笔者选择的阅读材料是学校订阅的英语周报。这份报纸包含一些符合高中英语水平的文章，并且每期的报纸与课本每单元的主题语境相吻合，这不仅使学生在阅读中巩固了课本中的部分新词汇，还扩大了他们的词汇量。为了使学生能够增加对词汇的重视，笔者要求学生在阅读过程中遇到的新词时，先根据语境猜测，然后查字典确认，并把这些新词汇整理记录在一个本子上，做到经常复习巩固。

4.通过写作巩固词汇

写作是语言技能中最难的一项，但它的作用也不可忽视。学生可以在写作中运用所学词汇，这不失为巩固词汇的一种有效方式。笔者在教学过程中设计的写作方式是：缩写课文。

篇3：语境理论与大学英语听力教学

一、语境理论及其发展

顾名思义,语境即语言环境。这一概念由英国人类学家Mallnowski于1923年提出的。他认为:“话语和环境紧密的结合在一起,语言环境对于理解语言来说是必不可少的”。后来这一理论不断地发展。1950年英国语言学家Firth又提出语境除了指“语言环境”即上下文的关系外,还包括“情景语境”,即语言和社会环境之间的关系。以Halliday为代表的系统功能语言学家对语境因素的种类及其对语言系统的选择和使用起到的作用做了深入的研究,提出“语域”(register)这个概念,并将决定语言特征的情景因素归纳为以下三种:语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode),分别指语言发生的环境,参与者之间的关系和语言交际的渠道或媒介。

文化和风俗人情,该言语社团的人一般能理解其在语篇中的意义,可称之为“文化语境”(Cultural context)。由于语境的制约性和生动性的特点,其对于语篇理解的作用是至关重要的。掌握了词语的具体语境意义能在理解中消除歧义,还能使看似不搭调的语句表达出合情合理的意思,明白说话人的言外之意,从而加强人们对语篇的理解。

二、理论应用研究

1 . 掌握扎实的语音和词汇基础知识。在英语听力训练中,扎实的语音知识是基础。在语音知识欠缺的情况下,听力理解无从谈起。那么,在英语学习中学生首先要掌握的就是所学单词的正确发音以及英式和美式发音的不同之处,扩充词汇量,关注英语中大量的同音异义词。

此外,英语语言常利用变化丰富的重音、声调、语调、停顿和音长等语音特征来表达说话者的感情色彩。这也是听力理解题者常常出题考察听话者之处。同样的一句话,使用不同语调可以表达完全相反的意义和各种感情色彩,在理解过程中语调起着重要作用。

语音和词汇基础知识是我们依据语言语境即上下文语境来理解听力材料的基础。在听力教学中,教师通过听力练习题帮助学生掌握扎实的语音和词汇知识,学习将词语和语句放在上下文中理解,理解词与词之间的搭配、句与句之间的关系以及段落、篇章之间的关系。

2.培养情景预测能力。听力测试题中有大量问题是对语篇产生的环境进行提问,如判断对话发生的地点或场合、时间和日期、对话者职业、身份或对话者之间的关系、说话者的态度和观点等。这些就是语篇的情景语境。

由于不同的语篇有其对应的情景语境,因此,特定的话语总是出现在特定的语境中,例如销售员和客户之间的对话,医生和病人之间的对话。在目前的大学英语听力课上,单元教学涉及不同的话题,教师在教学中要通过练习,培养学生的情景语境意识,掌握一个话题中多种语境模式的特点。以health这一话题为例,引导学生听多种情景语境下的对话或短文,比如,医生和病人之间、夫妻之间或朋友之间就这一话题的对话,及关于健康的各类科普类短文。这样不仅可以培养学生的语境敏感度,更有利于学生建立语境与语用之间的逻辑关联,从而有利于学生在听力测试中重建语境。

3.丰富英语语言所承载的文化知识。语言与文化密不可分。掌握讲英语国家人们的生活习俗、表达习惯、俗语习语等对于英语听力理解十分重要。例如rain cats and dogs这一习语就绝不能从字面来理解。当然,文化知识的积累不可能一蹴而就,这需要日常学习中的不断积累,不仅在听力课上,还要通过大学英语综合课和广泛的课外阅读来实现。积淀一定的背景知识将有助于学习者创设真实的语言情境。在听听力材料之前,教师介绍与听力材料相关的背景知识,例如在做关于foodand drinks相关练习之前,教师可以用英文讲述一些西方餐饮文化,餐桌礼仪等,并配上一些生动的图片或视频,学生利用这些知识就能组建和猜测相关的文化语境,进而在听音时能够更准确地预测和解析听力内容所传达的信息。

4.通过口语交际练习加深对语境理论的理解和应用。听力练习或测试中的材料都是基于现实交际场景编纂的,将语境理论应用到口语交际中,引导学生口头表达出真实场景中的对话,可以激发学生的学习兴趣,深化学生对于语境知识的理解,从而帮助他们提高听力理解能力。

篇4：有效教学在语境教学理论中蕴生

一、虚拟语境创生有效教学效果

何为虚拟语境？虚拟语境是指根据语境理论，按照言语训练的相关要求而创设的假想语境。学生在学校学习一直处于一种单调、死板的教学环境，这与学习语文教材或语言能力所需要的特定环境相距甚远。所以创设虚拟语境可以满足在不同语境中的语言学习，正所谓，言由境生，可以让学生在相适应的环境中灵活运用语文。另一方面，从语文课文角度来说，课文就是文学作品。在文学评论中提出“既然言不尽意，那么，求解之道何在？”《周易》答曰：“立象以尽意”。虚拟语境创设的言语情境可以更好的激发想象空间，给学生理解课文内容的暗示和启迪，还能因小见大的概括课文中心，从而凝炼文章的本质。这样就可以利用虚拟语境来设身处地的理解作者的写作目的与表达情感，拉近作者与读者的心灵距离、时间距离、空间距离等。

在教学过程中，学生整体的学习状态直接影响着教学的效果和质量。有效教学中的“有效”便是指的是有效果、有效率，不仅如此还指有效益，打破固守陈规的教学模式以一种激发学生思维、扩大学生学习需求、引导学生进入最佳学习状态的方式，来实现有效教学中的三个有效。在虚拟语境中学习，使学生容易意识到学习语文是日常生活的真实需求。随着课文内容创设虚拟语境可以让学生摆脱疲劳的课文模式及课堂后期沉闷的教学环境，如在钱梦龙讲授《愚公移山》第二课时，钱老师有这样一段话：

师：你们看，现在我们分成两派了，一个是笨派，一个是“不笨派”。你们是属于哪一派的？

生：不笨派。

师：你呢？

生：笨派。

钱老师在学生争论的过程中，根据学生对课文的理解和师生间的对话将学生划分成两“派”，树立了“对立面”，诱发了虚拟语境，激发学生思辨的兴趣，而不是让学生遵循一种既定的认知结论，直接给学生灌输愚公到底是“愚”还是“不愚”。如此便在教学关系上实现了老师的引导与帮助作用，在师生关系上实现了尊重与赞赏作用，在问题刺激上实现了创境与质疑，在关注差异上实现了分层与异步，在课堂管理上实现了反馈与调控。再者是无形的将学生分为“对立两派”，激发学生对文章的理解，学生自己独立的挖掘文中字词句，在思维碰撞的火花中自主建构文章知识体系。课文进行到第二课时，很多学生已经知道了文章的结果，对分析课文词句产生不耐感，钱老师如此一段话重新燃起学生的兴趣之光，让课文的解读在学生的争论中继续进行。

洪宗礼老师的《模拟法庭》课堂教学中，洪老师一句“我们要依据课本中这份《出庭记录》中的案件，组织一次法庭辩论，让我们全班同学都来参加一次庭审。”为同学创设了一个虚拟的法庭审理。随后洪老师便按照法庭审案的虚拟情景开始了教学活动。一个法庭庭审的语境下洪老师有效地调动了学生自己了解课外法庭相关知识的兴趣，不仅如此还在语境的创设中教授了“速读—细读—研读”这三种读书方法，并用此法带领学生完成了本课的教学任务。

二、情景语境中的新表达

教师授课时将人与人交际的目的、话题、对象、关系、时间、地点、场景及交际过程中的附着符号等因素和教学内容相融合，这便是在教学中形成了情景语境。虽然在这一种教学语境中很多情境因素制约着课堂教学活动的发展，但它对言语活动中的某些语言现象起到了一定的解释说明作用。就如在教授《草》这一课时，于老师将孩子们对课文中提出的不理解的地方、问题作为课堂交际的目标，围绕这些问题组织课堂，这堂课的教学目标便由学生的提问来确定。

情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需溶于汤中才能被人身体吸收，知识也需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才容易被学生理解、消化、吸收。新课程改革中特意强调要回归生活、联系生活。我们先来看这样一个教学课例。洪宗礼老师的《你看他（她）像谁》这堂课也是情景语境的最好例证：

师：人物速写你看他（她）像谁？——为本班一位同学画像

写谁？清楚了吧。你们每个人既是写作者，要写本班的一位同学；又有可能成为其他同学的写作对象，有同学要写你。

生：不要说出写的是谁，读了作文后，闭眼一想，就知道写的是谁。

“画像”一词准确地点出了这节作文课的教学重点，形象具体地说明了学生的任务中心。给予学生“画像”这样一个行动，启发学生自主、能动地探究在写这样作文时，需要关注长相模样、个性特点还有与其他同学不一样的地方，让学生意识到自己所要写的“人物速写”是要能让读文章者一眼就辨别出所要写的人是谁，我们想要给大家介绍他什么突出的特点。所写的人物一定要像他，不能过分夸大他的特点也不可以无中生有，任凭想象创造。洪老师将写作教学带进人物画像的情景，启发学生写作时应着重突出细节，给予学生写作的启发。在设置人物速写这样一个情境中打开学生准备作文的思路，交给学生写描写人物类文章的基本思考思路，再往下洪老师开始点出写作方法，引导学生发现观察的顺序同时联系已经学过的课文理解范文中的人物肖像描写，让课文成为范本，让那些作家、文学家成为学生习作的“领头羊”。在洪老师发散性的引导下同时带入大量名人名言，学生总结的“鹰眼”一词彰显了学生的语文能力，形象独特的比喻不得不承认洪老师的教学引导打开了学生的思维大门，而不是将他们束缚在狭窄的田字格中，填鸭式的灌输枯燥的知识，让学生对写作文感到有趣而非害怕。最后通过洪老师和学生的对话，高度总结了“人物速写”最重要、最基本的方法是“三力”：目力、心力、笔力。

洪老师创设的这个“画像”情景，并不同于画家手下的写生画像，而是让学生拿起他们的笔将一个同学的“像”用书面表达的方式“绘画”出来，这是一种人物描写作文的新表达。通过学生对画像的理解，让学生自己领悟，写作时所要描写同学应要突出什么，以及像绘画一样能区分与其他人不同的地方。还通过引导学生将绘画观察的顺序带入写作前的准备，最后引导学生自我挖掘在写作时应着重写什么而略写什么。这样的一种情景设置明显激发了学生的兴趣，打开了学生的文思，同时给予了学生一种写作的方法与思路，这样的教学也改变了传统教学中学生、教师课堂教学，让学生变得更爱学习。一场“画像”描写让写作成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变了学生的学习状态和体验，使学生从“受逼”状态中解脱出来，而且学生搜集信息和处理信息的能力提高了，交流和表达能力提高了，创新和实践能力提高了。

当然教师也有变化，他们不再是写作教学中的“压迫者”，不再是写作题目解释者和任务关照者，而是与学生一同构建写作新课堂的表达者。课堂教学同样发生巨大的变化，课堂活了起来，一种愉悦、积极的课堂氛围在老师和学生的互动下创生，学生在轻松的环境下便达成老师预设的教学目标。这便是情境语境的功能，情境能有效激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，打开学生的思考空间，让学生的思考不脱离实际、不天马行空，依据现有的情景考虑问题。语境则是用言语表现较直观的方式，再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，以培养学生言语交际能力。可以说，语境就是一座桥梁，连接着形象与抽象、实际与理论，以及旧知与熟知的沟通和转化，从而让学生主动构建自我的言语交际能力。

三、上下文教学连接多元解读

一篇课文的解读，教师在辅之以教参的同时不免也会出现误读、偏读甚至于过度解读。按李海林老师的说法，仅仅从文本中的某一素材或要素出发，以该素材或要素作为“引子”创造别种意义结构。这种胡拉乱扯，任意引申游离于课文，导致老师在课堂上的泛泛而谈时常出现。有的老师无视文本，主观的表达自己的对文章的见解，逆向批判，或者无厘头的戏说课文，消解文本价值。也有老师以个人经验代替细读亦或层层肢解课文，偏重课文容解读。这些不良的教学现象都忽略了语文的一个重要意识——联系上下文。运用上下文教学来实现课文多元解读，这是由汉语语义规则决定的。汉语语法的基本特点是“意合”。徐通锵先生指出汉语语义规则，即：已知的信息统率驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体就是“上管下”，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和称述走向。这一规则决定了要理解字、词、句、段的内涵，务必要将其放回到所在处的语义场中，联系前后左右，从整休上去领悟所要理解之处的真正含义。

在汉语如此一个大背景下，不同的语境将会产生不同的语体，而语体则表现着叙述者所要体现的交际目的各功能，语文学科的教学可以说每一篇选文都是一场师生间的对话，一场教科书与学生的对话，一场文章作者与学生的对话以及一场老师与教材的对话。要实现这一系列的通畅首先无论是教师还是学生都应具备上下文意识。上下文知识作为一种程序性知识，是学生提高理解、表达能力以及提升语文的基础性知识，也是学生应该掌握的一种技能性知识。黄厚江老师在《阿房宫赋》课堂教学中和同学们一起研究几个文中没有加注的句子如“一日之内，一宫之间，而气候不齐”，“一旦不能有，输来其间，鼎铛玉石，金块珠砾”等。在提出问题前，黄老师反复强调让学生将上下文联系起来，在问题提出后学生便根据老师的引导在上文寻找答案，有两位同学得出不同的答案时，黄老师在总结两位同学的看法后表述了自己的看法，也就是侧面告诉同学们正确的答案。慢慢的同学们有了先前的经验，在后面黄老师有层次的提问中，自己联系上下文含义寻找句子含义。这一段教学片段中黄老师一再强调让学生“把上下文结合起来想一想”，这便是在教学过程中为学生树立了一种联系上下文的意识，对这种不易理解的文言古文，在合理的语境下探其意思，实现准确的解读。同时也是教授学生一种自学古文，理解文中难词难句的方法，有效的提高了当堂的教学效率。如在于永正《倔强的小红军》教学片段中：

师：同学们，当你们读到13段，知道小鬼的干粮袋里装的是牛膝骨时，不由地想到了什么？想到前面的哪些语句？

生：我不由地想起了前面写的小鬼不要青稞面的情景。

师：请你读前面有关的句子。

生：“陈赓无可奈何，从身上取出一小包青稞面，递给小鬼，说：‘你把它吃了。小鬼把身上的干粮袋一拉，轻轻地拍了拍，说：‘你看鼓鼓的嘛，比你的还多呢。”

师：现在，我们回过头来再读这一节，一定会有新的体会。从小红军把干粮袋一拉，轻轻地拍了拍，这句话中，你们看出了什么？

生：可以看出这位小红军很懂事。如果他使劲拍，就会露出马脚，就会让陈赓看出来他干粮袋里装的不是青稞面，而是一块骨头。

师：说得多好！明白了，开始小红军为什么轻轻地拍他的干粮袋。当你们读到小红军停止了呼吸后，不由地又想到了前面的什么？

生：我又想到了他不骑马，要和马比赛的样子。现在我明白了，他不是不饿，不是不累，他前面的表现都是装的。

师：现在我们明白了，原来他说不累不饿都是装的！多么懂事的小红军！多么可爱的小红军！由此我们可以看出，而且应当记住：读书一定要注意前后联系。

在“旁逸斜出”的词汇中寻求文章情感。于老师在这个教学片段中通过“一块牛膝骨”引导学生联系前文的句子，从一个简单的“牛膝骨”，带领学生寻找陈赓探寻小红军死亡之因，以及文章的中心“倔强”一词。在于老师有意的“预设”中学生自然而然的通过联系上下文“达成”善良的小红军。这一种做法比于老师直接告诉学生小红军的死因和文章题目透过“倔强”一词所要表现的小红军形象更有意义，这种教学方式有效地让学生解读课文，这也是达到了一种多元化解读。通过前语序地小红军行为举止的表述侧面反应善意的谎言下真实可爱的小红军，而摒弃了通过老师对小红军形象的认定或学生无根据主观臆断下对小红军定义的传统解读方式，思路清晰，牵旨着学生也达成了有交往教学中的一条铁律：“先教后学——以教导学。于老师在第一个问题提出后紧接着给学生以提示“想到前面的哪些语句”，这也就是许多优秀教师在教学实践中总结出的一个教学过程：教——扶——放。

语境教学法的有效性在不同特级教师的教学课堂中都有体现，只是之前并没有一套完整系统的理论依据支持，现如今语境教学理论正在发展之中，其中对分析文本，课堂施教都有明显帮助，新入行的语文教师要是能理解语境教学理论，在教学方面将会有极大的帮助，既不会偏离文本本身语言，又能帮助学生深度挖掘“语”背后的“文”，将语文课还给“真语文”。

参考文献：

[1]孔凡成.语境教学研究[M].北京：人民出版社，2009.

[2]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]洪宗礼.洪宗礼文集6—虔诚的教育者[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[4]徐通锵.基础语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2001.

[5]于永正.于永正语文教学实录荟萃[M].北京：中国矿业大学出版社，2005.

篇5：语境教学理论

作者：岳欣云 董宏..来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

摘 要: 功能语境论教学设计理论采用语境论世界观,并且把实用主义作为真理和意义标准。功能语境论挑战了建构主义教学设计理论,试图发展出一个更为整合的教学设计框架;但建构主义教学设计专家也指出了功能语境论教学设计理论的种种不足。功能语境论与建构主义教学设计理论的论争为思考我国教学设计理论的发展提供了积极的启示。

关键词: 功能语境论;建构主义;教学设计

如果说建构主义主宰着当代的学习与教学设计领域有些夸大其辞的话,那么说建构主义在当代学习和教学设计领域产生了巨大影响恐怕不会有人反对。建构主义教学设计理论批评行为主义教学设计理论毫无思想内涵,不能培养学生的高级思维和问题解决技能,而只是培养了顺从的和肤浅的理解。[1]建构主义教学设计理论摒弃了客观主义认识论和旁观者知识论,关注学生个体经验和主动探究对知识建构的作用,并开发出了抛锚式教学、支架式教学等许多新的教学模式,掀起了学习和教学领域的范式革命。自建构主义被引进教学设计领域以来,欢呼与赞叹之声不绝于耳,批判与责难之词也时而有之,如有人批判建构主义教学设计理论不过是在新名词下对杜威、皮亚杰等人思想的拼凑,也有人认为建构主义教学设计理论与教学实践之间存在着相当大的差距。[2]尽管如此,目前,无论在我国的教学设计理论领域还是在教育实践领域,建构主义都仍是最为流行和时髦的词汇。甚至有一些人把建构主义奉为圭臬,似乎建构主义教学设计理论就是一种最先进的、无可替代的理论。最近,美国西密歇根大学心理学系的助理教授福克斯挑战了建构主义教学设计理论,并提出一种新的教学设计理论——功能语境论与之抗衡。福克斯以一篇《运用功能语境论建构一个学与教的实用主义科学》的论文发表在美国“教育传播和技术协会”主办的《教育技术研究和发展》杂志上,发出了批判建构主义教学设计理论的第一道檄文。汉纳芬、乔纳森等美国著名的建构主义教学设计专家也纷纷在《教育技术研究和发展》上撰文进行还击。本文主要介绍他们的观点分歧和论争焦点所在,以期对国内的教学设计理论发展有所裨益。

一、功能语境论及其教学设计观

语境论是指“任何事件都被看作正在进行的、与当前和历史语境须臾不可分离的世界观“[3],是对分析还原机械论世界观的反动和批判,它的分析单位是正在进行的行动。语境论一词的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究,他在1942年《世界的假设》一书中提出了四种基本的世界观——形式论、机体论、机械论和语境论。通常认为,行为主义教学设计建立在机械论世界观基础上,而建构主义教学设计一般接受语境论的假设。但福克斯却对此种流行的观点深不以为然。他认为,如此简单的归类不符合行为主义和建构主义教学设计理论的真相。这是因为语境论可分为描述语境论和功能语境论,两者都拒绝客观主义世界观,但它们的方法论有所不同。前者关注运用质性和叙事的方法理解一个整体事件的丰富性、复杂性、具体性和个别性,后者则试图运用量化的经验科学方法找到一般的、抽象的、跨越时空的规律,以预测和改变事件。福克斯认为建构主义尤其是社会建构主义教学设计理论一般都接受描述语境论的假设,但却因此失去了功能语境论的优点。另一方面,行为主义教学设计理论也不都属于机械论,斯金纳的新行为主义教学设计理论在后期的发展就带有明显的语境论色彩,只不过这部分语境论属于功能语境论。那么,福克斯所说的功能语境论及其教学设计观具有哪些特点呢?

功能语境论一词是英文functional contextualism一词的翻译,functional意谓“功用、实用“,contextualism意谓“语境、上下文”。因此,功能语境论的主要特点也可从这一词的结构上看出来,即采用了语境论世界观,并把实用主义作为真理和意义标准。“这两个方面分别代表了语境论的基本隐喻和真理标准。“[4](pp.351~372)除此以外,功能语境论还把有限的科学分析作为其方法论基础,下面我们就从这三个方面探讨一下功能语境论及其教学设计的特点。

1．功能语境论及其教学设计理论的本体论——语境论

功能语境论和建构主义教学设计理论分享着同样的本体论——语境论。功能语境论教学设计理论尽管运用行为分析方法探讨教学事件的规则,但在功能语境论看来,整体是基本的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。对教学行为和语境的分析并不能揭示教学事件的真相,而只是为了某种实用目的。“在语境论方法中,我们从整体开始,定位行动以及把它们分解为部分只是为了实用的目的„„整体才是首要的:有用的辨别和区分则是第二位的。“[3]可见功能语境论与建构主义教学设计理论的本体论主张是一致的,任何教学事件都不可能得到完全的分析,而寻求教学规则的主张只是某种权宜之策。因此,功能语境论教学设计理论对教学事件作分析时,永远不会忘记教学事件只有在整体中才具有意义,不把分析得来的教学碎片看作是教学事件的真相,教学分析只是教学设计的手段,回归整体才是教学设计的目的。教学设计及教学过程都是整体的,并与具体情境须臾不可分离。例如功能语境论教学设计理论认为教学技术需要与学习情境和教育目的相整合,根据一定的情境和目的来分析任何一种技术的设计和运用,认为以孤立观点看待技术只会造就单纯的技术家而无利于教育技术设计领域的发展。

2．功能语境论及其教学设计理论的真理观——实用主义

功能语境论教学设计理论拒绝客观主义“镜式反映”真理观,并把功能和效用作为其真理标准,即坚持实用主义真理观。实用主义是达尔文进化论在哲学领域的应用。对实用主义者来说,一种教学设计理论的真理性在于它们在教学实践中的功能和效用,而不在于如何准确地反映和描述了教学现实。因此,功能语境论教学设计理论强调绩效和环境事件之间的关系,只有通过绩效的分析,才知道哪些教学事件对学生发展有积极作用,并建立对教学有积极影响的知识和原理。从真理的主观性来说,建构主义教学设计理论与功能语境论教学设计理论具有某些相通之处。“建构主义的基本假设———关于世界的知识是建构的而不是发现的———只不过是实用主义观点的一种革新,这种观点在一个多世纪之前就被皮尔士和詹姆斯所提出。“[3]只不过建构主义以个人经验作为真理的判断标准,而实用主义则根据事件的后果和效能作为真理判断标准,前者认为个人建构的就是合理的,后者认为有用的就是对的。两者都反对客观主义真理观的“符合论”。3．功能语境论及其教学设计理论的方法论——有限科学分析

功能语境论教学设计理论虽然坚持实用主义真理观,但为了避免走向相对主义的极端,主张采用经验证实的科学方法研究教学现象。功能语境论教学设计者坚信,科学的教学规则和教学原理是有用的,它的有用性就在于它能够跨越时空的限制,推广到其他教学实践,指导人们的教学行动。而建构主义教学设计理论由于过分关注对教学事件个人的、历史的理解而滑向了相对主义泥潭,无法为教学实践提供指导作用,这使建构主义教学设计理论难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,从而只能成为一种描述性理论而无法发展出设计性理论或规范性理论。但功能语境论教学设计者也不主张科学主义,他们所说的教学科学是有限科学:它不再自封为认识的唯一有效形式;也不认为自己具有提供完全客观的分析或揭示教学事件真相的能力。这使功能语境论教学设计理论既关注具有普遍指导意义的教学设计原理和规则,也不把它的作用绝对化和夸大化。而建构主义教学设计理论更多地把希望寄托在教师本人的教学实践智慧而不是教学规则上。例如功能语境论者信奉梅杰制定教学目标的行为分析原则,因为他们认为教学目标如果不能测量,就无法评价教学产生的实证结果和绩效,就无法知道哪些教学知识是有用的、需要我们建构的。

总之,功能语境论教学设计理论吸收了斯金纳新行为主义教学设计理论的精髓,但又拒绝行为主义的客观主义本体论,代之以许多建构主义教学设计者都信奉的整体的、动态的世界观,把正在进行的教学事件和行动作为其基本隐喻,并把 实用主义作为真理标准。但在方法论上却不像建构主义那样关注质化研究方法,转而采用了行为主义的科学分析和量化研究,这无疑显示出功能语境论教学设计理论超越行为主义与构主义教学设计理论鸿沟的野心。

二、功能语境论对建构主义教学设计理论的批判

福克斯认为建构主义教学设计理论的最大问题是难以把教学设计理论运用到教学实践,或无法从经验上证实它的有效性。建构主义教学设计理论之所以会出现这样的问题,主要是因为：

1．建构主义教学设计理论内部流派纷呈、价值分歧甚大 福克斯认为建构主义教学设计理论著述中“缺少理论清晰性和哲学基础的一致性”[3],建构主义教学设计理论阵营内部观点林立,理论纷呈,角度各异,名称更是五花八门,“有多少研究建构主义的人,就有多少建构主义“[5],甚至有些理论如社会建构主义和个人建构主义教学设计理论,它们的本体论、认识论、形而上学和伦理假设都分歧甚大,在所用概念以及价值倾向上还存在着明显的对立。“实际上建构主义理论‘指许多观点,他们之间仅存在着极少的家族相似,并且通常表述着互相矛盾的观点‘。把自身鉴定为建构主义者,确实没有揭示出什么特定的哲学或理论倾向。“[3]建构主义教学设计理论内部观点的分歧,势必导致指导教学实践的混乱,从而损害或削弱其实践影响力。而福克斯认为功能语境论和建构主义教学设计理论一样拒绝客观主义认识论,但却能为教学设计实践提供一个更为一致的哲学基础。

2．建构主义教学设计理论的相对主义倾向

福克斯认为建构主义教学设计理论过分关注教学事件的个人性、历史性而滑向了相对主义泥潭,难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,无法为人类教学实践活动提供指导作用。建构主义教学设计理论对多元性和特殊性的关注,有利于知识的创造和生成,但过度的开放和多元使建构主义教学设计理论缺少边界和限制,会导致“什么都行”的相对主义,使教学设计者在实践中感到无据可依、无所适从。因此,福克斯认为,建构主义教学设计理论只能停留在描述性理论的状态,而无法发展出更具指导性的设计性理论或规范性理论。“语境论建构主义是一种知识或教学的描述性理论,而不是教学的规范性理论。建构主义教学设计目的和实践之间的断裂是建构主义教学设计者如乔纳森等不得不承认的问题。”[3]而功能语境论教学设计理论吸收了行为分析理论的科学研究方法,从而能够形成相对抽象的、普遍的、跨越时空的教学设计研究成果,扩大了教学设计理论的应用性和推广性,使教学设计理论能够真正成为处方性、规范性理论。

总之,建构主义批判行为主义教学设计的还原性和分析性,但其相对主义倾向又使其无法成为一个超越行为主义教学设计理论的合法成功者。功能语境论则认为它的教学设计理论逃离了行为主义和建构主义教学设计理论的相互攻讦,在更高的层面上整合和超越了它们,在语境论世界观的基础上建立起了一个教学技术和设计的经验科学王国。

三、建构主义教学设计理论对功能语境论的反驳

面对福克斯功能语境论的挑战,建构主义教学设计专家乔纳森、汉纳芬等人也不甘示弱,并纷纷撰文进行反驳。他们认为功能语境论并未像福克斯所宣称的那样,既吸收了建构主义语境性的优点,又吸收了行为主义科学性的长处,并同时避免了建构主义缺陷和行为主义的不足,从而成为一种整合性的、超越了行为主义和建构主义之间纷争的第三股力量。主要因为:

1．经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论优劣的标准

福克斯认为建构主义教学设计理论的问题之一是无法从经验上证实它的有效性。而乔纳森等人认为,经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论的标准。经验证实性是实证主义的判断标准,实证主义为人文精神科学提供统一方法论的狂妄已被证明是不可能的,人文主义学者从来就没停止过对实证主义这一不切实际幻想的谴责。从建构主义的观点看,教学设计领域更多的带有历史、文化等人文精神科学的印痕,而少有物理、化学等自然科学的特征。因此,用经验证实性的标准来批判建构主义就已经假设了科学主义认识论标准是高于人文主义认识论标准的,显然是没有道理的。“如果经验证实是所有学习理论和教学模型的真理标准绝大多数理论就会失败。梅里尔和他的同事曾提出教学设计应建立在科学的坚石之上,然而,这块坚石恐怕也不像我们绝大多数人所想象的那样坚固。“[6]

2．功能语境论教学设计理论语境论的世界观与行为分析的方法论之间存在着不可调和性

功能语境论与建构主义教学设计理论一样都坚持语境论本体论,拒绝客观主义“镜式反映”的真理观,具有主观真理和相对真理的倾向。但功能语境论教学设计理论为了不走向相对主义的一极,转而青睐自然科学的方法论,关注超越具体时空的普遍性教学设计知识和原理。功能语境论企图通过语境论本体论与行为分析科学方法的嫁接,调和客观主义与主观主义教学设计理论的矛盾,但功能语境论教学设计理论的本体论与方法论是否会存在不一致甚或抵牾?对此,福克斯是这样回答的:“尽管语境中的行动、个人和心理学事件是独一无二的,但语境论认为一种既定的分析或许可以被成功运用到更多的个案。运用同样的术语和语言描述分析不同的事件‘不是因为这些事件是同样的,而是因为同样的分析都在为他们工作。”[7]即把教学设计作为整体是第一位的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。但是,功能语境论者坚持用科学分析方法来设计复杂、整体、动态的教学事件,确实是一种美好的理想,但问题是,方法论与世界观是密切相关的,世界观决定了方法论,反过来,一定的方法论也只能为某种世界观而不是与它相对立的另一种世界观服务。因此,功能语境论行为分析的方法论本身 的局限性使其只能研究教学事件静态、分割、共同的一面,而对整体、动态复杂的一面却束手无策。因此,功能语境论教学设计理论并没有像它所宣称的那样超越了建构主义和行为主义教学设计,而是倒向了行为主义教学设计的一端。功能语境论教学设计理论“更像一个科学哲学或工程学理论,它理论背后的假设和基础更接近客观主义而不是建构主义假设,它的研究和教学活动更多是行为主义和认知主义的。“[8]“作为一种新行为主义理论,功能语境论考察了行为和语境之间的关系,却没有提供一个描述语境的分析工具。“[6]

3．功能语境论教学设计理论没有开发出新的教学设计模式

建构主义教学设计理论开发出了抛锚式教学、支架式教学等实践指导模式,而不是像福克斯所认为的那样建构主义教学设计理论只是停留在描述性状态。相反,功能语境论教学设计理论对实践的指导价值则需要存疑。乔纳森等人认为,功能语境论教学设计理论没有开发出相应的教学设计模式,而是把人们久已熟悉的行为主义教学模式如个别化教学、直接教学等改头换面后重新粉墨登场,这似乎很难让人信服它是超越现有教学设计理论的不二选择。根据功能语境论的实用主义真理观,教学设计理论的真理性取决于其影响教学实践、指导教学实践的能力。因此,功能语境论要想真正超越建构主义,就必须开发出一些超越建构主义和行为主义的教学模式,而不是只在理论上宣称自己在教学设计方面的雄心,在教学实践中却拿行为主义早已开发的教学模式作为挡箭牌。

四、启示

福克斯功能语境论教学设计理论与建构主义教学设计理论的论辩,是客观主义教学设计观与主观主义教学设计观争论的延伸,代表了教学设计者试图整合行为主义与建构主义的倾向,昭示着学习和教学设计领域的各种理论由分化走向对话和融合的趋势,也是科学理性与情境理性之间的一次有益交流。“功能语境论不必作为建构主义在教育中的替代者或竞争者。语境论的科学知识与建构主义的历史知识都可以被教育者运用。因为他们的相对价值要视目的和情境而定。为了建构一个有效的学习环境,功能语境论表明———即使在后现代时期,教学艺术也可以建立在学习科学基础上。”[3]未来的教学设计定会走向多元和复杂。多元是指事物看法的丰富认识,也是对每种理论有限性的承认。教学实践是丰富的,仅用一种理论都很难完全解释其内涵。教学设计理论不是真理,只是论点或解释。没有一种教学设计理论是包治百病的灵丹妙药,每种教学设计理论都存在有限性或必要的“理论忽视”,但仅仅满足于多元就会造成对教学实践认识的割裂,而复杂性思维则要求我们关注多个教学设计理论之间的对话,在区分各种教学设计范式的同时联系它们,“一方面是在一个思想片断中对这个逻辑的应用,另一方面是在它不能被有效运用的盲洞中对它的违反”。[9]

参考文献:

[1]乔纳森主编.学习环境的理论基础[C].郑太年等译.上海:华东师范大学出版社,2002.[2]参见胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究,2005,(2): 24-28

[3] Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1):5-36

[4]欧内斯特.一与多[A].斯特弗和盖尔.教育中的建构主义[C].上海:华东师范大学出版社,2002.[5] Gifford and Hayes(1999).p.294·转引自Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1): 5-36·

[6] David H.Jonassen.A Constructivist’s Perspective on Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development,2006,(1):43-47·

[7] Biglan&Hayes.(1996).p.52·转引自Eric J.Fox.Constructinga Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.EducationalTechnology Research and Development,2006,(1):5-36·

[8] Michael J.Hannafin, Functional Contextualism in Learning andInstruction: Pragmatic Science or Objectivism Revisited?.Educational Technology Research and Development，2006,(1): 37

篇6：论文:谈话制约理论初探高语境

一直以来，在跨文化交际研究领域Grice的合作原则与违反，Leech的礼貌原则以及Brown和Levinson的礼貌理论都居于主导地位。这些理论原则一经提出便被众多学者奉为“准绳”，相应的研究成果也大多围绕以上理论展开。在此期间，一些学者也试图从其他角度来研究跨文化交际中的对话行为，但提出的理论所受的重视程度皆不够明显。在严明主编的《跨文化交际理论研究》一书中提及的跨文化交际理论就有12种之多。在Brown和Levinson的礼貌理论基础上发展起来的谈话制约理论之所以成为本文的研究对象，原因有三。其一，谈话行为能够在第一时间体现跨文化交际能力;其二，以上三种重要的理论原则也是研究谈话行为，因此新生的谈话制约理论就可以与之比较，查找出不足与局限性;其三，学者Min-SunKim所在的韩国同中国一样属亚洲国家，并且二者都属于高语境国家，谈话制约理论就为增进中西跨文化交际提供了很好的借鉴。

1.谈话制约理论的主要内容

Kim认为在交际过程中，存在五种谈话制约，包括：对于明确性的关心、对于如何将强加事物降低到最小程度的关心、对于避免伤害他人情感的关心、对于避免使听话者形成负面印象的关心、对于交际有效性的关心。我们知道，低语境的文化倾向于明确说明信息，而不是有关各方清楚地“理解”信息。高语境文化中，人们从孩提时代起，就被教导要注意隐含的含义。他们认为，隐含的东西要比说出来的东西更重要，他们能够识别出实际交际的话语和真实的意图之间的差异。在以上五种制约中，我们发现对于明确性的关心和对于交际有效性的关心体现了低语境环境中的交际需求;而其他三种制约则更多体现高语境下谈话的需求。

2.谈话制约理论在实际对话中的应用

在这部分当中，文章会引用几组对话作为语料来验证谈话制约理论，与此同时，还会分别应用Grice的合作原则与违反，Leech的礼貌原则或者Brown和Levinson的礼貌理论对语料进行分析。

(1)A:Ohmygod!Theheatissimplyunbearablehere;Iwishwe’dgonetothebeachinstead!

B:Well,withthemuseumsandrestaurantsinWashingtonI’llbehappyherenomatterwhatthetemperature.

在此段对话中，A的话语体现谈话制约中“对于如何将强加事物降低到最小程度的关心”，“wish”,“instead”,“hadgone”都体现A的委婉邀请方式。而B的回答则体现“对于避免伤害他人情感的关心”，回答中未直接回绝A的邀请，而是用“Well”语气一转，表达自己的意愿。类似的例子如下：

(2)A:DoyouthinkIcouldborrowyourcartogogroceryshopping?Thesupermarketsoutsidethecityaresomuchcheaper.I’dalsobehappytopickupanythingyouneed.

B:Well,Idon’tliketoletanyoneelsedrivemycar.Tellyouwhat,Whydon’twegotogether?

在此段对话中，A用“Doyouthink”,“Could”等词来表达自己的意愿，并且补充更多的信息来促进自己意愿的达成，而这一切的前提是A遵守了“对于如何将强加事物降低到最小程度的关心”;同样，B用“Well”,“anyoneelse”，“Whydon’t”等来使自己的回答表现出“对于避免伤害他人情感的关心”。

以上两组对话都是关于“邀请与回绝”，在之一类谈话中，曾有学者从Grice的合作原则与违反，Leech的礼貌原则或者Brown和Levinson的礼貌理论角度出发进行分析。比如两组对话中的A都是应用“积极礼貌策略”即“采用某种方式强调说话者和听话者共同利益或愿望”，来维护自己的“积极面子”，即“希望得到他人的赞同和认可”;B都是应用“消极礼貌策略”即“说话者表示出某种强加于人的行为是不得已而为之”，来维护自己的“消极面子”，即“自己的行动不受他人的干扰和阻碍”，这属于Brown和Levinson的礼貌理论研究范畴。同理，两组对话中的A都是应用“策略原则”即“尽量减少对别人的损失，尽量增大对别人的利益”;B则采用“同意原则”，即“尽量减少和别人之间的分歧，尽量增大和别人之间的共同点”，这属于Leech的礼貌原则研究范畴。若是用Grice的合作原则来分析，我们会发现两组对话中的A违反了合作原则中的数量原则(QuantityMaxim)，即“不要使你的话语比所要求的信息更充分”;B则违反方式准则(MannerMaxim),即“说话要清楚明白，避免晦涩，歧义，做到简练，井井有条”。

(3)A:Whydidn’tyoustopwhenwefirstsignaledyouattheCrossroads?

B:Sorry,Iwasjustabitabsent-minded.Anyway,doIhavetopayafine?

在对话中，A用一个“Whydidn’t”表达自己的不满情绪，这体现了A“对于明确性的关心”，即“交际个体通过一句话使得自己的意图变得清晰明确”，A在对话中传达的意思是：B违反了交通规则。而B的回答显然体现了“对于避免使听话者形成负面印象的关心”，B的话语向A传达：不是故意违反交通规则的，意在避免使对方对自己形成负面的印象和评价。同上两组对话一样，我们可以用其他理论原则来分析对话。

(4)A：Justimagine!Wehavetofinishreading300pagesbeforeMonday.Howcantheprofessorexpectustodoitinsuchashorttime?

B:Yeah,butwhattroublesmeisthat,Ican’tfindthebookinthelibraryorintheuniversitybookstore.

在以上对话中，A的话体现了“对于明确性的关心”以及“对于交际有效性的关心”。其中“justimagine”,“haveto”,“insuchashorttime”等明确而有效地表达了“老师布置的任务难以完成”。B的回答同样体现“对于明确性的关心”以及“对于交际有效性的关心”。B回答首先赞同A的说法，接着更进一步表达“短时间内完成老师布置的作业几乎不可能。”

在以上分析对话的过程中，我们发现谈话双方所体现的五点谈话制约并不是彼此孤立的，比如话语在体现“对于明确性的关心”的同时也体现“对于交际有效性的.关心”;在体现“对于如何将强加事物降低到最小程度的关心”的同时也体现“对于避免伤害他人情感的关心”。这一点就类似于Grice合作原则中四种原则之间的互相渗透，Grice自己都注意到数量准则第二次则和关系准则的部分重叠。更有趣的是，笔者发现，同合作原则的违反理论一样，有时谈话双方并不严格按照谈话制约理论来进行对话，有时也会有意违反。且看下面的例子。

(5)A：You’retakingacoursewithProfessorJohnson.What’syourimpressionsofar?

B:Well,manystudentscouldhardlystayawakeinhisclasswithoutfirstdrinkingacupofcoffee.

在此组对话中，B的回答体现了“对于避免使听话者形成负面印象的关心”，但却违反了“对于明确性的关心”以及“对于交际有效性的关心”。从对话中我们只能得出：许多学生对教授的课都不感兴趣，甚至觉得教授的课无聊。但是我们并不能明确地得出B对教授的课有何感受。也许B同样感觉教授的课很无聊，但是不便在A面前表达。高文成主编的《语言学精要与学习指南》中提到：故意违背合作原则有两种情况：其一为不愿回答对方的问话，采用了“无可奉告”的托辞或顾左右而言其他，故意把话题岔开;其二为了使谈话变得生动幽默有趣，故意把话语的意义隐藏起来，让对方去推导其中的含义。看来谈话制约理论似乎与合作原则一样，除了有自己的准则以外，还有一套违反准则。只是这需要学者去推导，在此只是做一种假设。

结语

以上对话通过谈话制约理论进行分析之后，再通过Grice的合作原则与违反，Leech的礼貌原则或者Brown和Levinson的礼貌理论来分析，我们发现前者与后者的分析效果有异曲同工之效，即：都反映了谈话中的语言现象和文化现象。同其他理论一样，谈话制约理论在分析对话过程中有很强的说服力，它让人相信谈话并不是随意的，的的确确有理论在背后指导，而这些理论就如同“看不见的手”，指挥着谈话双方按照一定的准则将谈话进行下去。但是文章只是对谈话制约理论进行了初步探索，所举实例不排除有巧合的可能，所以未必能说清所有问题，不像文中提及的其他三种理论原则那样经受过无数学者的验证与补充。另外文章并未对谈话制约理论的局限性及其违反进行深入探讨，笔者期待思想成熟之后能够涉足此领域。青出于蓝，在文章中，我们不难从谈话制约理论中发现Brown和Levinson的礼貌理论的影子，然而，能否实现“胜于蓝”，就还需学者们共同努力探索，多提宝贵意见。

此外，文章中出现的所有对话语料全部来自大学英语四级CET4中的听力短对话，如果应试者能够从谈话制约理论分析中发现一些语言现象，受到一些启示，体会一下英语对话中的交谈方式，揣测一下对话双方的交谈意图，那么应试者也就实现了一次成功的跨文化交流，即：人—机跨文化交际。