历史学业评价

历史学业评价（精选6篇）

篇1：历史学业评价

关于学生历史学业评价的若干思考

夏利芬

（武汉市青山区钢都中学 湖北 武汉 430081）

一、历史学业评价的现状

学业评价和历史学业评价的含义。学生的学业评价是教学评价的一个方面。“教学评价”一词在我国中学历史教学界出现于20世纪80年代。20世纪50-70年代，通常称为“听课评课”，其任务更多的侧重于“课程管理”范畴，用于检查教师的教学行为是否达标，达到什么水平，其目的是监督、规范和指导。20世纪80年代，“教学评价”或者“教学评估”一词才开始被人们广泛运用，其任务与20世纪50-70年代大致相同，但就其评价标准来说，强调了学生的学习主体性、能力和效果。教学评价一般包括学生的学业评价和教师的教业评价。学生学业评价是根据一定标准，对学生的学习活动及其效果进行价值判断的过程，是课程评价的重要内容。历史学业评价是根据一定标准对学生历史学习活动及其效果进行价值判断的过程。

历史学业评价的目的与功能。通过历史学业评价，可以测定或诊断学生是否达到历史教学目标或者历史课程目标的要求及达到的程度，为历史教师和与历史教学有关的方面提供教学状况的信息，提供改进、完善与探究建议，进行课程改进与开发活动，它是历史教学评价的重要内容，也是衡量历史教学是否有效的重要指标。

历史学业评价的标准与内容。历史学业评价主要是历史学科能力的测量，包括四个方面：再认再现历史知识、材料处理、历史阐释、文字表述。历史学业评价的依据是历史新课程目标，包括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

学业评价的方法与方式。历史学业评价包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价。我们在平时的教学中，诊断性评价表现为对基础历史知识和线索的默写、布置几道作业题、在课堂上的设问等等，让学生明白自己的学习程度和要进一步去巩固的方向，让教师也能认识学生对知识的掌握程度，调控教学方向。如果发现学生还没有掌握理解，就要考虑再讲授一遍，摸索能让学生易于接受的方法。形成性评价一般是以单元测试、专题考试、调考为基础，进行综合评价。我们在高三古代史讲授新课时，每讲授完一个单元，都会组织一次单元测试，这样学生会积极的投入到单元复习中来，促进他们的学习。在专题复习完了后也会有一个对应的专题考试，题目是教师自编的，目的在于让学生反馈学习效果，强化正确的学习行为。在9月、11月、2月、4月、5月，武汉市教科院都会组织高三年级的统一调考，每一次调考都有自己固定的考试范围和要求，这样可以让广大师生明确教学方向、调控教学进度，尽量做到进度一致。通过调考成绩，我们会做武汉市的、区的、学校的三个不同级别的质量分析，改进教学方法，同时也可以预测高考的分数线和本校各批次出线人数，为终结性评价提供依据。

终结性评价是在系统的教学过程结束后认定学习效果、学习成绩、顺序位置及合格率。比如期末考试、中考、高考。

作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

学业评价的主体和内容。现行的学业评价主体一般是老师或者某个领导专家。比如教师自编的测试卷，答案由教师自己制定；由武汉市教科院编制的试卷则由编订试卷的专家们制定；高考试卷的答案则由试卷命题人制定。他们都可以是学业评价的主体，对于标准答案有权威性和最终解释权。

学生学业评价的结果解释与呈现。在我们的日常教学中，我们的学业评价结果一般是以学科成绩单、各科总成绩单（可含班级排名、年级排名）、单科质量分析（及格面、优秀面、困难面、特困面）的形式呈现。我在平时的诊断性评价中，让学生准备两个作业本，一个是默写本，一个是练习本。每次默写完我都逐一逐个的评阅，分为A+、A、A-、B+、B几个级别，代表100分、90分、80分、70分、60分。关于连续几次默写默得很好的同学给予鼓励、发送奖品。对于不合格的同学，则采取背书的口头形式来代替笔头形式背书。练习本上是每日一练，做一道高考文字题，模拟高考的评分细则评分，让他们平时养成规范答题的习惯和技巧。

二、学业评价的困惑

高考成绩的唯一性和权威性。我们目前所实施的历史学业评价是以命题测验（考试）为主要手段，以掌握知识多少为标准，强调的是课程评价的甄别功能。主要集中在中考和高考上，这种畸形的评价不仅不能客观地评价学生的学业，而且迫使历史教学朝追求成绩的方向发展，从而导致教学和教育目标的背离。

高考属于一锤子买卖，在高考成绩上，只能看到各科的分数，但不能体现出这个学生平时的学习习惯好与否、学习态度好与否、平时的成绩好与否、思想品德好与否等等。有的学生平时调考成绩每次考的不错，但高考发挥失利，有的同学思想品德很好，可是高考也不加分。高考的一考定终身对他们不公平。这不仅仅是历史学科的问题，关于如何学业评价的问题是当今课程改革所面临的十分迫切解决的瓶颈问题。

如何评价历史学业评价之情感态度价值观？历史学业评价的内容包括三个方面：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。和前两个内容不同，情感态度价值观是笼统的甚至是不可捉摸的，如说一个学生“热爱祖国、热爱人民”，就过于抽象了。再如果一个学生在热爱祖国方面评为“中”、“差”，其具体的标准又是什么呢？有些教师为了取悦学生和家长而不敢说实话，测量的效度和信度大打折扣。

60分一定是合格与否的分界点吗？每次学生的测试卷评阅完了后，我们总是要看看及格率和优秀率。及格率的标准时60分，优秀率的标准时80分。但是我们通过实践会发现，得59分、58分的同学和得60分、61分的学生其实没有很大的差别，可是我们要把他们定性为不及格与及格，对不及格的学生来说是很大的伤害，严重点说就是对他们人格的侮辱。他们总是恳求我再改一遍，看能不能找出2分来实现及格。其实在我的心里，他们就是多做对或少做对一道选择题的区别，有时候及格的学生反而是靠运气蒙对的，不及格的学生平时学习态度是很刻苦、很端正的，可分数却是无情的。

作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

以考试成绩划分快慢班教学。学校在高一期末考试后根据学生的成绩进行快中慢班的分班，把学生分为高、低、中层次，并配有不同教师，可以说，教师也是按照资历来划分，资历深的教师教快班，资历浅的教师教最慢班。教层次高的学生自然容易出成果，得到校领导的器重，接着还可以被指派去教快班。我所带的高三（5）班是学校所称的慢班。我觉得这些孩子已经很可怜了，刚分班的那会，他们的士气都很低落。我鼓励他们说他们并不比隔壁班上的学生笨，只是他们不勤奋而已，为了不让历史重新上演，他们必须要比以前更加勤奋，才能扭转局势，让人刮目相看。每次考完试后，我都会带着他们分析考试成绩，找出问题，研究对策来解决。通过年级排序表，来鼓励他们的成绩，比如说我们班有13名同学的历史成绩进入了年级前60名，你们已经超越了中班，还有几个快班的同学。学校的分班教学打击了孩子的自信心，而我所能做的是以此来修复他们那可怜的自信心。在快慢班分班教学的大背景下，我能做的是不断地重建修复孩子们的自信心，尽力地把中班的孩子教成快班的成绩，把慢班的孩子教成中班的成绩，让他们也能体会成功的喜悦，重新认识自己，建立自信。

学业评价主体的单一化向多元化转变导致的问题。目前历史高考题型主要是选择题和材料题。比起客观选择题的答案，材料题的答案的制定有很大的主观性。为了使历史的学业评价更加科学化，我们提倡民主化原则，鼓励除了老师、领导、专家参与学业评价外，还主张学生和家长也参与到评价中来。评价的内容也不仅仅是笔头测试，还可以包括历史小论文、历史小调查、学习态度、行为表现等等。但是又出现了新的问题，即评价者与被评价者的关系。如果让家长来评价自己的孩子，即便家长在心里明白自己小孩的学习态度不好，但是为了不给自己的孩子拖分，也会赋予高分，那么家长都这样做，这样的评价还真实可靠和公平公正吗？如果学生自己的自评带有褒扬性、对别的同学的互评也具有贬低性，那么这样的评价又有什么意义？这样的评价费时费力，而且丧失了实效性，流于形式主义。

三、我心中理想的学业评价

1、发展性，取消以成绩划分快慢班分班教学。传统历史学业评价强调甄别、选拔、淘汰的功能，划分快慢班分班教学就是通过甄别、选拔类的考试，把学生按照“智力水平”层层筛选，这样的评价只是选择“适合教育的儿童”，是以选拔为目的的。我们对学生评价改革的核心是突出评价的发展性功能，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与别人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不仅要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

2、实效性，分区、分校进行评价。学业评价需要时空的局部性和整体性的结合。我们不能把不同地区不同学校的不同层次的学生进行比较，制定相同的评价标准。比如武汉市华师附

一、省实验中学、武汉二中、武钢三中、武汉外校的学生是通过层层选拔而来，学生的整体素质水平都高于其他高中学校。学生的起点不同，再把他们进行比较是很不公平的，结果也没有时效性。我们在每次考试后武汉市教研室都会做质量分析，经常会拿武昌区作为例子，或者是请华师附一的老师做抽样分析（以华师附一的学生为例）报告，在这个报告中的数据就不具备普作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

遍性和适用性。质量分析应该分区、分校进行，将同等教学水平层次的区进行比较，将同等层次水平的学校进行比较。比如我们学校就是这样做的，每次高三调考完后，我们总是拿本校的成绩和层次相当的钢城四中进行比较，而不是和钢城三中进行比较。

3、民主性，评价主体的多元化但其结果只能作为参考。我们经常提到评价主体，多是指老师、领导。其实学生及家长的参与也很重要。学生间的互相评价促进学生间的学习和交流，家长评价学生使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也可以从他们那里得到更多关于学生的信息。但是学生自评、小组互评、家长评价不能计入成绩，不能和利益挂钩，只能作为参考，否则就失去了真实性，流于形式。

4、对情感、态度、价值观的评价应具体化、生活化。历史学科比起其他的学科更具有情感、态度、价值观的社会教育功能。在历史学业评价标准中就有关于“情感态度价值观”的要求，但是这只是一些原则性的描述，不能像认知领域、技能领域的目标那么量化，因而不易操作。有些教师为了取悦学生和家长而不敢说实话，测量的效度和信度大打折扣。

我们对情感态度价值观的评价进行分解，提出具体指标，以增强评价的可操作性、有效性和一致性。例如，对学习态度可以分解为上课认真听讲、认真完成作业、及时纠正错误等。

我们可以在平时的教学中习惯使用这种评价，不仅仅拘泥于学期末评价，硬给它一个量的规定，觉得有评价的需要了就去评价。在平时的评价中，针对一点细节问题都可以给学生情感和态度的评价，以朋友关心的口吻去跟学生的沟通，这样让学生理解你对他们的爱。我会在每次评阅作业后给学生一些评价，诸如：“态度很端正，再接再砺”，“你这次作业怎么不认真啊，我对此好难过啊”，“真棒，很好！”“下课后来找我背书，我等你。”“怎么漏题啦，你怎么可以犯这种错误呢？”“把袁世凯写成袁世铠，人家要生气的。”即使当你批评他的时候，他也会欣然接受而不会抵制或者伤害到他们的自尊心。

5、高考阅卷成员增加一线教师的比例。2009月6月9日-19日我参加了湖北省历史高考评卷工作，地点设在武汉大学。来参加评卷的老师多数是在校的历史学硕士研究生、博士研究生。在阅卷中，速度快的经常是高校学生，我们这些一线教师往往偏慢。我在平时也参加过武汉市高三调考的阅卷工作，我自知自己的阅卷速度并不慢，作为年轻教师也是正常速度。我在2009年高考阅卷的时候，三个小时下来阅卷数目大概为1500份左右，每天阅卷3000份左右。和我改同一题的在校大学生每天可以阅7000到10000份左右，这样的速度令我惊叹。他们在改文字表述题时通常是看关键词，比如“世界各大洲的联系加强”就抓“联系”一词。但是中国语言何其丰富，“联系”的同义词还有“交流”、“沟通”等，不能仅仅只看到“联系”就给分，对于“交流”、“沟通”等也应该给分。高中学生十年如一日的学习就是为了这一天的高考，我们要对莘莘学子负责，认真批阅试卷，不能为了追赶速度而不顾质量。我们应该让更多的一线老师来评阅高考试卷，使他们明白高考评卷的规范和要求，更有助于他们日后教学的针对性。

作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

四、学生希望得到的学业评价

为了了解学生心目中理想的学业评价，我制定了一份问卷调查，参与问卷调查的是来自于青山区钢都中学高三（5）班、高三（4）班的25名学生，规则是可以多选，现把结果统计如下：

1、你认为对学生的学业评价标准应该是什么？（）○期末考试成绩0人 ○情感态度价值观4人 ○综合表现21人

2、你认为学生的综合表现应该是什么？（）○课堂表现4人 ○平时作业2人 ○小测成绩2人 ○探究活动6人 ○综合以上18人

3、你心目中学业评价的主体有哪些？（）○教师评价6人 ○家长评价1人 ○自我评价5人 ○小组互评7人 ○综合以上15人

4、你认为多元主体评价对促进学生的发展有利吗？（）○非常有用13人 ○一般10人 ○没用0人 ○无所谓2人

5、你认为对学生的评价应该有统一的标准吗？（）○应该统一3人

○每个学生都应该不同20人 ○怎么都行2人

6、你认为学业评价应该依据什么来制定？（）○课程标准2人 ○学生实际8人 ○学校实际2人

○综合以上内容16人

7、你对学业评价有什么建议？ 略。

作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

由此我认为学生希望得到的教学评价是这样的：

1、他们希望将情感态度价值观列入综合评价标准，可见他们比较重视精神的追求，希望社会多关注他们的情感态度价值观，可见我国现在社会道德正从迷失中慢慢走出并有所回升，等这一代人走上社会，传统美德会在他们身上有所体现。

2、学生的综合表现应该包括课堂表现、平时作业、小测成绩、探究活动，尤其要考察探究活动。探究活动能反映重视个人独立解决问题的能力。可见他们对人才的定位是能力，反对分数。

3、学业评价的主体要包括教师和自我，可见他们对老师的信任，对自我的认同感很强。但不希望家长评价，他们认为家长不了解自己。

4、他们大多认为多元评价主体非常有用或一般，可见他们对多元评价的渴望，对现行单一评价主体的不满。

5、他们希望给每个学生的评价标准都应该是不一样的，每个人都是不同的，认为学业评价应更多的依据学生实际，可见他们张扬个性并希望自己的个性得到社会的认可。

6、他们对学业评价的建议有：

高考取消英语考试；高考分为春季和夏季高考，一年考两次，改变一考定终身；保证每个人都有大学可读，将义务制教育推广到大学教育；注重考查学生的实践能力，而不仅仅是书本知识；希望中国教育改革能吸收西方国家的经验；希望在高中教育之前设置一个高中预科；希望高考难度降低，考题更多的侧重于考查与生活实际相关的能力；减少高考的科目，只考4门学科(语数外三门加一门自己选考的学科)；希望高考试卷由高中一线教师出题，等等。

作者简介：夏利芬（1982——），女，湖北武汉人，湖北省武汉市青山区钢都中学二级教师，华中师范大学历史文化学院教育硕士研究生，学号2009121240，主要从事历史教学研究。

篇2：历史学业评价

伴随着新一轮的国家基础教育课程改革实验工作的开展，全新的以学生发展为本的教育评价理念冲撞着多少年来的传统评价观。新的《历史课程标准》提出：历史学习评价应以促进学生全面发展、综合发展为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能的基本理念。依据新的评价理念和要求，历史学业评价必须由传统评价向多维度、多层面的全新评价体系转变，实现这一转变的关键性问题是评价观念的转变。教师与学生的评价思维不转变直接影响评价行为。为此，在新的评价实施过程中，首先要树立新的评价观念，为新的历史学业评价提供行动策略。下面就结合自己的教学实践谈几点体会。

一、评价标准应该多维度

1、多一把尺子就多一批好学生。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使每个人的智力都各具有特色。因此世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在谁在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。学校里的每个学生都是独特的，也是出色的，这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这种评价改变了传统的那种完全按一个统一的标准要求学生的做法，让每个学生都能得到关怀，让每个孩子的个性得以充分张扬。这正是新课程倡导的改革方向。在《三国鼎立》一课中，我让学生按照自己的想象，设计一幅三国鼎立示意图，设计好后向大家展示：

生1：在极短的时间内，按方位把三个政权对峙的基本状态反映出来。

生2：按方位排布的基础上，把三个政权的相关知识设计在内，考虑十分细致。生3：仿照课本画了“三国鼎立形势图”简图。

生4：把魏、蜀、吴设计成鼎立的三足，而鼎身写着三个政权的名称。

我从不同方面去评价了这四个学生，生1能在极短的时间内设计出示意图，说明他的思维敏捷；生2能把三个政权相关知识设计在内，说明他考虑问题全面；生4能把三个政权设计成鼎的三足，说明他非常善于联想；对于生3，我没有从结论是否正确本身去评价，而是从学习态度积极认真方面表扬了他。这样帮助他们找到一个尽情施展才能的地方，使每个学生的个性得以培养。

2、学生的发展是多方面的

传统的历史教学目标定位于知识目标、能力目标、思想教育目标，三者之间缺乏有机的融合、互动、知识目标是教学的第一指向，其次才是能力培养、思想教育，教学评价的核心是测定历史知识是否掌握，掌握多少的问题，历史学习能力如何也是围绕历史知识掌握程度、掌握多少来判定，隐性的思想品德考察具有严重的片面性，且在教学评价中处于“零地位”。新课程中的历史教学评价目标已发生了重大转变，评价的核心指向是以能否促进学生的全面发展、终身发展为根本，强调评价的“人本”精神，把具体目标定位于知识与能力、过程与方法、情感与价值观三维动态的有机结合。评价内容不仅要考察历史知识、历史技能的掌握，还要考察历史学习的过程与方法，更要把创新、探究、合作、实践和隐性的情感、价值观纳入教学评价中，而且是最重要的一部分。在教学实践中，主要从学生的“情感与价值观”角度着眼，我在七年级下学期的总体评价中设计了如下问题：

(1)通过对唐玄宗的评价，你对这个人物有什么感受？(2)你对文成公主入藏的过程有什么感受？

(3)大唐王朝的繁荣是否打动了你？你在哪些方面印象最深刻？

(4)通过《清明上河图》的学习，你对宋代的社会生活感受最深的是什么？(5)郑成功的故事有哪些值得你敬佩？(6)对于唐诗、宋词、元曲和明清小说，你最喜欢哪些？

针对以上问题，学生的回答是五花八门，在知识当中更多的是情感的流淌、思维的碰撞、个性的张扬。

3、评价要关注学生的个性差异

评价标准多维的一个重要原因是学生个体差异的客观性。在评价中体现这种个体差异最基本的方法是：评价标准的确定要体现差异性。在历史教学中，很多教师每节课都用同一个标准要求每个学生，结果使学困生吃不了，优等生还吃不饱。在“中国近现代史内容综合考查”中，我考虑到学生的个性差异，采取分层次考查的方式，对程度不同的学生提出了不同的要求。A组题为基础题目，均为教材要求必须掌握的知识，难度不大，是学困生基本能达到的标准，能做对60%就应给予表扬。B组题为能力题，是教材重点要求的，但又有一定的难度，是中等生能达到的标准。C组题为拔高题，强调对学生创新精神和实践能力的培养，难度较大，是优等生达到的标准。这种做法有效的克服了一刀切的弊端，尊重了学生的个性差异，使每个学生都能在各自的知识、能力起点上获得发展，这样的考查方式具有个性化、弹性化的特点。

二、评价方法应多样化、内容应多元化

传统历史教学中更多采用的是终结性评价和量化评价，淡化甚至忽略历史学习中的过程性评价，做得较好的算是平日的课堂提问、小测验的分数记录，过程评价方法仅限于此，而且这些评定的分数并不纳入终端评价中，只起过程性的奖惩作用，评价的主动权操纵在教师手中。新的教学评价观强调学习过程的全程评价、动态评价，将评价贯穿于日常的教育教学行为中，给予多次评价的机会，重在促进学生的转变和发展，评价方式要灵活多样，克服片面的分数定论；评价要民主、开放，强调建立多向的互动、沟通、协商的评价网络。为此，在教学过程中应注重评价的过程和方法的改变，即除了纸笔测试量化评价方法外，还要注意运用面谈、行为观察、行为记录、成长记录袋等质性评价方法。

1、坚持常规的平日测验制。常规的传统测验作为评价的一种手段有它特备的功能，仍是新课程中最常见的评价形式，它可以对学习成果进行测定，并对测定结果进行分析、总结，从而督导教和学。测验的形式可多样化，采取师测、学生自编自测，互编互测等，将动口、动手和动脑结合起来，科学地评价学生的综合素质。评定可以是分数评定，也可以是评语，测试的内容要避免知识唯一的片面性，注重学生学习过程中知识技能、情感态度与价值观的综合评价，将形成性评价和终结性评价相结合。

2、建立教学、学习档案记录过程评价。教师要建立平日历史学习档案袋，设计学生成长记录卡，在档案袋中存入个人的历史学习作品，搜集的历史资料、优秀的作业等，在成长记录卡上记录历史学习感想、体验、特长、不足、收获等。通过展示学生档案，一方面，学生通过自己参与学习过程、结果的评价和对同学学习进行评价，既是对自己学习活动的回顾、总结，也是自己发现问题、解决问题的过程，在这一过程中充分发挥了学生主体作用，调动了学生学习的主动性和积极性。另一方面，通过这种档案袋的方法，对学生的情感、态度和价值观等方面的发展也能做出比较客观的评价。

3、建立课堂、课后活动日常奖励机制

日常的课堂学习观察和课后的学习活动关注是过程评价的主要方式。教师要通过在课堂上注意观察学生历史学习的状态、表现、成效，对于表现突出的学生给予及时的评定和奖励，对于学生在课外自主进行的探究学习活动，如收集资料、动手制作、考查实验等，教师必须适时过问、褒奖，动手制作奖励卡“最佳设计奖卡”、“创新思路卡”、“最佳创作卡”等，这些奖励评价都纳入学生学习档案中，作为整体评价的一部分。

这种新的评价方法可用如下示意图来表示：

这种新的评价方式，不是通过一次的卷面成绩评价学生，而是多方面接受学生的信息，因而它能较准确而全面地反映学生的学习水平；由于它对不同的学生个体，有不同的发展目标要求，因而它具有面向全体学生的全局观；由于它鼓励学生走出校门，接触社会，将书本知识与相关社会问题联系起来，于是它又有利于学生主体意识的发挥以及在考试过程中实现自我的再教育。同时，由于它着眼于发现和发展学生的潜智和潜能，关注每个学生在已有水平上的发展，它提倡将价值立足点从“为考试而教”转变为“为创造而教” 上，并为学生的创新思维活动与实践活动提供可行性的空间，所以它能够成为一种激发师生形成创新意识的机制。

三、以激励性评价为主，呵护孩子的自信心

实践证明，良好的自信心是学生健康成长的前提，是实现教学相长的基础。对学生而言，他们所经历的每一次评价或测试都是建立其自信心的好时机。教师在转变思想、更新观念的基础上，从日常教学的每一次评价入手，保护孩子的自信心。一是课堂上改变以往非对即是错的程式化评价，打破标准化答案的禁锢，取而代之的应是充满热情的鼓励与真诚赞赏引导学生始终处于积极的学习状态中。二是以课后交流、作业中用批语反馈等形式给孩子写随机评语。比如，有一个考试总不及格的学生在一次考试后得到老师的这样一则评语：“你的这个60分比别人的90分更令老师高兴，因为经过经过努力，你对基础知识的掌握已经十分准确！如果你能想办法提高自己分析问题和解决问题的能力，下次考试你一定能取得更好的成绩！”这位老师巧妙地把定性评价和定量评价结合起来，从而给“冰冷”的分数赋予了极富人文情调的关怀，既指出了他成功之处，又提出他今后的努力方向，这样的评价是及时反馈，是积极导向，更是激励与关怀。

篇3：历史学业评价

一、中学学业水平测试的核心价值观

学业水平测试登上历史舞台已经有一段历史, 有代表性的是2005年江苏省开启的新一轮高考改革开始的, 也就是教育界熟知的江苏“3+学业水平测试+综合素质评价”的08高考方案。 随着高考考试改革的发展, 注重过程评价是考试评价方式的一个历史大趋势。 综合近十年中学学业水平测试改革取得的成果, 笔者认为中学学业水平测试的目的在于推动学生学习方式的根本性改革;核心在于提高中学生的综合素质, 促进中学生的全面发展;现实关照, 在于减轻学生学习负担, 推动教学改革和教育评价方式多元化。

(一) 以生为本, 回归本质。 学业水平测试作为一种考试评价方式, 其背后的根本价值思维方式在于回归教育的规律。 按照教育规律和中学生身心发展的规律, 让教育的动机和目的回归到教育的生态自然环境。 现代社会快速发展, 尤其是信息化时代的到来, 社会问题越来越多, 越来越复杂, 对教育的要求越来越高。 面对现实, 教育必须培养具有信息化思维、国际化视野、具有创新精神和实践能力的现代化劳动者。 教学不再仅仅以考试评价为目标导向, 要符合时代客观要求, 注重学生全面发展。

(二) 以师为先, 评价多元。 评价方式的多元化, 对于教学方式的多元化, 学习方式的多元化发展具有目标导向作用。 这是传统教育对教师思维的引导, 不过可以趋利避害, 发挥效率优势, 积极进行政治课考试评价方式的转变, 对于加快中学教学改革的步伐具有重大作用。 这里的关键是政治教师考试评价观念的转变。 教师要积极尝试新型的命题观念, “命题是学生学业成绩检测的重要环节, 是每个教师教学的常规工作之一”[1]。

(三) 关照现实, 减负进步。 如今基础教育的改革, 中学生学业减负是一个社会热点。 学生不是学的东西太少了, 而是很沉重。 而这一切原因, 一些教师归结为高考的指挥棒。 这是一方面原因, 但是我们不能否定高考的巨大历史价值和作用。 教育者更应该从教学、管理、课堂和评价上综合考虑。 另一方面, 科目众多考査和学习, 并没有从学生的爱好、兴趣和特长出发评价, 不利于培养有个性、有专长和全面发展的人才。 学业水平测试, 可以说回应了这一教育和社会现实问题。

二、考试评价方式对中学政治课教学的新启示

伴随着新一轮考试评价改革的大潮, 大部分地区的高考开始回归全国卷, 打破了以往考试评价各自为政、 参差不齐的局面, 而且研究新课标卷, 能够发现新的课程改革考査的方式和内容非常灵活, 不是考试评价回归全国卷后呆板、陈旧、封闭了, 而是更加灵动、新颖、开放了。 一线中学政治教师也有很深刻的感受, 新课程的考试评价方式要求更高了, 以前形成的应对高考的“八股文”不行了, 这是思维长期封闭僵化的结果。 新的考试改革的确迫在眉睫, 新的教学和学习方式转变势在必行。

(一) 积极应对, 认清目标。 中学政治课的教学目标不仅有知识性要求, 更侧重思想性考査。 如初中思想品德课, 初中思想品德的考査走过了从封闭式考试到开卷考査, 直到今天许多地区的学业水平测试。 从评价方式发展的历史轨迹中, 能看出是在回归政治课的学科本质, 初中生的法治观念、生命意识、安全意识、感恩意识、责任意识、爱国主义和集体主义等, 封闭式的绝对评价方式显然不符合现实要求。 教材、教学、评价都要根据课程标准的要求。 新的过程性考试评价方式也是对新课程标准三维目标中的过程与方法和情感、态度、价值观要求的积极回应。

(二) 丰富形式, 高效课堂。 评价方式的多元化、生活化要求教学方法要积极进行改革。 在新一轮教育信息化发展的推动下, 政治教师必须紧跟时代潮流, 丰富课堂教学形式, 活跃课堂气氛, 调动学生思考, 让学生在形式上和思维上动起来。让课堂充满朝气, 提高学生学习的积极性。 同时, 政治教师更要积极学习各种高效课堂模式, 如翻转课堂。 更关键的是要能够形成适合教学实际的课堂教学的生态系统。

(三) 求真务实, 主体为本。 应对新一轮的考试评价方式, 逼着教师把课堂真正还给学生, 教师不能缺位, 对课堂不管不问, 放任自流;也不能错位, 对学生不恰当的引导;更不能越位, 就是传统教学的“满堂灌”, “满堂言”。 学生是课堂真正的主人, 学习是课堂的主旋律。 新的考试注重学生的创新思维、发散思维、辩证思维能力的考査。答案已经不再固定, 走向开放。这就需要在课堂上真正让学生回到自然地课堂生态中, 有压迫、压力、约束地进行自由、大胆、开放的思考和争辩, 在课堂实践中提高学生的各种思辨能力。

三、中学政治评价方式新趋势及政治教师的新使命

教育评价方式的转变不仅要遵循教育规律, 而且会响应社会发展的现实要求。 新的考试评价方式并不意味着政治学科地位的下降, 并不意味着政治教师工作任务的减轻, 更不意味着对学生学习和教学的放松, 而是意味着教师要从知识、能力、价值观等综合素质上提高, 从而走在教育教学的前沿。 根据思想政治课学科的复杂性、时代性、实践性等学科特性, 思想政治课是紧密结合马克思主义中国化成果的学科, “思想政治教育的培养目标就是要坚持全面发展的观点, 促进人的自由而全面的发展”[2]。思想政治学科的任务是培养有理想有道德的社会主义现代化事业建设的接班人。 面对我国社会发展的新形势、新任务、新问题, 思想政治学科的教学、科研、评价必须积极回应新动态, 增强本学科的生命力、感染力和影响力。 全面深化改革, 全面推进依法治国, 需要政治教育者积极响应社会主义核心价值观的教学新任务, 动态地提高学习、科研、教学的能力, 适应新的考试评价发展。

摘要：中学政治课的学科特性在于它的思想性, 这决定了其考试评价方式的过程性的特性。政治教学的根本目标在于促进学生自由而全面地发展。因此, 政治课的考试评价方式从绝对的、封闭的、重结果的评价向相对的、开放的、重过程的评价方式转变是遵循教育规律的必然历史转向。

关键词：中学政治,学业水平测试,评价方式

参考文献

[1]胡田庚, 著.新理念思想政治 (品德) 教学技能训练[M].北京:北京大学出版社, 2009:172.

篇4：初中历史学业成绩评价体系研究

[关键词]初中历史 学业成绩评价体系 开放式考试 评价模式

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250089

在新课改背景下，素质教育提高了对教师教学的要求，它不但要求教师能够准确传授知识，也要求教师能够积极有效地培养学生各方面能力，进而激发学生的内在潜力，使个性化发展成为现实。就初中历史而言，传统的试卷评价已经不适合于现代教育的发展节奏，它不能反映学生真实的学习水平，也难以适应人才培养的现实需求。所以本文所探讨的新历史学业成绩评价体系，为师生创新发展提供了巨大的可行性空间，在一定程度上反映了“多一把尺子，便多一批好学生”的素质教育理念。

一、初中历史开放式考试的学业成绩评价体系研究

初中历史开放式考试是相对于闭卷考试的学业评价方式而言的，它占到学生总成绩的40%左右。它的考试内容包括能够反映学生社会实践参与的相关专业考查报告、论文以及历史事件读后感。另外，教师还基于历史教具制作、历史话剧编演、历史书画绘制等等考查动手动脑能力。如果仅从教学目标角度来看，这种新的开放式考试学业成绩评价模式是立足于学生素质整体发展的，它比较考查学生的研究与创新能力，因为其中有大量的理论实践相结合的题目，其表现形式规避了传统教学中机械记忆理解学习内容的考试方式，更强调学生的主动性和思维想象能力。另外，考试内容也不单纯局限于教材，它还有更多学习生活当中的知识内容，这些都使得学生学习历史的过程更加轻松自由。以下以苏教版初二历史考题为例加以说明。

题目：“请填写国歌的歌词及其作者姓名以及它是在哪一年被选定为中华人民共和国代国歌的？根据歌词分析，你对‘中华民族应该居安思危这句话是怎么理解的”。这道试题考查初中生对教材历史内容的掌握能力，同时考查学生的主观感受。在确保大部分学生能够基本拿分的同时，也给予他们一个相对开放的答题氛围，阐述自己对国歌歌词的感受与理解。一般来说，这一题目的正确回答引导方向应该是“不忘国耻、发奋图强、振兴中华”，并基于这个方向来回答问题。只要表述逻辑思维清晰、思想方向正确就可以得到满分。当然它也欢迎学生提出不同的观点。最重要的是，学生应该在回答题目时体现出自己的质疑精神，例如如今发达国家利用经济文化手段压制我国，按照“落后就要挨打”这一思想，我国是否应该保持居安思危的态度等等。在这样的质疑思维下回答问题，能够体现出历史考题在评价学生历史学业成绩方面的优越之处，让学生真正感受到“居安思危”这四个字的内涵，拥有了同龄人所没有的历史责任感、使命感和忧国忧民意识，达到甚至超越初中历史教学目标要求。所以教师在布置考试要求时，应该将考试的操作方法与评分标准都告诉学生，让他们最终形成有效的能力发展[1]。

二、基于评价项目内容多元化的评价体系新构架

初中历史学业成绩评价体系应该从多维度、多层面进行构建，保证评价项目与内容的多元化发展。首先，评价也是教学活动的重要组成部分，所以它应该以学生发展为基础目标，在关注结果的同时更注重过程，总体来看要以适应素质教育为要求建立科学全面且客观的学生能力评价体系。所以该评价体系构架应该由基础知识、应用能力和日常成绩三部分共同组成。在基础知识层面所采用的是闭卷考试模式，它侧重于对学生基础知识掌握情况的考查与评价，它的评价成绩比例占到总比例的60%。其次是应用能力。应用能力也是初中生历史学业成绩评价体系的关键，主要以开放式考试形式为例进行建设。开放式考试会在学期初期就进行布置，并在一学期内完成。它的形式相对灵活且侧重于考查学生的专业研究及创造能力，是典型的理论与实践相结合学习模式，其成绩占到总评价成绩比例的30%。最后是平时成绩。运用平时成绩对学生历史学业成绩进行评定最为客观，且能够在一定程度上淡化学生的考试负担。该评价体系建议教师以学生的总评成绩等级机制作为标准写入成绩簿。

可以说，新的初中历史学业成绩评价体系实现了从“为考试而教学”到“为创造而教学”的价值立足点转变。它整体表现更加开放、思维更加活跃且时间可行性空间更大。并且这种新的评价方式也给予了教师历史教学更大的灵活性，实现了更多教学可能[2]。其结果就是让教师能够通过学业成绩评价体系更好、更全面反映学生学习水平，最终达到基础知识与实践能力双重重视的施教目的。

[ 注 释 ]

[1]张晓琴.新课改下初中历史学业成绩评价模式的透视[J].池州师专学报，2006，20（2）.

[2]赵艳玲.“初中历史学业成绩评价体系的研究”实验报告[J].读写算（教育教学研究），2015（19）.

篇5：教学评价与学业评价

(2011-07-23 18:12:52)标签： 分类： 继续教育学习笔记

教学评价 课堂教学 教学设计 形成性评价 教育

一、题解异同

教学评价与学业评价，是分别从教师的教学和学生的学习两个角度，进行分析、判断的两种教学活动，两者在评价的目标和标准，以及侧重点和方式、方法、手段上不同。

课堂教学的本质，是通过教师有目的、有针对性的组织学生实现有效学习的活动过程。所以，在课堂环境下，教和学是两个共存相促的因素，教学与学习既紧密联系，相互依存，又相互制约、影响，共同决定着质量和效果。

二、教学评价的定义

教学评价是依据学科教学目标，对教师课堂教学的过程、环节和结果，进行分析和价值判断的一种手段和方式，也是教学活动之一。

三、教学评价的功能和作用

有助于教师更准确地把握学科教学的目标，调整教学策略，优化教学过程，恰当地选择和运用教学手段、方式，提高课堂教学效果和质量，促进教师的专业化发展。

有助于发现教师的个性和教学风格，促进教师的个性化发展和教学创新。

有助于教师发现教学中存在的问题，进行教学反思，进而有针对性的改进教学，合理地设计和组织教学，充分发挥课堂教学的最大功能和效率。

有助于教师为学生创设更加民主、宽松的学习环境和氛围，引发学生的学习兴趣，激活学生的思维，激发学生的探索欲望，强化学生的主体意识，旨在使所有的学生在原有的基础上，都能得到提高。

四、教学评价的宗旨和原则

通过评价，促进教师的专业化发展，教师职业道德和专业技能、教育教学水平和质量不断提高、教师个性和教学风格的完善，实现其自身的价值追求。

教学评价必须遵循以人为本，客观、公正、公开、开放、多元化的原则，充分考虑学科特点（学科体系、课程结构、知识类别等），尊重教师的个性和创意，立足于教师的成长和发展。

教学评价虽立足于教学，但基点是为了学生的学习，即为了学生能达到课程标准指定的各项目标，有助于他们的成长和今后的发展。

五、教学评价的类型

1、传统的评价类型（1）甄别性评价

以评价者的个人感受为依据，对教师的教学进行评价。根据评价的结果，对教学进行分等、分级，奖优惩劣。

弊端：主观性强，标准缺乏客观性。（2）结果性评价 依据学生的学业成绩，判定教学质量和水平。

弊端：片面，忽视客观存在的学校、班级和学生差异；不能客观、准确地诊断教学中存在的问题。（3)水平性评价

以教师职业技能标准（基本功）作为统一的评价标准，通过评价，判定教师教学水平是否达到目标。

弊端：在同意的标准下，未能教学的个性和教学风格；重技能应用，忽视教学的组织实施过程，不能准确判定教学中存在的问题。

2、新课改下的教学评价类型：

以基准为依据 : 相对评价/绝对评价/自身评价

以内容为依据 : 过程评价.成果评价

以功能为依据 : 诊断性评价/形成性评价/总结性评价

以方法为依据 ：定性评价、定量评价

与学生学业评价啊相对应，在新课改背景下的教学评价，包括：

诊断性评价

形成性评价

总结性（终结性）评价

过程性评价 诊断性评价：

诊断性评价是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价。

评价的重点是依据学生的学业诊断结果，对教学设计和组织实施进行分析，判断所采用的教学方式、手段和方法，是否与学生已有的知识储备、经验积累，以及情感、态度、价值观等发展状况相适应；是否采用合理的，有针对性的策略和措施？

诊断性评价可以为教师在课堂教学组织实施前，及时调整教学方案，完善教学组织，改进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。形成性评价：

形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。总结性（终结性）评价：

总结性（终结性）评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。

诊断性评价、形成性评价、总结性评价各有侧重，各自发挥不同的功能，有助于从不同的角度分析和判断教师教学的特点、特长和优势，发现进行中存在的问题，有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。过程性评价：

过程性评价，是对一个教学过程（一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。

过程性评价强调全面、综合和发展的原则，尊重教师的个性化和教学风格，通过评价，可以发现教师的特长和优势；亦可诊断问题，促进发展。

六、过程性评价的内容 对教学的过程性评价，应涵盖教学前的准备就绪的组织和实施、教学后的反思和钢筋等环节。

主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等）、教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与教学语言、引导和指导功能、师生互动、问题的创设、答疑和解析、有无鼓励或激励措施等要素。

对过程性评价内容的描述:

教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，三维目标设定是否准确，是否具有可操作性；教学资源是否齐全，课件和补充材料与教学组织的联系是否紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面向全体学生；教学环节的处理和活动设计，是否体现学生的主体地位；教学过程能否为学生的自主学习创造必要的条件，提供所需的体验、感知等实践活动，转变消极、被动的学习方式，实现在理解的基础上的记忆。

教学行为是否恰当；教学活动目标是否正确，组织教学活动的内容能否操作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生设计的教学预案设计；课堂教学中有无鼓励和激励，学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当；处理课堂突发现象是否正确；学生的参与程度，是否关注全体学生的参与；能否自我诊断，及时调整教学方式和方法等。

过程性评价的环节和指标 课前准备 教学过程

后续（课后）评价

（一）对课前准备的评价

主要评价教学实施前的准备工作，是否符合学生的认知规律和教材的内容。

1、教学设计

（1）学情调查与分析

（2）课标解读（课程标准的内容目标）

（3）教材分析（本课教材的知识结构及逻辑关系、教育价值等）

（4）教学目标的设定

① 三位目标的设定 ② 教学重难点的设定 学情分析：

学生是教育的主体，能否采用适合于不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。

初中阶段的学生的思维方式是比较简单的，他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物，习惯于形象思维，是这个年龄阶段西红柿心理认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维是他们的弱项；至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管按照课程标准编写的教科书已经采用增加插图、照片、地图等直观性资料，采用生动形象的呈现方式，但文字的表述对于初中生而言，仍是比较抽象的，在他们的头脑中，难以形成感性认识。

2、教学手段、方法的选择（1）精选、补充教学资源

（2）选择恰当的教学方式和方法

教学目标的设定原则

一、必须与本课具体的教学内容相联系。结合本课学习的学科知识，发掘其中蕴含的可以用作思想教育的素材、并分析通过正面引导，能够让学生从中得到哪些感悟或领悟。

二、必须与学生的认知水平相结合。初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和肤浅的，有时还会随着情绪的变化，而表现出不确定性，所以，教师在设定目标时，必须基于最基础的、本质的思想道德品质，如学生通过学习本课知识，应该受到何种感悟，能领悟到何种情感，报以何种态度，从中可以生成到何种价值观。

三、目标设定必须具体化、细化，切记空话，更不能随意拔高。在课堂教学设计中，情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

① 三维目标的设定

《全日制义务教育历史课程标准》将“课程目标”分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其它两项目标的关键和基点，是实现其它两项目标的载体和平台。不同类型的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和 需应用的方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力应用的关系

不同学科不同类型知识的学习，需要运用的技能不尽相同，在教学评价时，应根据学科课程标准制定的课程内容和目标要求，结合所教授的具体知识，判断应运用的学习技能。知识迁移能力；归纳、分析和判断能力；在独立思考的基础上得出结论的能力，推理和演绎能力；客观的认识和评价的能力；探索和创新能力等。过程与方法

学习过程，也是学生的认知和感知、体验的过程。

如何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法，方法是学习的工具。学习过程与学习方法应用的关系： 看书:阅读

看书（材料）概述：阅读、理解、表述

看书（材料）回答问题：阅读、提炼信息、分析、归纳、总结、表述 情感、态度和价值观：

情感、态度和价值观的生成，需要经过亲身的体验、感悟。

在生成的过程中，外因起有决定的作用，通过外因（如动人的事迹、生动的描述或再现、真实的情景等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，经过感动、体会、感受、理解等心理活动，逐步获得感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度和价值观。

② 教学重、难点的确定

教学的重点是西红柿必须掌握的核心基础知识。

教学的重点也是本课中最具典型性、代表性，统领全课核心的知识。

教学难点应是实现将知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳结合 点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。而应结合学生的认知特点和水平，尤其是要考虑学生在理解中可能会遇到的障碍、困难等情况，来确定本课教学的难点问题。

评价教学重难点的标准：

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，必须依据学生在分析、理解时的难度，即学生的认知的水平和能力确定。（1）

（2）精选、补充教学资源

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好地认知。

应遵循的几个原则：

一、必须精选；

二、针对学生学习和认知的需要、认知的特点和规律；

三、不要一味地追求形式；

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练应用。课堂教学资源的功能和作用：

1、拓展、补充和活化学科知识；

2、为学生提供体验、感知的实践机会；

3、帮助学生变换认知的角度，加深理解；

4、有助于学生对所学知识的理解和记忆‘

5、利于学生参与和自主学习；

6、开拓学生的视野，活跃学生的思维；

7、迁移相关学科知识，激活、迁延学生已有的知识储备和经验积累；

8、有利于“三贴近”原则的落实，即贴近学生、贴近现实、贴近生活。（2）选择恰当的教学方式和方法 当前，在义务教育阶段的学科经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、组织探究活动，以及角色扮演、情景剧（课堂剧）、故事会、课堂讨论等。

（二）教学过程的评价 主要分析、判断和测量教师在课堂教学的组织和实施过程中，处理导入、讲授、置疑、解析、互动、研讨等教学环节或活动时的意图。针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。

评价课堂教学过程和活动的指标

一、教学过程和活动的设计、编排，是否以课程标准和教科书为依据。

二、教师在设计、编排教学过程时。能否根据自己所教授鲜花速递具体情况，不完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。是否根据学生和教学实际，创造性地使用教材和组织实施教学。

三、教学环节的处理，是否关注学生的认知需要，能否起到引起学生兴趣，激活学生思维，引导学生探究的作用，指导学生实践的作用。

四/、教学资源。是否充分利用和发掘教科书提供的学习资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知的作用。

补充材料的针对性和使用效果。教师向学生提供的补充材料，是否与教科书原有材料在需要学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度、学习技能和方法的应用等方面有所区别。

五、能否体现学生主体，面向全体学生。考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习；教学设计及活动是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需要。

六、课堂互动。是否在教学设计和组织实施中，适时组织师生、生生互动；能否正确处理互动的主题与教材和学生的关系；组织实施互动的实效。

七、教学环境。吸引学生参与的活动内容、方式和实效；提供学生体验、感知等实践活动的设计和组织；学生学习技能、方法的引导和指导，实效性；在教学活动的组织中，能否创设宽松、民主的课堂氛围；尊重学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。课堂教学与学生学习的关系：

学科课堂教学，是教师教育教学的中心和主要环节，也是落实基础教育课程改革理念和课程标准的平台；更是学生学习知识，掌握学习技能和方法，实现课程目标的平台。

教师的课堂教学理应成为i额学生学习的过程；学习和掌握学科基础知识、运用和掌握学习技能方法，获得体验、感知体验、感知等实践机会的过程。

从教师教学评价和学生学业评价的角度出发，课堂教学评价的功能与作用，应该具体体现在学生的发展上。

1、有效诊断教师的教学设计、教学过程和活动组织、实施，以及教师的教学行为，是否符合学生的学习特点和认知规律。

2、分析、判断在教学过程中能否体现学生的主体地位，学生在教学过程中是否得到尊重，是否活动较充分的体验、感知等实践机会、学习方法和技能得到实际的应用。

3、教师的引导和指导，好舒服有助于学生对知识的理解和应用。

（三）后续（课后）评价

主要分析和判断教师在完成教学任务后，对教学设计、手段和方法、组织和实施效果的反思、调整和改进、完善等措施的效果。

后续评价旨在促进教师自我反思、诊断，自我完善教学，将理念转变为教学行为，提高课堂教学的实效性。

七、教学过程的评价方式和方法 自评、同行评价、学生评价 表一：初中学科课堂教学设计 表二：教学设计案例

表三：初中学科课堂教学评价表 表四：初中学科课堂教学过程评价表

八、基于学生学业的课堂教学评价 教师教学评价的宗旨，是基于学生的学习和发展。对学生的学业评价，亦应成为教师教学评价的一项内容。

1、教学评价中的学生因素

教学设计必须基于现实的学情：本年龄段学生的学习心理、学习特点、认知规律、情趣爱好；已有的知识储备和经验积累；相关的学科知识等。

教学目标的设计，必须基于学生现有的水平：分析教学内容的构成、特点，与学生已有认知水平的差距；学生在认知中可能存在的障碍和出现的问题；学生在情感、态度和价值观生成中的误区等。

教学资源的开发与利用必须基于学生认知和理解知识、运用和掌握学习方法的需要，应成为学生体验、感知等实践活动的媒介。

教学活动的设计和组织实施，必须面向全体学生，吸引学生的参与，提供体验、感知等机会，激励、鼓励学生学习、探索和创新，有助于学生个性化发展和均衡发展。

教学环节的设计，必须考虑学生可以承受的认知跨度、维度和梯度，通过引导和指导等策略，帮助学生完成学习任务。

作业设计和测试命题，必须建立在学生理解记忆、灵活运用学科知识、学习技能与学习方法的熟练和巩固应用的基础上，应具有鲜明的导向性和引领性。

学业评价与教学评价的对比诊断：

促进学生的学习和发展是教师教学评价的终极目标，学业评价则是检验教学组织和实施实效的重要依据。

在课堂教学中，教与学是一个整体，教学评价与学业评价分别考查教与学的效果，两者存在着内在的联系。从学业评价中发现的问题，往往也是教学评价中的不足或欠缺；教学评价中发现的问题，同时也能在学业评价中得到反映。

学生学业评价中常出现的问题，如概念混淆、判断错误、同一错误反复出现等，通常反映的学生对所学知识缺乏理解，只凭简单的记忆，从教学的设计和组织中，即能找到根源，即教师对知识多采用讲解的方式，缺少为学生搭建他们自己分析、理解的桥梁。因为只有学生自己通过体验、感知等实践活动，才能实现理解记忆。

教师如在教学中，不注意对解题思路、途径、方法和策略的讲解，学业评价中就可能出现不会的现象。

3、发挥教学与学业评价的决策功能 教学评价和学业评价的目的，在于分析检查教与学中的问题，以便有针对性地改进教学和学习方式。

篇6：广东历史学业考试水平复习方法

在复习迎考阶段，能否端正态度和扎实准备是学业水平考试成败的关健。平时学得努力、扎实，复习也切实有效的同学，取得好成绩是不成问题的。但也应该给这些同学打“预防针”，如果不认真投入复习，沾沾自喜，企图“吃老本”，恐怕也难免会“大意失荆州”悔之莫及。而针对基础不太牢固，学习困难较大的同学，则要防止其在复习时丧失信心，“不战自败”，得不偿失。对这部分同学更应该在精神上、心理上鼓励他们。更要杜绝他们把希望寄托临考前得到一、二份“有料”试卷的现象。向这部分同学多强调，只要认真对待，奋力拼搏，有计划地完成课文复习，仍然可以在原有基础上更上一层楼，取得较理想的成绩。

二、正确使用“考纲”，掌握“考纲”。

在学业水平考试复习中，首先必须搞清楚要复习哪些内容，每个内容的复习要达到什么要求，才能考出理想的成绩。关于考什么内容。《福建省普通高中毕业学业水平考试历史科纲要》(以下简称“考纲”)已作了非常明确的说明。高中学业水平考试是水平考试，只要学生努力学习，在正常情况下都可达到合格水平。“考纲”指出了考试的范围和内容以及目标、要求，并对不同的内容提出了不同的要求，有“识记”、“理解”、“应用”三种不同的层次。“识记”要求记住重要的历史人物、事件、时间、地点、文物、文献等等，把纲要列出的知识要点，记得越多，学业水平考试中小题的失分就会减少。“理解”是在“识记”的基础上，正确简述或说明重大历史事件，历史人物活动的背景、内容、作用、意义。它主要用于应试的选择题和问答题。“应用”运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，对历史事件的全过程，对历史人物的主要活动进行初步分析、归纳、综合，以形成正确的认识，作出正确的评价。例学业水平考试题：与第一、第二次工业革命比较，第三次科技革命有什么新特点?又如：两次世界大战都对美国的经济产生了怎样的影响?两次世界大战后，美国在欧洲分别推行了什么外交政策?并指出第二次世界大战后这种政策的具体表现。此类问答题就包含着对“理解”和“应用”的要求。“考纲”是考试命题的依据，也是复习的依据。因此，必须指导学生去熟悉“考纲”，明确复习要求。对于要求较高的内容，要他们化较多的精力，达到较高的程度;而对于要求较低的内容，则只需化较少的精力，适可而止。这样才能对症下药，达到事半功倍的效果。

三、全面复习，把握重点知识。

在让学生明确考试内容和掌握要求的基础上，还必须指导学生对“考纲”中所规定的考试内容进行全面复习。第一轮：全面铺开，注重基础，理清线索，揭示规律或时代特征，梳理考点，辅之单元检测及复习方法介绍。第二轮：分类串线，强化能力，揭示规律，进行检测。第三轮：回扣教材，查漏补缺，过重点关，以指导学生自学及系统全面，有所侧重地复习教材为主，辅之以模拟检测、评讲及应试心理方法的训练，达到全面掌握“考纲”所规定的要求。

四、提高解题能力，强化训练。

由于复习时间短、范围广、内容多，故训练应突出重点，选择典型，强化精练。在复习中，只有教师讲，没有学生练是不可取的;但以练来代替复习指导，大搞题海战术，也坚决反对。根据每年学业水平考试题分值的情况，故训练的重点可放在列举题和问答题上。练的着眼点是学会审题，学会用已学知识去分析和解决问题的技能，积累解题经验。如果让学生在精练中能从根本上掌握了解不同类型题目的技能，做到举一反三，触类旁通，那又何惧题目的千变万化呢?

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