学业成就自我评价高二

学业成就自我评价高二（精选6篇）

篇1：学业成就自我评价高二

本学期初，我从练习的设计出发，对如何提高英语课堂教学的有效性进行了探索研究，现将研究的主要工作及经验总结及存在的问题总结如下：

理论学习，利用教研组活动，组织教师共同学习新课标新教材和有关课堂练习设计的论文及教学经验，发动教师积极收集网络资料，分享交流。每次活动确定中心发言人(即沙龙主)，沙龙后让组员提出问题、发表意见，共同探讨，要求老师结合教学实际，各抒己见，并做好学习记录。这样促使教师认真研读教材，借鉴成功经验，达到活用教材，优化教与学，提高小学英语教师的专业素养，最终提高小学英语课堂教学效益。

一、课题研究的实施情况

(一)课题研究组成员的学习情况

1、加强了理论学习。

在“将教研提升到科研”层面的倡导下、在校教科研领导的指导下，我们课题组全体成员利用单周星期五下午教研时间掀起了理论学习和业务培训的高潮。

2、实践操作，体会实效。

学校要求每个教师都能做课题研究的实践者，从实际出发，从平时的课堂教学出发，精心备课，努力提高课堂效率，把生本课堂的理念落实到课堂教学中来，鼓励教师上课精讲，学生多练，开展各种活动激发学生的学习积极性。

3、自主学习，小组合作。

通过小组合作的方式，解决了以往一些学习困难学生有了问题不能及时解决进而影响后面的学习情况，同时学生之间的互助活动也激发起部分学生的学习热情，使他们能说、会讲，起到了以往教师起不到的作用。

4、师生互动，良性发展。

由于学生在学习中的主体性得以很好的体现，每个学生明确了各部分练习的要求，以往一些学习困难的学生也能利用小组合作的机会得以及时的指导，所以厌学的学生人数大为减少。

(二)阶段性的研究过程

学校领导为教师提供了充分的条件，搭建平台，通过互相听课的方式，互相评课，鼓励教师多学习、多思考。组织教师参加各级教研活动，互动教研，促进了教师尽快形成自己独特的教学风格，同时也促进了本课题研究的进程。

(1)我们三四年级课题组全体成员积极参加学校数学教研组开展的校本参与式研讨，把在课题研究中的一些困惑拿出来一起讨论，正所谓人多力量大，想出来的点子和解决的方法也很多，促进了课题的发展。

(2)我们三四年级组全体成员多次观摩特级教师课堂教学实录。

二、存在问题与反思

1、虽然有材料积累，但还欠全面地、系统地去充实研究档案。

由于在实践过程中，全组研究成员都是一线教师，在时间、精力的投入较多，而对于一些资料的收集整理工作未及时归档。

2、撰写材料都有经验，但从广度深度还要有待加强，文字、图片材料欠丰富。

课题研究的每一步成果乃至最终成果的展示，我们应将这些材料浓缩成“阶段性小结或总结、阶段性研究论文、个案分析、中结性课题研究论文”等形式，这些材料的撰写，既要借鉴和继承别人的经验，又要结合自己的研究发展创新，提出自己独有的新理论、新观点、新方法，使其具有较强的前瞻性、实用性和推广性。但就目前我们撰写的相关书面材料来看，还远远难以达到这一要求。有的论点欠创新，有的缺少实质性的典型素材;有的套用过多，难以找到你研究的真实感受和体会形成自己的东西。

篇2：学业成就自我评价高二

自我概念起着个人行为自我调节与定向的作用，因而其与青少年社会性发展的联系正受到社会心理学家越来越多的关注。传统上，人们高度关注他观意义上的个性心理品质的培养，而较为忽略自我概念培养的重要性。实质上，一切外部影响力量内化为个人的个性品质，都需要经过自我概念的中介。只有那些经过人们自我价值系统审定之后自觉选择并被纳入自我概念结构，成为自我概念有机构成部分的信念与相关的行为，才可能真正转化为不需要外在强化力量支持的个性品质。

自我概念在多方面的重要作用，客观地决定了积极自我概念的养成在青少年教育目标中具有特殊地位，自我概念的发展是青少年社会性发展的核心构成部分，而发展的核心机制，是青少年在认知能力不断提高的同时存在与他人的相互作用。因此积极自我概念的培养，应当成为青少年教育的重要目标。

中学生处于青少年期,这一时期是自我同一性形成与同一性混乱相冲突,并获得新的自我同一性的时期，青少年在心理上往往通过各种途径重新认识自我及自我价值,从而努力建构新的自我。研究中学生自我概念的发展对从心理学角度来理解中学生自我发展的特点、规律及各种行为具有重要意义。中学生的自我概念经历了从早期非常不稳定到后期趋于稳定的不断发展的过程,他们对自己成长的关注日益增长,常常寻找社会情境,通过自我认识及自我反馈来表现其特点和行为,并开始有了主动全面深刻的自我评价能力,开始学会辨证分析自我。中学生的年级、性别及其心理特点在自我概念发展上有着重要意义。

对于自我概念与学业成绩的关系最早应追溯到詹姆斯(James W,1892)。1892年詹姆斯把自我概念定义为人们对自己能力(包括认知能力、运动能力、与同伴的人际交往能力和对母子关系的体察能力等。

我国台湾心理学家张春兴将学生自我概念界定为：学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所特有的综合性知觉。

1976年，Shavelson、Huberh和Stanton(1976)在James(1890)和Cooley(1902)等人的理论基础上提出了一个多维度层次性(multidimensional-hierarchical)的自我概念结构模型。该模型将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，其中自我概念又细分具体学科的自我概念。

Song 和Hattie(1984)对Shavelson等人的模型进行了修正，他们把学业自我概念区分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念(个体对自身能力的自我知觉)以及成就自我概念(个体对实际成就的自我知觉)三个部分，能力自我概念和成就自我概念还可细分为数学、语文、社会研究和自然科学四个具体领域。

Marsh、Byrne和Shavelson(1988)用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下面包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义。

Hattie(1992)曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现1136个相关中有994个呈正相关，22个零相关和170个负相关;而这平均相关程度在0.21左右。不过这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。

Byrne(1995)也回顾了先前的相关研究，认为许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成就的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。

在港台，杨国枢等人的几个研究发现，自我概念与学习成绩、智力几乎没有相关或相关很低。但卢钦铭等的一些研究则证明了而这之间有正相关，但因性别、年龄、学校以及各分量表情况的不同而不同。

Marsh在这方面的研究则具有典范性，他在一系列基于标准化自我概念量表(SDQⅠ、Ⅱ和Ⅲ)的研究中，区分了学业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。Marsh等人的研究发现学业成就与学业自我概念存在着显著的正相关，但与一般自我概念的相关却不显著。

宋剑辉、郭德俊等的研究发现，语文成绩与语文自我概念高相关，数学成绩与数学自我概念高相关，而语文成绩与数学自我概念是负相关，数学成绩与语文自我概念是负相关。

李叶、田学红()的研究表明，初中生自我概念与学业成就之间存在显著相关，它们是相互影响的。初中生学业自我概念各方面表现出不同的年级特点，语言自我、一般自我性别差异显著。

黄丹媚()等人的研究表明，学业成绩不同的学生的学业自我概念、一般自我概念存在显著差异。非学业自我概念在年级、性别和学业成绩上都无显著差异。在一般自我概念上，年级与性别存在显著的交互作用。并且，年级、性别与学业成绩也存在着显著的交互作用。在初中生的因果模型中，学业成绩对学业自我概念、一般自我概念和非学业自我概念都有直接影响，高中生的模型中，学业成绩与一般自我概念间没有直接影响，而是通过学业自我概念和非学业自我概念间接作用于一般自我概念。

就自我概念与学业成绩的关系而言，国外研究有不同的看法。有研究指出学业自我概念与学业成绩之间有显著相关，有研究则认为学业成绩对自我概念有显著的预测性，但自我概念对学业成绩没有预测性，也有研究认为二者有交互作用。在我国教育实践中，中学生自我概念的发展也日益受到关注。但是，相关的实证研究还比较少，缺乏对中学阶段的全面考察。

我们认为不同性别和年级的中学生，其自我概念的发展有着不同的特点;在自我概念与学业成绩的关系上，不仅学业成绩能预测中学生自我概念的发展，而且自我概念对学业成绩也有一定的预测性。本研究重点考察了中学生自我概念的年级和性别特点及其与学业成绩的关系，以求为教育工作者更好地认识青少年的发展特点，恰当地运用教育策略，最终为促进中学生正确地认识和评价自己，形成积极的自我概念，并顺利完成学业提供理论上的建议和指导。

纵观自我概念与学业成绩之间的相关研究，至少有三点得到研究者的广泛认同：(1)一般自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关;(2)学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关;(3)学科自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关。

本研究拟对高中生的学业自我概念进行问卷调查，分析探讨以下问题：(1)高中生学业自我概念与具体学科之间的关系;(2)高中生学业自我概念的性别特点;(3)高中生学业自我概念的年级特点。

二 、方法

1 、被试以南海执信中学高中一、二、三年级各一个班的学生137人为被试，高一48人，高二44人，高三45人，其中男生81人，女生56人。基本情况见表1。

2 、工具

从Marsh等人1984年发表的“自我描述问卷”(Self-Description Questionnaire, SDQⅡ)总量表中选取学业自我概念分量表进行调查,包括四个子量表：语文自我、数学自我、英语自我、一般自我，其中语文自我10题，数学自我10题，英语自我10题，一般自我10题，共40题。问卷采用6级评分法，得分越高，自我概念水平越低。对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学、英语成绩。

问卷的信度在本研究中,量表的内部一致性α系数均符合心理测量学的要求:各子量表在0.8008到0.9063之间;总量表为0.8466。问卷具有良好的结构效度，见表2。各子量表与总量表之间的相关明显高于各子量表之间的相关,表明各子量表既对整个量表作出贡献,又各自具有独立性。

3、程序

将学业自我概念调查问卷分班级集体施测于137名被试，答题严格按指导语进行，当场做完当场回收。收回问卷137份，有效卷137份。数据采用spss10.0进行统计分析。

三、结果

1 高中生学业自我概念与具体学科之间的关系

对高中生学业自我概念与语文、数学、英语成绩进行Pearson相关分析，结果(见表3)表明：在语文自我方面，高一表现出与语文成绩不相关，高二、高三表现出与语文成绩有显著相关;在数学自我和英语自我方面，高一、高二及高三均分别与数学成绩、英语成绩有显著相关;在一般自我方面，高一表现出与数学、英语成绩相关，高二表现出与英语成绩相关，高三表现出与数学、英语成绩相关。在总体学业自我概念方面，总体表现出与语文、数学、英语成绩相关。

2 高中生学业自我概念的性别特点

采用独立样本t检验对高中生学业自我概念进行性别特点分析，结果(见表4)表明：高中生语文自我、数学自我、英语自我性别差异显著。在语文自我和英语自我方面女生高于男生，在数学自我方面，男生高于女生。一般自我、总体学业自我概念则表现出差异不显著。

表4 高中生学业自我概念在性别、各年级的平均数、标准差和性别差异检验 (M：均数 SD：标准差)

3 高中生学业自我概念的年级特点

采用独立样本t检验对高中生学业自我概念进行年级间的两两比较，结果见表5、表6。从表5可以看出，高中生的总体学业自我均数呈逐渐上升的趋势，说明他们的总体学业自我概念水平逐渐下降。从表6可以看出，高一高二语文自我、数学自我存在显著差异，高一高三英语自我、一般自我及总体学业自我概念存在显著差异，高二高三则除了一般自我不存在显著差异外，其它各方面均存在显著差异。

四 讨论

1 、高中学生学业自我概念与学业成绩之间存在显著相关，说明学业自我概念与学业成绩是相互影响的。学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成，同时，学业自我概念又影响学习动机、兴趣、信心等，从而影响学业成绩。

学业自我概念水平高的学生对自己的学习能力充满信心，相信自己有能力控制活动的过程与自我，认定成功来自于自己的能力和努力，常常会积极主动地投入学习活动，在确立学习目标时往往选取适合自己能力水平而又富有挑战性的任务。而学业自我概念水平低的学生由于过去失败的经历以及对自己能力的消极概念，抑制了其活动的主动性、努力程度、他们在学习活动过程中常常被动应付，觉得自己无力改变现状，因而一味回避困难，难以根据实际情况自主选择适宜策略并付诸实施。要提高学习成绩，可以从改变学生消极的学业自我概念入手。通过后团体赞赏效应、动机训练、归因训练等方法他们对自身学业的评价，增强学习信心，提高学习兴趣，改变学习态度，改进学习方法，从而使他们享受到成功的喜悦，减少消极的学业自我概念。这也提醒我们在实际的教育教学工作中，应运用各种教育机制在青少年形成消极的自我概念之前进行干预，从而提高自我概念理论在教育中的实际意义。

2 、高中女生的语文自我和英语自我高于男生，高中男生的数学自我高于女生，且都达到显著水平。研究表明，男女生之间的大多数差异是由于受到家庭、社会和学校长期形成的对性别的偏见。例如传统的观念认为，女生一般不会进入对数学要求较高的工作圈子，因此女生不需要学习太多的数学;传统的观念还认为，男生和女生的思维方式不同，男生善于理性的逻辑思维，女性善于感性的形象思维，而数学是逻辑思维要求最高的学科，因此适合男生学，而不适合女生学;在对数学成绩的要求上，家长和教师通常也对女孩的期望比对男孩低得多，大人的信念常常会严重地影响学生的信念。另外，造成差异的原因还可能是男女性格上的差异。

3 、高中学生在除了数学自我之外，语文自我、英语自我、一般自我、总体学业自我概念方面均有逐渐下降。在高中阶段，学生的抽象逻辑思维能力趋向成熟，并且面临着越来越繁重的学习任务和升学压力，容易对自我产生怀疑，使其在自我认识和评价上产生心理冲突与困惑。这就要求高中学生在应付学习压力的同时，必须更全面深刻地认识自我和评价自我，发现自我的问题与不足，以更好地适应自我的发展。

五、结论

1 高中生学业自我概念与学业成绩之间存在显著相关。

2 高中生学业自我概念各方面表现出不同的年级特点。

3高中生语文自我、数学自我、英语自我性别差异显著。

参考文献

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[11]李叶，田学红。初中生学业自我概念与学业成就的相关研究。湖北民族学院学报(哲学社会科学版)，2002，3

[12]黄丹媚，张敏强。中学生自我概念、学业归因与学业成绩关系的研究。心理与行为研究，2004，2(2)

[13]林崇德。发展心理学。人民教育出版社，2001。

篇3：学业成就自我评价高二

一、自我效能感与学生的学业成就

自我效能感是美国著名心理学家班杜拉 (Bandura) 在1977年提出的, 是指人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。[1] 自我效能感作为人们对自己活动效能的判断, 对其行为的驱动、实施和调控起着十分重要的作用, 并表现于一定的活动领域。就学生来说, 自我效能感主要表现在学习领域, 即学习自我效能感。学习自我效能感是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价, 是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。[2] 简单地说, 是学生对自己学习能力和能力可能产生的学习效能的认知。班杜拉的自我效能感理论认为, 对个体行为产生影响的因素主要有结果期待和效能期待。结果期待是个体对某种行为会导致某一结果的推测;效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断。就是说, 只有当个体预测到某一行为导致某一结果并认为自己有能力获取这一结果时, 才会实际去实施。效能期待是人对自己行为能力的预测, 它会使个体产生自我效能感的高低。对中学生来说都渴望取得优异学业成就, 如果学生预测到“刻苦钻研”这一特定行为会导致“良好学业成绩”这一特定结果, 那么“刻苦钻研”行为就有可能被激活。但并非一定会被激活, 因为学生还没有获得自我效能感。只有中学生认为自己有能力学会弄懂, “刻苦钻研”一定会带来良好的成绩和理想的结果, 即有较高的自我效能感时, 才会真正推动其刻苦学习。也就是说, 学生的学习行为不仅受行为结果和对结果期待的影响, 而且受效能期待的影响, 只有当学生主观判断自己有能力进行某种学习行为时才会努力去实施。自我效能感既可以直接作用于学习活动影响学业成就, 也可以通过作用于目标确立、成就归因、需要动机、情绪情感、自我调控等多种学习变量间接影响学业成就, 自我效能感是学业成就的预测器。

中学是人生发展最重要的时期, 也是自我效能感形成、发展和逐渐稳定的关键时期, 自我效能感会直接或者间接地渗透于中学生生活的各个方面, 尤其是学习活动之中, 对其学业成就产生积极或者消极的影响。教师应把学生自我效能感的形成与发展作为重要的教育目标之一, 使自我效能感在中学生学业成绩的提升中起到积极的促进作用。

二、自我效能感对中学生学业成就的影响

学生尤其是中学生的自我意识和自我评价能力进一步完善, 为其自我效能感的发展提供了良好的心理基础, 也使自我效能感在学习活动中的影响作用越来越凸显出来。

1.自我效能感影响中学生学习目标的选择

人类行为大多受其事先在头脑中设定的行为目标的调节, 学习目标是学习行为的起始和归宿, 对学生的学习过程具有定向、激励和驱动的作用, 进而影响其学业成绩。中学生对自我效能的判断, 影响着学习目标的选择和实现目标的承诺。一般来说, 人们总是回避那些自认为超出自己能力而无法完成的任务, 而愿意选择、承担并执行那些自己有把握完成的任务。自我效能感较高的学生往往倾向于给自己选择较高的学习目标, 承担难度大并具有挑战性的学习任务, 对自我的分析和目标的选择更为符合客观实际, 并对学习目标的实现充满信心, 而自我效能感较低的学生则与此相反。自我效能感对目标确定和学业成绩的影响问题, 齐莫曼 (B.J.Zimmerman) 和班杜拉等人的研究结果表明, 学业自我效能感提高了个体为自己设立的学业目标和最终的学业成绩。自我效能感和个体目标的设立解释了最终成绩差异的31%。[3] 学生在学习中有无目标, 学业成绩差异较大;选择怎样的学习目标, 学业成绩差异更大。所以, 教师可以通过培养学生积极的自我效能感, 提高学生选择挑战性学习目标的信心和选择合理性学习目标的能力, 进而不断提升学业成绩。

2.自我效能感影响中学生学习动机的强弱

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动, 并促使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或者内部心理状态。[4] 虽然学习动机与学业成就并非简单的直线关系, 但对学习行为起着维持与强化作用, 是影响学业成就不可忽视的因素。自我效能感作为人类动机过程的中介认知因素随时调节着动机的强弱、持续时间等。班杜拉 (1981年) 的实验证实:自我效能的增强与学习内在动机的增强密切相关。只有当学生感到自己能胜任某些学习活动或者有能力完成学习任务时, 才能够产生从事该项学习活动的欲望和需要, 进而转化成学习动机。胜任感越强, 信心越足, 动机也就越强烈。也就是说, 只有在中学生获得了自我效能感的基础上, 才会真正去实施学习活动。即使在实施的过程中, 自我效能感仍然发挥着作用, 如果能按照效果期待顺利进行学习活动, 自我效能感就会增强, 学习动机也会随之增强;反之, 如果总是失败, 中学生就会在接二连三的失败中失去信心, 自我效能感下降, 学习动机减弱甚至消失, 学习行为停止。所以说, 当个体设定了明确的目标并具备了相应的知识和技能以后, 自我效能感就成了激发学习动机、维持学习行为和巩固学习效果的决定因素。自我效能感不仅可以对学习动机产生直接的影响, 而且还可以通过诸如目标追求、效果期待、情感倾向, 以及个体对周围社会环境优劣的判断等因素产生间接的影响。我国学者研究表明, 从提高学生在某方面的学业自我效能感入手, 激发学生的学习兴趣和学习动机, 提高学业成线, 也收到了良好的效果。[5]

3.自我效能感影响中学生对待学习困难的态度和行为

在学习过程中, 无论学生聪明与否、能力高低都会遇到困难和遭受挫折, 他们能否克服困难, 经受磨难, 不仅影响学生的学业成就, 而且影响学生良好个性品质的形成, 所以, 学生对待学习困难的态度和行为表现对其学业成就和心理成长非常重要。中学生对自我效能的判断则决定其遇到学习困难的态度和行为表现。只有当学生坚信自己有能力独立或在别人帮助下克服困难, 才会实施解决困难的措施。如果他们缺乏解决困难的自我效能感, 即使解决困难的阻力不大, 仍不会付诸行动。“当人们完全相信自己的能力时, 他们对自己的效能知觉毫不动摇, 做起事来锲而不舍、坚持不懈。即使在不能解决的困难面前多次重复失败, 也是这样 (Brown&Inouye, 1978) ”。[1] 自我效能感是通过影响情感和认知过程进而决定中学生对待困难的态度和行为表现的, 中学生自我效能水平的高低影响着他们遇到困难时的应激状态, 自我效能水平低的学生面对困难时常常感受到威胁和压力, 产生焦虑、不安和失望, 进而通过情绪的体验和感受来改变中学生的认知, 并对其面对困难的行为产生直接和间接的影响。肯特 (Kent) 等人的研究表明, 个体焦虑、苦恼的主要源泉是面对困难时的无力或无能感的知觉, 而不是不利条件或困难的任务本身。[6] 所以, 要激发中学生克服困难的勇气, 顺利完成学业任务, 就需要提高中学生的自我效能感。

4.自我效能感影响中学生对学习结果的认知和归因

人是高级的理性动物, 具有对其行为及行为结果进行评价与调节的能力。中学生正处于自我意识发展和成熟的关键时期, 自我分析、自我判断和自我调节能力不断发展, 常常会对自己的学习能力高低与考试成绩的好坏进行解释和归因, 通过归因来认识、把握和调控后续的学习行为。心理学家韦纳 (Weiner) 的归因理论表明, 不同的归因直接影响对后续行为的期待、情绪体验和积极性。而中学生的自我效能水平和效能信念则是影响学习归因的重要因素, 一般来说, 高自我效能感的学生倾向于将失败归因于稳定的、可控的努力不足等因素, 从而坚信只要自己勤奋努力就会取得理想的学习成就, 继而表现出高涨的学习热情和积极的学习行为;低自我效能感的中学生则易将成功归因于外在的、不稳定的、不可控的运气和机遇之类的原因, 把失败归为内在的、不可控的能力不足等因素, 从而认为无论自己如何努力都不能改变学业成就较差的现状, 继而产生失落、失望和无助感, 甚至自暴自弃。美国心理学家马丁·塞里格曼 (Martin E.P.Seligman) 说过, 人之所以在行动上逆来顺受, 正是因为他们产生了自己的行为不能影响环境结果的预期。[1] 在学习活动中不断提高中学生自我效能感的水平, 继而积极归因、激发学习热情和积极性非常重要。

三、提高中学生自我效能感的策略

自我效能感是个体与外界环境相互作用过程中形成与发展起来的, 教师应在教育教学工作中, 主动采取各种措施, 促进中学生自我效能感的积极发展。

1.帮助中学生确立适当的学习目标, 强化成功体验

亲身经历是关于自身能力认识的最直接的经验, 也是最为可靠的信息, 它成为个体自我效能信息中最强有力的信息来源, 对自我效能水平的提升影响最大。对正处于成长过程的中学生来说, 体验成功的喜悦与价值的实现对提高自我效能感更为重要, 持续的成功体验有利于学生建立稳固的自我效能感, 并泛化到类似的情景中去。学生是否具有成功的体验与学习目标密切相关。学习目标的实现促使学生体验到的是成功, 否则是失败, 所以, 确立适当的学习目标非常重要。教师要帮助中学生确立适合于自身发展的目标, 目标的设定要具有具体性、挑战性、层次性和可操作性, 使学生在付出努力、感受成功喜悦中不断提高自我效能感。

2.指导中学生对成败进行积极的归因, 养成科学的思维方式

归因是人们对自己或他人的活动及其他社会事件原因的解释或推论, 归因方式不同直接影响人们自我效能感的增加或者降低。一般来说, 成功的经验有利于学生自我效能感的提高, 但事实并非如此, 如果学生把成功的经验归因于外部不可控制的“运气好、难度低”等因素时, 则不会增强自我效能感;如果把失败归因于内部可控制的“个人努力不够”这一因素时, 也不一定会降低自我效能感。所以, 教师要指导中学生积极归因, 以养成科学的思维方式。失败时, 应倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找原因, 而不是盲目地自我否定, 同时把注意力转向如何有效地发挥潜能以实现目标上。这种思维方式能激发中学生的动机水平, 增强自信心, 提高自我效能感。

3.为中学生提供良好的榜样, 在比较中不断提高自我效能

班杜拉认为学习者通过观察示范者的行为可获得间接经验, 并对其自我效能感的形成产生重大影响, 他强调替代性经验的作用。人们看到与自己能力相近的人成功, 不仅可增强实现同样目标的信心, 还能促进自我效能感的提高。但是, 当人们看到与自己能力类似的人失败, 尤其是付出巨大努力仍然失败时, 则会极大地降低自我效能感。中学生已经具有一定的社会认知能力, 且社会交往面扩大, 这样他们会在更广泛的社会范围内主动接受示范, 发挥替代学习的作用。所以, 教师不仅要以身作则, 起到言传身教的榜样作用, 而且, 要从学生身边寻找榜样, 供他们观察学习。在中学生价值观和社会意识逐渐成熟的条件下, 替代性学习成为促进他们自我效能感发展的内在力量。

参考文献

[1]A.班杜拉.思想和行动的社会基础——社会认知论[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:552, 599, 583.

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[5]俞志芳.自我效能对学生学业成就的影响[J].常熟高专学报, 2001 (6) :46-47.

篇4：走向人文的小学生学业成就评价

另外，我们在考试的上位概念——学生学业成就评价这一层面构建评价体系，既可使考试的内容及形式的改革得以深入，同时又使其他评价方式发挥其特有的作用，相得益彰。

新课改学业评价的价值观

要牢固树立评价是为了促进学生的全面、和谐、可持续与差异性发展的价值观。

（一）放眼未来社会生活，追求全面素质结构

发展就是学生的德、智、体、美、劳等诸方面都要发展，不要偏废。在一个复杂社会中有效地生活，需要有一个完整、全面、系统的素质结构。而正确的评价对这种理想素质的形成不仅会有极强的导向作用，更会有强大的激励作用。

（二）不求优异的学分，但有自豪的特质

促进学生的和谐发展。所谓和谐发展，主要指学生自身各个方面的和谐发展，和谐发展不等于平均发展，样样都好，每个学生的先天因素和后天条件均有一定的差异，正确的评价应让每个学生充分利用各种因素，大力挖掘自身的潜能，形成有个人特色的兴趣、爱好和特长。一个和谐发展的学生可能学习成绩不一定十分优异，但他总有某些值得骄傲和自豪的特质，这些特质最终将成为事业成功的基础，并在其热爱的领域取得更大的成绩。

（三）具备持续学习、分析解决实际问题的能力

促进学生的可持续发展。就是要把学生素质的长远发展与近期发展结合起来，重点是促进其长远发展，即通过评价，使学生形成良好的学业情感、积极的心态、浓厚的学习兴趣，以及为其具备持续学习的能力、分析解决实际问题的能力奠定良好的基础。

（四）重视个性化的阶段发展目标与发展过程的差异

促进学生的差异性发展。这不仅是社会发展的需要，更是千差万别的学生个体发展的需要。学生发展的差异性首先表现为发展基础及发展目标的差异性。我们不仅允许而且鼓励学生根据发展基础和兴趣确定个性化发展目标，并以此为依据确立个性化（差异性）的评价目标及评价标准，鼓励学生在原有的基础上不断提高，不断进步，不断地超越自我，而不做简单的学生之间的横向对比；其次，评价应充分尊重学生发展过程的差异性，设计个性化的阶段性评价标准，允许学生提前或落后一步达到某一客观标准。对于提前达到客观标准的学生，我们为他们设计更高的评价标准，使之掌握更多的知识和技能，形成更强的能力；对于成就水平暂时较低的学生则应用激励性评价方法，调动他们学习的积极性，使其早日达到客观标准。

用系统论解决学业成就评价

小学生学业成就评价改革多侧重于局部，缺乏一个系统的解决方案，特别是一个有较强理论指导的可操作性方案。同时，正因为小学生学业成就评价改革是一个复杂的系统工程，所以，我们必须用系统论的思想研究、设计、解决此难题，制定具有针对性和可操作性的学业成就评价改革的系统解决方案。

（一）建立科学的评价指标体系

为了解决目前评价实践中存在的主要问题，我们根据国际学生学业成就评价的发展趋势及对内涵的理解，建构了小学生学业成就评价指标体系，在考试的上位概念——学生学业成就评价这一层面构建评价体系，可使考试的内容及形式的改革得以深入。需说明的是，小学生学业成就评价指标，是反映小学生学业成就某一方面本质特征的主要因素，并非全部因素。

目前，我们正根据《国家基础教育课程改革纲要（试行稿）》参照各学科课程标准制定具体的评价标准，以解决目前颁布的课程标准中只有评价建议，而无详细、具体的评价标准的问题。

（二）关注情境测验与定性评价工具的开发

国外非常重视对评价工具的研制，以美国马里兰州的学生学业成就纸笔测验工具为例，它的内容涵盖了数学、科学、阅读、社会、写作等方面，测试在三、五、八及十一年级进行。它的题目是由解决一个生活化的问题出发，根据在解决问题的过程中遇到的问题设计一系列小题目，要求学生以简短的、叙述性的方式作答，题目内容贴近学生生活实际，又能考查学生运用知识等方面的能力。

研制一套实用性、多样化的学生学业成就评价工具是广大一线教师的愿望。对教师而言，学生知识与技能掌握水平的评价工具比较容易开发，我们重点加强了难度大、客观性强、评价学生知识与技能应用水平和一般能力等的纸笔测验工具，评价学生问题解决能力、交际能力等情境测验工具以及学生学业情感外显行为观察表等定性评价工具的开发和研制。大量科学的评价工具的开发与应用，使评价内容改革与形式改革实现了统一。

（三）构建学业成就评价策略体系

在对学生学业成就形成起主导作用的课堂教学过程中激励学生学业成就发展，研究在哪些环境下（如，教师讲授环境、师生交往环境、生生交往环境、独立学习环境）哪些语言能激励不同学段（年龄）、哪一层次（好、一般、暂时较差）学生学业成就的发展。

用学生能够接受的评语为促进学生学业成就发展提供支持，研究构建由作业评语、考试试卷评语、学科综合评语等组成的评语体系，探讨对学生的知识、技能水平及能力发展、学业情感等方面的表现用评语方式予以评价，达到激励学生进步，帮助学生认识不足，提高学习兴趣，树立学习自信心的目的，重点研究评语的内容构成及效果。

篇5：学业成就自我评价

一、政治理论学习更加充实了思想

学习过程中，通过老师们对马克思主义、中国特色社会主义理论体系等得讲解，以及对党员得条件、义务与权利、信念和xx大精神、意义得学习，提高自己对一些重大现实问题得理解`开心范#文.库整-理^和认识。虽然学习和研讨得时间不长，但个人得马克思主义得理论素养和政治素养得到明显提高。对自己加强党性修养，切实提高运用马克思主义得立尝观点、方法分析解决问题得能力#39;开心范文.库.整理~等方面很有帮助。

二、党性修养得到了提高

通过对政治理论得学习以及实践，感觉到作为一个党员至少应该做到：一是坚持全心全意为人民服务得宗旨;二是密切联系群众;三是勇于承认和改正自己得缺点和错误，敢于同一切错误思想和不良倾向作斗争。在看了几个视频之后，特别有感触，赵所长是全心全意为人民服务并且身处群众当中，所以他不仅是个好民-警，也是个好党员!不过老师说得很对，我们也许就不会很伟大，但至少做好自己该做得事。

三、学习方面

进入党校学习后,老师们得讲解让我在原有认知得基础上对党有了更深入和真实得认识。我上课努力听讲,尽量消化自己学过得知识。党校学习结束之后，我将会以严谨得态度继续学习党得知识，关心时事和党得政策;同时，平时从小事做起，踏踏实实地来，尽量用党员得标准来要求自己。

篇6：学业成就自我评价优秀

学业成就自我评价优秀范文

1新年伊始，应认真总结过去，千万不要骄傲，应该在新学期再接再励，争取取得更好的成绩，取得更大的进步。应该振奋精神，争取迎头赶上。不论怎样，老师都希望每位同学都有“我会比昨天更进步”的信心和决心。

本人在校热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人，是老师的好帮手，同学的好朋友。本人品德兼优、性格开朗、热爱生活，有较强的实践能力和组织能力。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常积极参加班级及学校组织的各种活动。

学业成就自我评价优秀范文

2转眼间珍贵的大一生活已接近尾声，自己感觉非常有必要总结一下大学第一年的得失，使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。军训期间我就担任了班临时负责人，学期伊始我积极参与了班干部的竞选，在老师和同学们的信任和支持下，我当选为班里的团支书。在担任班级干部期间，认真履行自己的职责，对班级事务和同学关系注入了很大的热情，而且坚持锻炼自己做好班级工作。工作上我经常组织策划各种团日活动，丰富同学们的课余文化生活。第二学期开始，班里班干部换届选举，我再次积极竞选，并当选为班长。

在学习中，我更加明确学习目的，端正学习态度，想办法，找问题，不断改进学习方法，勤奋认真地钻研知识。虽然有时成绩进步不大偶尔甚至出现下降，但我总是努力摆脱成绩不好的阴影，总结教训，投入到新的学习中，坚持不懈。经过一个学期的学习和工作，我获得了“三等奖学金”和“优秀学生”的光荣称号。我想这些只是对我上学期学习和工作的肯定，我还有很多不足需要提高。我并没有骄傲，而是继续学习，使自己做的更好。我认识到自己不足是学习成绩需进一步提高。今后我一定发扬成绩，克服不足，争取更大进步。

在生活中，我团结同学，尽量发挥自己的作用，作一些力所能及的事情帮助和关心同学，比如听说同学病了，就去看望问候；听说朋友心情不好，就去劝勉鼓励。

大学校园就是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。老师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。我觉得自己的事情就应该由自己负责，别人最多只能给你一些建议。遇到事情要冷静地思考，不要急躁。不轻易的承诺，承诺了就要努力去兑现。生活需要自己来勾画，不一样的方式就有不一样的人生。

【拓展延伸】

一、什么是学业成就传统评价

（一）学业成就传统评价的含义

学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价。它所评价的内容是相对明确的，有利于教师发现教学中所存在的问题，以改进教学、提高教学质量、促进学生更好地掌握知识、并能适时地进行应用和迁移。对学生学业成就的评价已成为学校教育教学过程中一个不可缺少的重要评价内容。它是衡量教师教得如何和学生学得如何的一个重要标志。

对学业成就的评价大体可划分为传统评价和替代性评价两类评价方式。其中学业成就的传统评价是指那些主要采用纸笔测试方法对学生在一定阶段的学习时间内的学习成效所进行的测量和评价。

（二）学业成就传统评价的特点

1、评价内容范围的明确性

学业成就评价涉及学生特定的知识和学习经验，而且一般以阶段性的学习时间为准。所评价的知识内容也是在这一阶段性学习时间内获得的，是对学生阶段性学习结果的测量与评价。

2、评价的内容可反映学生对该内容的掌握程度，具有一定的代表性

评价的内容应与测验的目的相一致，要符合教学目标的内容，而且内容应具有一定的代表性和切实性，能够鉴别出学生的学习水平，激励学生学习的积极性。

3、评价条件具有同一性

评价过程中，各个学生所测试的内容材料都相同，而且有统一的时间限制和相同的指导语，都是评价学生在一定阶段性学习时间内对知识或技能的掌握程度，利于对学生评价的客观公正性。

4、评价方法相对成熟

在学业成就评价发展的历程中，评价的方法在理论上已得到了相当的完善和丰富，评价的方法也层出不穷，种类也较全面，在教育实践中的应用也十分广泛和深入，已取得了相当大的成果，为教育评价的发展作出了重要贡献。

（三）学业成就评价的意义

学生学业成就的评价对教师搞好教育教学工作，提高教学水平和教育质量都具有重要的意义。

1、诊断的功能

对学生学业成就的评价不仅可以了解与评价学生的学习结果，还可以用来评价教师的教育教学，使教师了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及所存在的问题，以便于教师因材施教和进行个别学习指导。

2、有利于对教师的教学提供有效的反馈信息

通过对学生学业成就的评价，教师可以及时了解学生的学习状况，达到诊断学生学习上的困难和评价学生学习进步的目的，同时还可以发现自己教学中所存在的问题，改进教学方法，调整教学计划和内容。此外，也可以评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，为制定新的教育目标提供了有效的依据，利于增强教学的实效性。

3、有利于激发学生的学习动机

对学生学业成就的评价，能使学生更好地了解自己，进行自我评价，找出自己学习中的薄弱环节，调整和改进学习方法，为自己确定新的努力目标。

4、教育研究的功能

通过评价，教师能不断总结教育教学经验，改进教学方法，增强教学的实效性，为教学方法和教材的改革提供一定的实践材料，有利于教学改革。

二、学业成就传统评价的种类

学业成就传统评价的分类是一个相对的概念，按照不同的标准可以分为不同的种类。

（一）按测验的标准划分——标准化测验与教师自编测验

标准化测验是由专家或专业的测验发行机构编制的，测验的设计、编制、实施、评分及分数解释等一系列过程都依据统一的标准而进行。标准化测验的试题取材广泛，题量多，涉及面广，具有较高的信度和效度。它的难度适中，区分度高，施测、评分等都按一定的标准

进行，因而具有客观性、真实性等优点，是学生学业成就评价的主要方式之一。然而，标准化测验不易编制，有关的要求也比较高。

教师自编测验是教师依据实际的教学需要，为对学生的学习结果进行考查而自行设计与编制的测验。它的编制较简单、灵活，使用范围广，可以针对不同情况的学生使用，贴近教学实际，有利于教师正确评价学生的学习成就。当然，教师自编测验也要遵循一定的规则，才能达到真实评价学生的目的。教师自编测验的信度和效度要求不如标准化测验那么严格。

表2－1教师自编测验与标准化测验的比较 项目 测验内容 试题质量 测验信度 施测与评分 教师自编测验 根据各地实际使用的教材编写 未经预测和筛选，质量一般比较低 信度未知，一般在测验后用分半法求得 可以统一要求，但不完全标准化 按照某种标准或用被试在团体内的相对位置解释测验分数 标准化测验 根据统编教材编写，不反映地方教材特点 经过预测、题目分析和筛选等步骤，质量较高 在0、89以上 按指导语施测，用机器或记分器评分 与常模相比较，解释考生的测验分数 分数的解释

（二）按测验题目的特性划分——客观式测验与主观式测验

测验的试题可以客观地记分，不受主观因素的影响，而且答案唯一，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试题形式多样，主要包括再认式的选择题、是非题、匹配题和再现式的填空题、简答题等。客观式测验的优点是测试试题容易标准化，试题内容取材广泛，评分也客观公正，而且省时。不足之处是只能评价学生一般的学业成就，而对较复杂的学业成就如学生语言文字材料的组织、表达能力，问题解决中的创造性等能力则难以胜任，而且也易受学生猜测因素的影响。

主观式测验是指传统的问答式测验，学生根据测验提出的问题自由作答。它包括论述题、说明题、作文题等形式。其中，论文式测验的优点是试题编制容易，学生可以充分表达自己对问题的理解和看法，可以有效地评价学生分析问题、理解问题、材料组织和应用等能力，而且学生回答的猜测因素较小。其缺点是取材范围有限，代表性不强，评分易受主观因素的影响，客观性不足，而且也很费时。尽管论文式测验有以上缺陷，但同时又有着客观式测验所不具备的优点，因此，在实际评价过程中不能简单排斥或取消这类测验题型，而应在不断改进试题及提高命题质量的基础上，将二者很好地结合起来，取长补短，配合使用。

（三）按测验的用途划分——形成性测验与终结性测验

形成性测验主要是指在教育教学过程中，教学者为了改进教学方法、提高教学质量而对学生进行的学习阶段及结果的评价。它有单元测验、平时的随堂考试等形式。形成性测验注重对学生学习过程中学习内容的评价，通过评价结果来调整教学内容或改进教学方法，使教学在不断的评价、反馈、改进中不断地完善；同时也有利于学生了解自己在学习过程中对知

识的掌握程度以及自己的进步状况，便于学生自我评价、自我促进、自我提高。形成性测验具有诊断和预测的功能。形成性测验的测试过程比较频繁，可以是一周一次或是一单元一次等，但其测试的概括水平不高。

终结性测验是指在课程或一个教学周期结束时对学生学习结果的评价。它主要评定学生的学业成绩，判定学生的学习是否达到教育教学目标的要求，同时也对学生的知识、技能及能力水平进行综合的评估。终结性测验侧重于评价学生在较大范围内对知识的掌握程度，大多数是在形成性评价的基础上进行的。它的取材内容广泛且具有一定的典型性和代表性，评价的频率不高，一般一学期或一学年两三次，如常见的期中考试、期末考试等。但是它的周期太长，只是对学生学习效果的“回顾式”评价，不能适时地解决学生在学习中所出现的问题。

（四）按测验的特征划分——学科测验与综合测验

学科测验是测量学生在一定阶段时间内通过学习各门具体学科所获得的知识和技能的一种重要评价工具。学科测验的种类很多，按科目来分，可以分为语文测验、数学测验、物理测验、化学测验等。这类测验的试题具有基础性和全面性的特点，它们在概念与标准化上与其他任何学科的测验无关。

综合测验是包括不同学科内容范围、相互配合进行的成套测验。此类测验用来测量各个教学阶段中学生在若干学科上所获得的知识与技能。其优点在于编题计划的综合性，即把主要的知识、技能或各课程的主要内容设计到试题计划的各个组成部分中。评价的结果既可以进行综合性比较，也可以为分科性比较提供依据。

（五）按测验的形式划分——操作测验与书写测验（纸笔测验）

操作测验主要考查学生实际的动手操作能力及知识的应用和迁移能力。尤其在理、化、生学科方面比较突出。操作测验的准备和实施很费时，而且评分也困难，测试的条件不易控制。

书写测验也叫纸笔测验，指以书面形式的测验工具评价学生学业成就或认知能力发展状况的一种评价方式，可分为再认式测验（如是非题、选择题、匹配题等）和回忆式测验（如填空题和简答题等）。纸笔测验是教育者了解学生分析和有效解决各类问题、语言材料的组织和表达能力的有效手段。在传统的评价中一般以纸笔测验为主。

三、有效评价的必备条件

作为测验工具的测验或量表是有好坏之分的。判断一个测验是否有效，主要依赖客观的标准来衡量，而不能只凭主观经验来判断。无论是心理测验还是教育测验，不管是标准化的测验还是教师自编的测验，都要考虑其效度、信度、难度、区分度等反映该测验质量特性的重要指标；否则，这一测验的代表性和可行性就会让人质疑，影响测验的效果。

（一）效度

效度是指一个测验所能测量的准确程度，即测量结果能否准确表达所测量的特征和功能。一个测验的有效与否，关键在于它是否准确测量了其所能测量的内容。效度是学业成就评价最重要的必备条件。值得注意的是，测验的效度是相对的。任何测验只是针对一定的目的而言才是有效的，而不存在对所有目的都有效的测验。因此，在测验中，测验的试题必须依据一定的教学目标而定，而且取材应具有典型性和代表性，能对学生的评价起到诊断和预测的作用。

（二）信度

信度是指一个测验的一致性程度，即测验的可靠性程度。它是表明评价工具质量的另一个重要指标。信度和效度是相互关联的。一个测验对于某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。在学业成就的评价中，必须保持测验的准确性和可靠性。因此，在测验实施的整个过程中，必须要使试题的编制和评分具有良好的可靠性。编制的试题必须符合学生现有的心理特点，而且试题的内容应在大纲要求的范围内取材。同时，对试题进行评分时，评分者应客观公正，持相同的评价尺度，尽可能地增强评价的信度。

（三）难度

难度是指试题的难易程度。测验中，试题应具有一定的难度。只有这样，才能达到评价学生的目的。但是，难度也不应过大，一般难度值在05左右为宜。难度值通常用答对或通过测验的人数比例来衡量。

（四）区分度