培训讲师的岗位职责是什么

培训讲师的岗位职责是什么（精选4篇）

篇1：培训讲师的岗位职责是什么

培训讲师岗位职责

一、初级讲师岗位职责：

1.培训课程规划和计划：在导师的指导下，进行培训课程开发，确定培训内容，确保培训计划符合培训需求；

2.培训课程资源管理：根据企业培训需求，培训内容，在导师指导下，收集、整理、评估相关课程、资料；开拓并维护合适的学习与培训渠道；

3.培训授课：了解学员需求，参与培训授课，编制培训讲义、做好备课工作，丰富课程内容，设计课程结构，做好现场把控，根据课程反馈不断完身培训课程。

初级讲师任职资格：

1.工作经验：一年以上培训内容相关工作经验。

2.知识/技能：熟悉员工培训制度和流程；熟练运用ppt等办公软件。

3.素质要求：

1）良好的人际理解与沟通协调能力和组织能力，善于倾听； 2）较好的文字功底和语言表达能力； 3）思维敏捷； 4）愿意与他人合作，主动与其他成员进行沟通交流。

中级培训师岗位职责：

1.培训规划和计划：协助培训经理进行培训需求调研工作，参与拟定培训的具体规划、实施计划和实施方案，协助进行培训课程管理，确保培训计划符合培训需求； 2.培训资源管理：根据企业培训需求，在培训经理指导下，收集、评估相关课程、学习资料；开拓并维护合适的学习与培训渠道，确保培训资源的丰富性与适用性；

3.培训授课：了解学员需求，参与培训授课，编制培训讲义、做好备课工作，丰富课程内容，设计课程结构，做好现场把控，根据课程反馈不断完身培训课程；

4.培训效果总结：做好培训记录并跟进培训后的效果反馈；分析总结培训工作，提出培训管理与课程完善合理化建议；对培训效果进行评估，并提交分析报告；

中级培训讲师任资资格：

1.工作经验：二年以上培训内容相关工作经历；

2.知识/技能：熟悉员工培训制度建设、方式方法及操作流程；能需求情况制定培训计划，并开发设计培训课程和编写教材；熟练运用ppt等办公软件。

3.素质要求：

1）人际理解与沟通能力：具备良好的沟通协调能力和组织能力，善于制造机会去接触和了解他人，能够把握别人的态度、兴趣、观点和行为方式等，理解他人思想和行为背后的原因，并且能通过倾听与观察预测他人的反应；

2）思维能力：能够将复杂问题进行有效分解，使之更容易被理解与把握，且能根据知识、经验和常识，迅速发现问题的实质；

3）团队合作：愿意与他人合作，主动与其他成员进行沟通交流，共同分享信息、知识、资源。高级培训师岗位职责：

1.培训需求调查：参与培训需求的调查分析，了解培训学员的现状及组织者对课程的期望，以此策划培训内容；

2.培训内容策划：根据培训需求，编制培训讲义，准备学习材料，收集与课程相关的资料、信息、案例、活动，深刻理解并有效整合培训内容，设计培训授课方式，确保培训内容的专业性与生动性，确保培训方式符合学员学习习惯；

3.培训授课：专业并生动地进行课程讲授，做好现场把控，根据课程反馈，不断完善培训课程；

4.培训效果总结：做好培训记录并跟进培训后的效果反馈；分析总结培训工作，提出培训管理与课程完善合理化建议；对培训效果进行评估，并提交分析报告。任资资格：

1.工作经验：三年以上培训内容相关工作经历；

2.知识/技能：熟悉相关业务，能熟练应用PPT制作培训教案、熟练使用现代培训工具，熟练使用办公软件和人事管理软件，具备较强的企业分析能力和课程研发能力、良好的演讲能力；

3.素质要求：

1）人际理解与沟通能力：善于制造机会去接触和了解他人，能够把握别人的态度、兴趣、观点和行为方式等，理解他人思想和行为背后的原因，并且能通过倾听与观察预测他人的反应； 2）思维能力：能够将复杂问题进行有效分解，使之更容易被理解与把握，且能根据知识、经验和常识，迅速发现问题的实质；

3）影响力：能够有针对性地根据对方的兴趣、需要和利益确定并调整沟通方式与策略，并能巧妙地采用多种方式影响他人；

4）团队合作：保留地将自己所掌握的技能传授给其他成员，以此来促进群体成员间的合作。

资深培训师岗位职责：

1.培训需求调查：参与培训需求的调查分析，了解培训学员的现状及组织者对课程的期望，以此策划培训内容；

2.培训内容策划：根据培训需求，编制培训讲义，准备学习材料，收集与课程相关的资料、信息、案例、活动，深刻理解并有效整合培训内容，设计培训授课方式，确保培训内容的专业性与生动性，确保培训方式符合学员学习习惯；

3.培训授课与实施：专业并生动地进行课程讲授，做好现场把控，根据课程反馈，不断完善培训课程；参与负责重点培训项目的策划、课程开发、讲师筛选、组织实施；确保各项培训与员工发展活动取得预期效果；

4.培训效果总结：做好培训记录并跟进培训后的效果反馈；分析总结培训工作，提出培训管理与课程完善合理化建议；对培训效果进行评估，并提交分析报告。5.培训资源建设：开发灵活适用的培训与学习渠道；参与建立培训讲师与培训课件管理制度，负责企业内部培训讲师的挖掘与培养，负责组织开发外部培训机构资源，审核外部培训讲师与课程的培训效果和品质； 资深培训讲师任职资格：

1.教育背景：人力资源或本行业相关专业本科以上学历。

2.工作经验：七年以上培训工作经历，七年以上本行业工作经验优先。

3.知识/技能：熟悉员工培训制度建设、方式方法及操作流程；熟悉内外部培训组织作业流程，有培训规划课程开发等经验；熟知人力资源各项模块，能依据公司实际情况有效制定中长期培训计划，依据不同职位系统开发设计培训课程和编写教材，具有员工职业生涯设计的实际

操作经验；具备良好的沟通协调能力和组织能力、较好的文字功底和英语水平，熟练运用办公软件。

4.素质要求：

1）人际理解与沟通能力：善于制造机会去接触和了解他人，能够把握别人的态度、兴趣、观点和行为方式等，理解他人思想和行为背后的原因，并且能通过倾听与观察预测他人的反应；

2）团队合作：保持与其他成员的沟通，鼓励其他成员取得的成就，愿意帮助其他成员解决所遇到的问题，无保留地将自己所掌握的技能传授给其他成员，以此来促进群体成员间的合作；

3）规范导向：监控计划的进展、质量状况等，使之符合预定的要求，通过监控、纠错、革新等举措，从整体增进现有体系的秩序性或新建体系来提高业务品质。

篇2：培训讲师的岗位职责是什么

关键词：岗位培训,企业,战略目标,环节

一、岗位培训的涵义以及内容

1、岗位培训的涵义

岗位培训是企业对其员工所进行的培训, 这种培训旨在优化员工工作, 提高生产效率, 促进组织目标的实现。简单地说, 包括以下几方面的内容。

(1) 就对象而言, 岗位培训针对企业员工。通常不包括学校教育、岗前培训、再就业培训。也就是说, 在员工招录以前的各种培训, 有些是直接针对将来的岗位需要而进行的。下岗失业人员为了再就业而进行的职业技能培训, 无论是政府部门组织的还是个人自主参加的, 都不能称为岗位培训。

(2) 就组织者而言, 岗位培训的组织实施者是具有独立法人资格的企业。企业员工出于自身职业发展需要而参加的培训, 如一个不需要财会专门知识的技术人员参加会计师资格考试培训, 不能称为岗位培训。员工因自身兴趣爱好而进行的各种娱乐性活动的学习, 尽管有益于员工的精神需要, 但也不能称为岗位培训。同时, 员工完全自主选择的、在企业之外进行的、有益于现行岗位的各种技能培训, 从狭义上讲不是岗位培训, 由于这种培训是以员工独立付出为代价而进行的, 不是企业行为。

(3) 岗位培训的目的是促进组织目标的实现。基于这种培训的组织者和对象的特殊性, 岗位培训必然带有很强的功利性。这个明确的目标就是优化员工工作以生产出优质的产品, 包括物质产品和精神产品;提高企业生产效率以创造更多的价值, 包括经济价值和社会价值。因此, 岗位培训是实现企业战略目标的重要环节。

2、岗位培训的内容

(1) 技能培训。一般包括专业技术理论和实际操作技能的培训, 但对时下许多企业而言, 被聘用的员工大都已经具备了基本文化知识和技术理论。技能培训的主要内容是企业自身所需要的专业操作能力的培训, 是岗位要求必须掌握的技术技能培训。这是夯实员工基本功的重要方面。事实上, 员工在招录之前都掌握了一定的技术技能, 进行过学校教育。岗位技能培训的目的是弥补学校教育在生产实践中的某些不足, 填平理论与实践之间的鸿沟, 实际操作技能的培训是岗位培训的主要内容。

(2) 职业道德规范的培训。在对职工进行科学文化教育和技术技能培训的同时, 要十分注重员工的社会公德教育、职业道德和操守教育, 提高员工的职业道德水平和人格修养。员工的道德修养直接影响着企业的形象。成就一大批德才兼备的员工, 最终也会成就一个了不起的企业。社会公德、主人翁意识、爱岗敬业、奉献精神等是职业道德规范培训的主要内容。

(3) 企业制度与企业文化的培训。传统的企业员工岗位培训强调立竿见影的短期效用, 对企业制度与企业文化的培训并不重视。随着知识经济的到来, 全球市场竞争的加大, 企业文化软实力在竞争中突显其重要性。打造一种具有竞争力的品牌文化, 是许多现代企业所追求的重要目标。企业文化不但体现在企业制度当中, 也体现在企业员工的个人素养和作风上。一个好的企业, 并不仅仅好在其生产的物质产品的质量上, 而是能够创造一个舒适的、健康向上的文化氛围。“联想”自有联想的气派、“海尔”自有海尔的作风, 而体现这种气派和作风的, 正是这个企业的文化。岗位培训中不能缺少对企业制度和企业文化的培训。

(4) 职业规划。在很多场合下, 我们把职业生涯规划和岗位培训均当成是人力资源开发的一个子项目。可是, 在岗位培训中如果缺少了职业规划, 就将达不到培训所预期的效果, 其原因是岗位培训的眼前作用是优化工作、提高效率, 而员工的职业规划将使员工的心理担忧释然。岗位培训的结果是更优质、更高效的工作, 而这种工作, 将会使员工因更高的贡献而相应获得更高的回报, 即薪酬的增加或职位的提升。

在我国, 企业员工的岗位培训还包括社会主义理想和国家方针政策的教育。因此, 岗位培训并非是简单的操作技能训练, 而是一种内容丰富、环环相扣的职业培训, 其意义十分重大。

二、岗位培训在企业战略管理中的重要作用

1、适应企业生存环境的变化

在企业运营中, 环境显得十分重要。企业的生存环境包括时间环境、地域环境、制度环境、市场环境等。时间环境是指企业当下所处的时代背景以及发展趋势、企业隶属产业是朝阳产业还是夕阳产业等。地域环境又称地理环境, 包括自然地理条件和人文特色。制度环境是指当地政府在经济发展、产业支持、项目规划、环境保护、税收政策、宏观调控等方面的方针、政策、法律、规定等。市场环境包括市场化程度、市场法制化程度、供求状态等要素。由此可见, 环境可以决定某些产业的兴衰, 却并不能够完全掌控个别企业的存亡。企业试图改变环境, 但更大程度上只能去适应环境。上述任一环境发生重大变化, 都会影响到企业的发展。在环境的变迁中, 岗位培训能够使企业“迎挑战、抓机遇、促发展”。先哲说:“天不变, 道亦不变。”天, 即是环境。天变, 自然道亦变。环境变迁引发战略调整, 而战略调整必然要求员工技术技能的更新, 甚至职业理念的变换。岗位培训在很大程度上使企业能够抓住天机, 顺应变化。

2、适应企业角色的转变

企业, 作为永恒不变的角色———市场的主体, 永远都朝着利益最大化目标而奋进。对企业来讲, 真理就是利益。因此, 不同的企业其差异性不在于是否追逐利益, 而在于追逐什么样的利益和怎样追逐利益。对利益本身的认识不同, 会导致企业角色的定位不同, 这里面包括了企业的使命、价值取向、战略目标等。企业的使命, 就是企业对自身的一种社会角色定位, 它是企业存在的原初动力, 直接影响企业的价值取向, 即以什么东西作为自己最大的利益, 而这种价值取舍又会决定着企业的战略规划和目标。职工是企业的生命力, 就目前的生产力水平而言, 企业未尝不是一个群体, 一个由多人构成的有组织的团体。这里面的任何一员都会对企业角色的定位产生影响, 最终形成企业角色的是所有员工角色意识和行动的合力。企业角色的定位和转变, 依赖于整个员工角色意识的定位和转变。岗位培训对企业制度与企业文化的重视, 正体现着这一点。从这个意义上讲, 岗位培训增强的不仅是企业的硬实力, 还包括软实力。

3、适应人的全面发展, 促进企业战略目标的最终实现

实现人的自由全面发展是社会发展到高级阶段的要求, 马克思主义是这么强调的, 而西方一些国家也正在这样努力。岗位培训不但发展了人的生活技能、生存本领, 还为员工提供了一种归属感。员工因被重视而把企业的兴盛当作自己的事业追求。岗位培训使员工成为全面发展的个体, 同时又成为企业整体规划中的一个有机组成部分。企业离开员工的向心力则不能发展, 而员工离开企业的感召力则失去温情。岗位培训给了企业和员工相互沟通的一个平台, 有了这个平台, 企业的战略目标才有可能实现。

三、岗位培训中常见的失误及修正

企业员工的岗位培训在企业战略目标实现过程中具有如此重要的作用, 那么进行有效的岗位培训就成为了人力资源开发的重要任务。但是, 很多企业在岗位培训工作中存在着许多弊病或失误, 大体来讲有以下几个方面。

1、过分强调理论而轻视实践

员工岗位培训需遵循“实际、实用、实效”的原则。实际就是说培训本身要从企业、员工个人的实际出发, 制定培训计划、实施培训方案。实用, 就是要在实际的基础上, 缺什么补什么, 培训内容要让员工在岗位工作中用得上。实效, 就是企业为员工的培训付出代价后要能有所回报, 经济效用和社会效用一个都不能缺。因而, 岗位培训“不能离岗”, 即不能离开岗位所需, 国外有“换位代职”的培训项目, 国内也有一些企业效仿。对人员流动较大的企业来说, “换位代职”未尝不是一种实惠的行为, 这使企业避免了因雇用临时工作人员而付出更多代价。这种培训形式在本质上依然属于“不离岗”的培训。

2、岗位培训在很多企业有“完成任务”、“交差”的嫌疑, 形式过于简单

对企业来讲, 永远不能离开效益讲培训, 因为企业不是公益教育机构, 那么, 从培训成本的角度考虑, 更要精打细算、统筹兼顾。在培训形式上, 传统的导师带徒的做法并不值得过多地批判, 这是一种有效利用企业现有资源的好方法, 但导师带徒的培训内容仅适应企业新聘员工, 并使某些不良因素代代相传。以岗位培训授课方式来讲, 函授、面授、网络远程教育都可以, 总体来看, 应以函授、远程教育为主, 面授为辅。就函授和远程教育来说, 当以案例教学为主, 重点讲授工作中常遇到的难题, 个案分析, 专题讲授;就面授而言, 研讨会、交流考察等都是较好的培训形式, 同时面授还得把“送出去”和“请进来”结合起来。把员工送到专门机构培训, 或是请专家到企业授课, 两者各有特色, 要因时因事因地制宜。另外, 整个岗位培训在时间上都应坚持短期与长期相结合。

3、很多培训内容空洞, 形式花哨, 不讲实际

培训内容固然要从企业战略发展需要出发酌情取舍, 但员工个性发展也不能因而受到挫伤。因材施教这句老话在岗位培训中一点都不老。有些单位制定了“双向选择”的培训方案, “双向选择”就是人力资源部制定出一系列的培训课程, 除少量课程是必修的外, 员工可以自主选择一些课程参加培训。这样就极大的提高了员工的主动性、创造性。一群毫无个性和创造力的员工, 对企业来说还不如一些管用的机器。岗位培训不是走过场的事情, 应严格考核, 并将考核结果直接与晋级、评优、定岗、薪酬等联系起来。

规范、实用、经济的岗位培训, 能够使企业迅速提高生产效率、改良员工素质、塑造企业文化, 并最终实现企业战略目标。

参考文献

[1]张继萍:新形势下企业职工岗位培训工作初探[J].中国冶金教育, 2001 (1) .

[2]胡孝政:宝钢如何做好岗位培训[J].人才资源开发, 2005 (7) .

[3]马安强:浅谈新形势下对职工岗位培训的认识[J].交通企业管理, 2005 (1) .

[4]张同省、田晓昀:走宽走实新型人才队伍教育培训之路[J].现代企业教育, 2006 (4) .

[5]杨建伟、刘韶峰:岗位转换:复合型人才培训模式浅谈[J].中国科技信息, 2008 (1) .

[6]耿萍:岗位培训的再思考[J].现代企业教育, 2001 (9) .

篇3：市委书记的职责是什么

首先，应该明确现阶段市委书记的职责定位。只有了解市委书记的职责是什么，工作才能有方向、有思路。这个问题目前党章里没有直接讲，只是规定了市委是上级党委派出的代表机关，受权领导本地区工作。中发【2008】四号文件中对各级地方党委书记职责有一些具体表述可供参考：地方党委书记负责主持党的全面工作，组织常委会活动，对党委工作负主要责任。在实践中还有一种流行的说法，党委书记的职责是“总揽全局、协调各方”。

以上的各种表述主要还是在工作层面上对各级地方党委书记的职责作一般技术性描述。这对理解和明确市委书记职责有帮助，但仍没有深入到问题的本质。笔者认为，如果要对现阶段中国共产党市委书记职责给出一个更本质性的界定，应该是：作为党的人格化执政代表掌管好党的市一级政权。

党委职责定位的核心有两点：一是强调执政意识。中国共产党作为一个政党，谋求长期维护执政地位是党的生命所在。强调执政也意味着承认党并不是政权本身，政权是国家的。一个政党的执政地位不是与生俱来，也不会是一劳永逸的。由于我们党长期执政，很多时候这一重大的基本问题已经被忽视到危险的地步。缺少失去执政地位的危机意识，常常使一个伟大的政党在麻痹中死亡。二是强调政权意识。政权与政府不是一个概念，但在实践中往往被混淆，这种混淆常常造成市委书记和市长之间分工不协调甚至严重冲突，其实只要明确市委书记是管政权的，市长是管政府的，就不会出现角色冲突。书记的工作是执政，市长的工作是行政。先有政权才有政府；先取得执政地位，才有行政权力。在我国，政权是立法、行政、司法、军队等多系统权力的综合，政府只是政权中的一个局部——行政权力机关。只有在法理上明确书记与市长分工定位，工作才能更好地开展。

实践中，执政与行政、书记与市长职责错位的原因有以下几点：一是长期和平与执政后，很容易使我们认为政权是天然永存的，夺取政权的艰难和维护政权的不易难以真正引起人们的关注。干部的精力往往集中于行政用权而不是维护政权。二是党的现阶段中心工作是经济建设，党委书记不能不抓经济，抓经济方式过于直接就很容易与政府工作相重合相混淆。三是我们的干部业绩考核体系又加强了上述问题的产生。我们目前对市委书记的考核与对市长的工作考核几乎完全是一样的，这不能不引导书记市长去争干一样的工作。

归结起来，导致执政与行政错位的本质是这样一个命题：经济发展是否等于政权稳定。法国历史学家托克维尔在《旧制度与大革命》一书中揭示，革命的发生并非是人民的处境越来越坏，反而是法国君主制最繁荣的路易十六统治时期，加速了大革命的到来。托克维尔向我们传递了一个信息，那就是经济繁荣并不一定导致政权稳定。在中国社会转型复杂的新形势下，绝不是经济搞上去了政权就会自然稳固。在一定条件下，经济的发展还更可能成为政权更迭的催化剂。我们在强调经济建设为中心的同时，必须高度关注政权建设。

其次，应该明确市委书记的重点工作。按照市委书记的职责和任务，在推动市域科学发展中主要是做好“五管”。

一是管方向。就是管住管好涉及全局和长远的社会经济目标、战略、规划和政策，管住管好政治意识形态和社会思想动态，确保工作紧紧围绕党领导下的科学发展的轴心和方向。具体的管理途径就是通过市委常委会和各个政权机关的党组把有关的重大决策集中上来并依法依规执行下去。对人大、政府、政协等方面的工作，要注意通过党组进行领导，使市委的领导作用渠道顺畅。

二是管体制。就是协调各方理顺健全各种涉及全局的体制机制，消除影响科学发展的体制弊端和机制障碍，充分合理地发挥各个方面的内在活力、外向和力与相互制力。体制变动大多离不开党委的决策，需要书记多出点子，狠下决心。同时，上层建筑要与经济基础相适应，因此要改革现有的与社会主义市场经济不相适应的体制机制，促进经济繁荣，保障公平正义，满足人民需求。

三是管干部。就是管好党员队伍特别是管好党员干部。关键是做好激励约束和考核任免，使职务的责任、风险与权力相称，尽快提高干部的政治、业务和文明素质。要下气力完善市管领导班子和领导干部考核任免办法，用科学有效的制度和办法评出政绩，使优者能上，劣者能下。通过组织赛马而不是领导相马比出优劣。努力建立能真正比出优劣的起点公平、规则公认、考评公开、裁判公正、结果公示的科学激励和约束机制。要下气力做好职务责权的内在约束和外部制衡，使权力待遇前后的责任和风险相对应，使不作为、乱作为成为风险大、责任重、轻易不敢为之的行为。要高质量轮训和培训干部特别是领导干部，大大提高有效领导科学发展的眼界、品位、能力和水平。

四是管环境。科学发展需要一个良好的执政环境，只有拥有良好的执政环境，科学发展这棵树苗才能在我们这个社会里长成参天大树。因此，做好一把手应该做好上下左右的沟通协调工作，为科学发展营造最大外部支持和创造良好的周边环境。

五是管难题。全心全意为人民服务，这是我党的宗旨。为了更好地实现这一宗旨，党政机关就要协调工作。市委书记要协调解决人大、政府、政协在工作中需要帮助解决的重大疑难问题。这是最基本的职责。只要是对人民有利，对提高执政能力和水平有利，各方都管不了、管不好的工作市委书记都要做。

作者：中共廊坊市委书记

篇4：培训讲师的岗位职责是什么

一、从两种教师出发:“教育学概念的教师”与“教育人的教师”

教育者的灵魂意指教育者这一类人的本质问题。显然, 探讨这一问题的意义不仅涉及教师职业与其他职业的根本区别, 更重要的在于我们如何理解高素质教师及其培养的问题。为了对这一问题做出本真的解答, 凯兴斯泰纳进行了大量的社会调查和分析。在此基础上, 他首先提出了教育者的一般概念, 即那些“有意或无意地本着提高人们精神境界的思想而对其同代人的精神生活世界施加影响的人”。在此意义上, 教育者包括教育学家、教育家, 甚至包括有影响力的作家、艺术家等等, 更甚者“每一个人, 不论他有什么特点, 他都是一个好的或坏的教育者”。进而, 凯兴斯泰纳对教育者的概念做了非常关键的区分, 即“教育学概念的教师”与“教育人的教师”。前者仅仅是具有渊博教育学理论知识的人, 后者则是除教育知识外, 自身有良好教养且能教育他人的人。他强调“教育学概念的教师离一位教育人的教师尚差十万八千里。将一些写了几本教育学理论书籍的人称为伟大的教育学家的做法, 实属一大天真的误解”。我们可以将其他领域里的卓越著作者称之为各种“家”, 如数学家、哲学家、音乐家、雕塑家等等, 但不能将这一思维贯彻到教育领域。因为教育领域所指向的任务是培育人, 而非制造知识的容器。在凯兴斯泰纳看来, “教育人的教师”才真正触及到了教育者的灵魂。

凯兴斯泰纳认为, 教育者在其本质上是一种对现实有特殊偏爱的“价值承载者”。其中包含两层意思。一是真正的教育者的动机在于对教育实践的特殊偏爱。这种偏爱是一种乐于爱人、助人的精神意愿, 而非其他方面的意愿。正如凯兴斯泰纳所说, 在教育的历史进程中, 出于利己意愿和权欲的教育者和教育机构从来都是不乏存在的。但这样的教育者绝不是真正意义上的、有灵魂的教育者, 因为出于利己的意愿, 只能培养出“精明能干的手工工人、有用的公务人员、熟练的农业工人”;出于权欲的意愿, 只能造就“一批得心应手的工具、顺从听话的部下、忠实可靠的人”。显然, 这样的人并非教育本意所要培养的人, 这样的教育者和教育机构是缺乏教育者灵魂的存在。此外, 凯兴斯泰纳指出, 教育者的灵魂一定是扎根在教育实践中的, 并面向具体的、丰富的个人。二是教育者的灵魂是有一定价值担当的。教育者出于对教育实践的特殊偏爱, 才能彻底地担当起“价值承载者”的角色, 把一些带有永恒性价值 (如“正义、真理、忠诚、友爱或者人与人之间的爱、友谊、忘我精神、善良、同情感等”) 的传递与具体而特殊的个体联系起来。出于利己或权欲的教育者所诉求的必然是一己之私, 从根本上而言, 他们只是为某些人或某些集团服务的人, 而不是有独立精神的“价值承载者”。

至此, 教育者的灵魂在凯兴斯泰纳的论述中逐渐显露了本质的特征。但问题依然存在:是什么使得教育者能够对教育实践产生一种特殊的偏爱?又是什么能让价值承载和传递得以可能?对这两个问题的回答在更深的层次上指向了教育者的灵魂所在。

二、教育者的灵魂:一种“社会型” (2) 的个性模式

凯兴斯泰纳极为推崇裴斯泰洛齐式的教育精神, 他认为教育者的灵魂必然符合以此类教育精神为核心的“社会生活形式”。“这种生活形式出于对被视为唯一的、无时间限制的、价值的未来承载者的未来人, 对未成年人崇高的爱, 完全能够根据价值承载者的特殊的可塑性, 以持久的精确性影响其灵魂的形成。并且在实施这种爱的过程中, 使灵魂的形成达到最完美的效果。”可见, 教育是灵魂与灵魂间的交流, 交流的目的在于达到灵魂完美的境界。凯兴斯泰纳认为, 若要对一个个具体而特殊的灵魂产生使其趋于完美的影响, 教育者本人首先必须是有灵魂的人, 即具备一种“社会型”的个性模式。具体而言, 这种个性模式包括四个相互关联的特征。

第一, 对受教育者的纯真的爱, 即“乐于影响和帮助未成年人成长的单纯心理”。凯兴斯泰纳认为, 对于教育者来说, 这种爱超越了其他形式的爱, 教育者在实践这种爱的过程中会得到极大的快慰和满足。同时, 正是有了这种爱, 教育者对于受教育者的影响和帮助便会表现为一种纯正的教育意愿, 并因此产生持续不断的教育热情。这样的爱与热情推动着教育者在课内、课外与学生们亲密地融为一体, 继而取得学生的信赖, 成为他们的忠实朋友。在他看来, 真正的教育者一生都保持着这种纯真的情感, 它能融通教育者与学生之间的心灵阻隔, 它就像一种“幼儿意识”指引着教育者探索学生的兴趣和需要, 形成正确评价学生的生活方式及举止表现的能力。由此, 深入人心的教育变得容易, 丰富人性的培养也成为可能。如果没有或者缺乏因这种爱而产生的心灵对话, 那么“教育行为就极易变成一种强制性行为的过程”。恰如苏霍姆林斯基所说, 教育活动中最令人痛心的事情是“只因师生之间没有任何精神纽带的维系, 孩子的心灵对教师严密地封闭着, 致使那些虽然精通本门科目的教师, 其施教也会成为一场残酷的斗争。”[2]

在谈到关于这种教育之爱的来源问题时, 凯兴斯泰纳认为教育之爱在很大程度上是“原始的、先天的”个性倾向, 但他同时强调这种爱的“意愿与热情不可不来自于同青年人的交往”。在与学生的交往中, 教育者的这种情感会不断地被保存和纯化。需要指出的是, 如果教育者的思想朝着“不断增强的深思熟虑”和“某种较全面地向着理论”的方面发展, 教育者的灵魂之爱就会有趋于消失的危险。

第二, “成功地实践这种爱的能力”, 即“按照受教育者可塑性的限度, 真正塑造出具有不同特征的灵魂的能力”。凯兴斯泰纳认为, 这种能力是教育之爱得以实现的关键要素, 具体而言, 主要包括“心灵上的敏感”和“教育上的善解人情”。前者是指“能够从人的每一个细小的表现与动作 (如话语、行为、表情等) 中, 预感地、直觉地把握人们心灵的能力”;后者是“一种能够在由于我们的敏感性而正确把握事物的具体情况下, 迅速而且有把握地认识并实施该做的那些有足够手段保证的事情”的能力。他强调这两种能力是任何东西、任何学识都代替不了的。教育者即使不具备一些必要的心理学知识, 但是凭借着非凡的“感情移入”的能力, 也能将某种心灵的秘密解开。在凯兴斯泰纳看来, 借助于它们, 教育者才能够敏感地了解和把握受教育者的身心状态, 迅速地采取适当的教育手段;借助于它们, 各种教育理论知识才能真正生效, 而不至于成为对受教育者的压制和束缚;借助于它们, 教育者的灵魂与受教育者的灵魂才能产生深层的沟通、共鸣, 从而实现永恒性价值的传承。虽然教育者的“敏感性”“善解人情”有着很大的先天成分, 但更多的则是通过实践锻炼而获得的, “并非什么特殊的东西, 它只不过是一种直接的, 由于同实际的真实接触而产生的我们的行为方式”。正是在同受教育者日常交往的各种形式中, 这种爱的能力逐渐变成一种“几乎是无意识地”“对正确手段的选择的能力”, 最终形成教育者进行适宜教育活动的直接反应力。凯兴斯泰纳一再强调, 这种能力几乎决定着所有教育措施的成功应用。如果忽略了对它的培养和运用, 那么掌握教育学法则和心理学规律越多的人, 往往在采取教育措施时就会犯下越多的错误。

第三, 对“个性诊断的能力”, 即“不偏不倚地”把握受教育者个性的能力。凯兴斯泰纳把这种“个性诊断的能力”与医生面对复杂、疑难病症时探明病因的过程相比较, 指出教育者所实施的个性诊断更加困难, 乐于帮助受教育者的单纯心理、敏感性和教育上的善解人情的能力等特征加在一起也只能使个性诊断易于进行, 并不能保证其完全有效。他认为这种能力涉及的是一种“灵魂探索者的观察能力”, 虽不同于自然科学家的观察能力, 但也是先天性的观察力。他指出, “也许此处正是完美的教育者的天性的灵魂, 同真正的诗人的灵魂极其相似之处”, 然而“伟大的教育者同伟大的诗人一样罕见”的原因也在这里。在此意义上, 凯兴斯泰纳认为, 苏格拉底式的哲学家、救世主式的耶稣虽比比皆是, 但这二者只是整个人类的教师, 而并非真正的教育者、伟大的教育家。

究竟是什么使得教育者如此难以对个性做出不偏不倚的诊断?凯兴斯泰纳认为, 个性诊断“是通过同情或厌恶以及本身的价值结构实现的”。教育者所担负的任务, 在根本上而言, 是能将理想中成熟的、典型的、完满的人之形象与具体的、变化中的受教育者联系起来, 造就普遍性之下的特殊个体。正是由于教育实践所面对的是一个个绝无重复的鲜活个体, 教育者要做到这一点就十分不易, “不仅需要有一种特有的素质, 同时还必须具备一种不断同自己作斗争的毅力”。教育者自身有一定的喜好及价值结构, “却不得不以百倍的关怀和爱去拥抱那些有可能会变成完全不同的价值结构”。这便是最大的困难所在。但是, 教育者必须具备这样的能力, 不仅能以客观的态度、以同样的爱去对待每一个学生, 而且能原谅、甚至完全忘记学生所犯下的错误。

第四, 能对受教育者的个性发展施以持久的、坚定不移的影响。凯兴斯泰纳认为, 一切教育的根本任务是使“受教育者形成一种坚定的, 通过习惯养成的, 并以特定原理为基础的性格”。为此, 教育者自己首先必须是一种有性格的人, 并具有不屈不挠的奋斗精神。因为“只有当教育者本人已具备固定不变的性格、具备统一的整体意志时, 才能对他人实施永恒不变的影响”。这种性格说到底就是以永恒性价值为内核的上述诸种特征的融合, 即“社会型”的个性模式。其次, 教育者要建立起自己的教育权威。凯兴斯泰纳强调, 这种权威建立在“尊重、爱和对思想与道德优越感谨慎从事”的基础之上, 仅仅是一种使人“自愿的、发自内心顺从的”手段。唯有出于“爱和敬畏”的自愿顺从, 教育对象才会敞开心扉、乐于接受教育者的影响。需要特别指出的是, “教育者身上不能而且不允许有强权者的特征”。强制性的顺从只能加强教育的阻力, 并极有可能泯灭教育对象的个性特征, 导致教育者工作的失效乃至负效。

以上的分析显现了凯兴斯泰纳所要强调的主题——教育者的灵魂是一种“社会型”的个性模式。这种个性模式立足于“社会型”的本质, 即那种伟大有力的、充满智慧的教育之爱。“这种爱永不消失, 永远光彩照人。它笑迎道德高尚的人, 也笑迎过失者。它不知厌倦, 从不失望。它始终充满希望, 永不气馁。”除此之外, 凯兴斯泰纳还论及了“作为教师的教育者”所应具备的“教育财富”“口头表达”“引导课堂活动”“价值兑现”等方面的能力, 强调教师培养应以教育者的灵魂为核心, 教师教育的机构或场所必须处理好“社会”“信仰”“民族精神”“知识”等方面的问题, 形成适合教育者灵魂生长的集体氛围。但是, “在教师的个人价值中——即使再次强调也不过分——社会的本性、爱的基本原则起着决定的作用, 而不只是理论举止”。这便是教育者的灵魂所在。

三、小结及启示

综上所述, 我们可以看出: (1) 教师或教育者是“教育人的教师”, 而非“教育学概念上的教师”。这是教师职业区别于其他职业的根本所在。作为教育者, 重点不在于知识、技能的教学, 而是关注并促进每一个学生的心灵成长。 (2) 教育者的灵魂或者本性是一种“社会型”的个性模式, 其特征是以爱为内核, 凝聚“敏感性”“善解人情”“个性诊断”的特质, 并以“永恒性价值”为导向。 (3) 教师的培养要以教育者的灵魂为核心, 培育其“教育意识”和教育的“基本心境”, 而非偏向各种理论和教法的培训。虽然凯兴斯泰纳身处19世纪末20世纪初的德国, 有一些观点确实需要认真辨伪和批判, 但这并不妨碍其核心主张对于我国当前教师教育方面有重要启示。

首先, “教育学概念的教师”与“教育人的教师”的区分有助于我们深入理解教师职业的独特性, 即育人的特性。这就意味着在完善教师资格认定方面, 除了对教育学、心理学知识和专业知识及技能的测试外, 绝不能忽视对教师职业本质特征的测评, 比如可以进行必要的“职业性向” (3) 测试, 分析个人成长档案, 进行必要的社会关系评价等等。如若不能卓有成效地从这方面完善从教资格的限定, 必将影响教师教育质量的提升。除此之外, 这一区分显然还会引发我们深入思考此类问题:我们现有的教师是什么类型的?我们要培养什么样的教师?我们在培养什么样的教师?

其次, 教育者灵魂的“社会型”本性及其特征有益于我们从根本上把握教师素养的核心所在。在教师教育着力于提高培养质量之时, 我们不妨反观质量本身, 是偏向知识、技能的质量还是以教育之爱为核心, 致力于教育意识和教育心境的质量。如果我们的教师培训倾向于“由项目设计者和专家提供的预设知识”, 并“因此能够从教师认知能力上获得提高就实现了培训的目标”, [3]那么, 我们所培养出的“卓越教师”就极有可能偏向了“教育学概念的教师”。

最后, 教师培养以教育者的灵魂为核心, 启发我们向着能提升教师育人素养的方面完善教师教育的内容和方式。内容上, 可以围绕培育和提高“教育意识”加以调整和充实, 比如:增加一些育人方面的成功案例;挖掘原来课程中的情感、价值因素, 培育教育信念;提供与一线教育接触的机会;加大教育实习的比重等等。方式上, 可以促进教师教育的机构形成一种能增进“社会型”倾向的集体氛围, 使得教师和学生、学生之间、教师及领导之间结成一种亲切、友爱、融洽的关系。

此外, 对于从事教师职业或准备选择这一职业的人来说, 从教育者灵魂的角度进行自我检验或者自我提高也是十分有意义的。培养或成长为优秀教师乃至“卓越教师”所依靠的并不仅仅是专业知识和技能, 更为根本的是教育意识和教育情怀。正如李秉德教授所言, “以爱的关怀为主导的实际行动”才能将教育工作者具备的教育知识技能转化为强有力的教育力量, 并使教育者从学生的成就中获得幸福。[4]

或者, 最为重要的是:我国教师教育在向提高“质量效益”、培养“卓越教师”方向的变革中, 不得不正视和警惕凯兴斯泰纳所曾有过的那种担忧, 即“随着事物的改革, 我们或许会有好一些的‘传授知识的教师’, 却得不到更理想的‘教育者’。毋庸讳言, 令人担忧的是, 比起对纯知识性教学的担忧更严重的是一种潜在的危险, 即我们试图在此阐明的那些教育者本人的特性不仅不会得到发展, 相反, 有可能渐渐消失”。因此, 教师教育观有必要“从偏重于人的认知性创造素质发展的‘知识本位’立场, 回归到重视人的完整德性生命发展的‘德性本位’立场上来, 实现整体性和根本性转型”。[5]

参考文献

[1]于兴国.教师教育发展的趋势、因素及其策略研究[J].教师教育研究, 2010, (6) .

[2]苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].北京:人民教育出版社, 1998.

[3]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究, 2010, (11) .

[4]李秉德.一个老年教师的心声[J].教育研究, 2002, (8) .