语言融合

语言融合（精选8篇）

篇1：语言融合

融合语言活动：快乐服务站

大4班 执教：方 芳

一、设计思路：

1、选材的思考：

（1）来自主题。《周围的人》是大班主题活动之一。自从开展本主题以来，孩子们了解到他们周围的人对自己生活起着非常重要的作用，然而孩子自身忽略了自己在社会中所处的地位，认为自己并不起作用。因此本活动想借助小动物帮助他人的情节，让幼儿理解助人为乐的实际意义；同时让幼儿通过讨论明白：帮助别人要做合适自己的事，这样才会给别人带来快乐。

（2）来自生活。大4班是融合试点班，平时一周总有三天会有康康1班的特殊幼儿进入本班参加半日活动。虽说大部分幼儿都已接纳、熟悉这两名特殊幼儿，但是真正要落实到行动上去怎样帮助这两名特殊幼儿还有些茫然，因此，我选用了这一教材，目的是通过本次活动，让本班幼儿更深地了解这两名特殊幼儿的需要，从而落实到行动，最后让大家体验到帮助与被帮助的快乐。

2、幼儿的经验分析：

这是一次融合语言活动，有特教班的两位孩子融入到大4班中，本次活动内容的选择主要以大4班孩子的能力为主。

根据近阶段的主题与教学开展情况来看，本班幼儿的经验已有了以下两方面的准备。

（1）对周围人的工作与自己生活的关系有了一定的了解；

（2）已具有初步的合作、分享的意识。近阶段，金老师的活动《丁丁找快乐》做了较好的铺垫，让幼儿在感受故事的同时让孩子感觉到：在帮助别人的同时，自己也很快乐。而这种分享和帮助不光是自己身边的好朋友，也包括那些需要帮助和关爱的特殊小朋友：黄XX和毛XX。

3、活动的价值分析：

本活动想借助小动物帮助他人的情节，让幼儿理解助人为乐的实际意义；同时让幼儿通过讨论明白：帮助别人要做合适自己的事，这样才会给别人带来快乐，最后让大家体验到帮助与被帮助的快乐。

4、融合教学法的运用：

首先，“榜样学习法”是特教班孩子在学习中所必需用的方法，根据康康1班研究的普特融合中的教学方法——“榜样法”，在整个活动中让大4班幼儿作为一个个榜样，供特教班幼儿模仿学说、学做，将榜样法贯穿始終，起到一个榜样示范的作用。其次运用了“直观教学法”。借助多媒体手段，把小动物们帮助别人的过程演化成一幅幅生动、形象、动态的画面，满足了故事对特殊角色的动作处理，也满足了幼儿对视、听感官积极参与的要求。通过生动、形象化的动画帮助幼儿理解故事。

最后还运用了“情境游戏法”。情境游戏既符合幼儿学习语言的特点，又能帮助幼儿获得有关的语言经验。幼儿在游戏的过程中可以看到具体的故事场景，还得注意倾听别人说话、理解他人说话意图，考虑怎么回答，从而逐步提高在不同语境中运用适当语言的能力。当然在游戏中，孩子们还能互相协商、合作。

二、活动目标：

1、理解快乐服务站的实际意义，知道要用自己的本领给别人带来快乐。2.、体验帮助及被帮助都是快乐的。

三、活动重、难点：

体验帮助及被帮助都是快乐的为重点，理解快乐服务站的实际意义为难点。

四、活动准备： 幼儿知识经验的准备：

1、对周围人的工作与自己生活的关系有了一定的了解；

2、已具有初步的合作、分享的意识。教师环节材料的创设：

1、课件《快乐服务站》。

2、玩具电话两个、快乐小区及快乐服务站的场景布置。

五、活动流程：

情境导入----理解故事----逐层推进----拓展延伸

↓ ↓ ↓ ↓ 激发兴趣 感知情节 加深理解 升华情感

六、活动过程：

（一）情境导入，激发兴趣

师：我们知道：在我们周围有许多人在为我们服务时感到很快乐，而我们在得到他们的帮助后也很快乐。

（二）理解故事，感知情节

1、今天，方老师要带大家去一个地方，看看这是哪里呀？（快乐小区），在这个小区有个快乐服务站，站里有一群小动物，他们非常乐意为别人服务，我们来听听这个故事吧。

2、教师点击课件【故事欣赏】，幼儿看课件，欣赏故事《快乐服务站》。

3、幼儿讨论：

（1）故事发生在什么地方？（2）有哪些小动物担任服务员？（3）他们各自去帮助谁？（4）他们快乐吗？为什么？

（此环节让特教班幼儿模仿普教班幼儿说，初步了解故事中的人物。）

（三）逐层推进，加深理解

1、你觉得小动物的本领大不大？为什么？

2、故事中的大象做了什么好事？

3、什么好事是猴子做的？

4、刺猬、兔子又做了什么好事呢？

5、讨论：小兔去救火好不好？为什么？（自由讨论，大胆说出自己的想法）教师小结：这些小动物根据各自的特长，去帮助最需要帮助的人，帮助他们解决了难题，所以小动物们很开心，很快乐，帮助别人可以得到快乐。

（此环节让特教班幼儿继续模仿普班幼儿说，进一步理解要用自己的本领给别人带来快乐。）

（四）拓展延伸，升华情感

1、想一想，黄XX、毛XX有哪些困难需要你们帮忙的？

2、想一想，你有什么本领可以帮助他们？

3、游戏：快乐服务员

（1）请两位教师充当电话员，幼儿分成四组，两组充当服务员，两组充当寻求帮助的人，幼儿通过打电话寻求服务员帮助。

（2）游戏过程中，做服务员的幼儿注意服务的态度，被帮助的幼儿要表示相应的感谢。

（此环节关注普特幼儿是否能合作游戏，体验帮助及被帮助的快乐。）

七、活动延伸

1、引导普教班幼儿在平时的生活中要学会多帮助特教班的同伴。

2、在区角活动中设立“快乐服务站”，让孩子们进一步参与游戏。

2010年12月21日

活动反思：

师生互动的有效度既有赖于幼儿的兴趣，还有赖于幼儿自身的体验和知识经验。幼儿有了一定的感受和体验，才能有话可说，有感而发，师幼之间才能产生有效的互动。

本次活动的选材首先来自主题；其次来自生活；最后是根据幼儿的经验选择了本教材。

在活动中，我运用了“榜样学习法”、“直观教学法”、“情境游戏法”等方法。活动中以幼儿自身的经验展开讨论，通过挖掘自身细微的能力来激发幼儿帮助别人的热情，那样教学活动中师幼互动的有效度就有所提高了！

同时在活动中我关注全体与个别的兼顾。对于胆小的幼儿怯于大胆地进行表达的时候，我积极鼓励，选用简单的问题让其回答，满足了这些胆小幼儿要获得成功的愿望，也保护了他们的自尊心。特别是特教班的两位孩子也在我的指导下尝试着大胆表述，在座的老师都赞叹他们的进步。

篇2：语言融合

摘要：多民族文学教育的展开需要强调多元文化的交融发展，肯定文学的历史融合，重建文学评价体系，以汉语进行多民族文学实践，追求多元一体文学格局目标，无论哪个方向或环节都需要对民族文学和汉语文学进行跨越和整合，因此，多民族文学教育必将有效推进民族文学和汉语文学的融合发展。

关键词：多民族文学；民族文学；汉语文学；融合

前言

多民族共存的社会格局决定了多民族文学共存的现实，少数民族文学和汉语文学共同构成了中国文学，但是长期以来，在政治形态和意识观念的影响下，中国文学格局一向以汉语文学为主导民族文学为补充，少数民族文学的主体性被忽略。随着中国文学的深入发展，如何在中华文学体系中体现多民族国家多元一体的事实格局，多民族政治共同体内部的文学关系如何梳理等有关中国文学如何发展的问题逐渐凸显。与此同时，随着世界民族族群意识的觉醒，世界文学格局中多民族文学的差异性和特殊性逐渐得到重视，成为世界文学话语的重要构成。内外因素共同作用下，多民族文学教育逐渐成为中国文学研讨的热点问题。多民族文学教育的本质是肯定民族文学在中国文学中的主体性，把民族文学和汉语文化放置于平等位置，跨越差异，进行文化资源整合，共同构筑中国文学的格局，因此，多民族文学教育的展开实际上也是民族文学和汉语文学融合发展的肯定和促进。

一、多民族文学概念强调了多元文化的交融发展

多民族文学教育展开首先要做的是明确多民族文学概念。虽然近年来多民族文学理念渗透于中国现当代文学史讨论中，但是对于什么是多民族文学并无统一的说辞。根据各方面的探讨，笔者理解多民族文学是在基于多元一体政治格局的基础上，使民族文学由原来汉语文学的补充或点缀，获得文化上的主体性，使其摆脱当前在中国文学中的边缘状态。这个概念的成立意味着之前所定义的以汉语文学为主导的中国文学向更为宽广的方向扩容，中国文学概念被重新诠释，之前以汉语文学为主导的中国文学转变为民族文学和汉语文学的共同构建。在多民族教育实践过程中，就要通过民族文学和汉语文学形态的共建来体现以上对中国文学的诠释，而这种诠释和体现的过程自然也是民族文学和汉语文学融合发展的过程。多民族教育以民族文学和汉语文学共建中国文学概念需要解决以下问题：第一，民族文学的主体性；第二，民族文学和汉语文学的求同存异。多民族文学教育对以上两个问题的解答过程也是民族文学和汉语文学融合发展的过程。首先，从前者来说，多民族文学认为民族文学和汉语文学一起构成和推动了中国文学的发展，都是中国文学的组成部分，因此，民族文学自然需要和汉语文学获得同等地位，能够平等对话，而不是处于中国文学史的边缘地带。多民族文学把民族文学和汉语文学相提并论，强调其主体性，意味着民族文学和汉语文学是平等但又有差异的两种文学形态，两者具有异质性，并不能完全糅合在一起，共同作为中国文学的内驱要素，两者需要融合创新才能形成凝聚力，共同推动中国文学的发展。[1]由此可见，在多民族文学教育中对民族文学的主体性明确，在中国文学体系内，其必然需要和汉语文学融合发展。其次，从民族文学和汉语文学的求同存异来说，在教育实践中，民族文学和汉语文学共同成为中国文学教育的内容，但是两者又存在着差异，要使两者有机结合，成为中国文学不可分割的一部分，就需要对两者寻求共性，求同存异，如汉语文学拥有发达的书面文学传统，而藏族、蒙古族则有口头文学传统，也有部分民族口头文学和汉语文学共存，这些文学形态都是中国文学形态的一部分，只是文学载体不同，认知和明确书面文学和口头文学的差异，并从中寻找共性，使其共生共存，在这个明确特殊性并保持一致的实践中，实际上也是民族文学和汉语文学相结合发展的过程，自然也是两者融合发展的过程。

二、多民族文学教育肯定了文学的历史交融

全球化背景下，世界各地的联系越来越紧密，和现实情境相一致，知识界开始颠覆单一国家或民族主流民族历史叙事的潮流或模式，开始提倡性别或族群话语，以族群嬗变和互动视角来讲述文学现象称为世界文学研究的跨国转向，族群文学成为超越国别文学叙述的支撑点，多民族文学教育由此而起。族群文学的研究自然需要从族群文学的历史源流来把握，因此，沿循历史脉络解读多民族文学便成为多民族文学教育的必然内容。在中国历史发展中，民族文学和汉语文学的发展一直是你中有我、我中有你同生共创的发展状态，中国文学的发展一直是民族文学和汉语文学互动互融的过程。[2]历史已成过去，但是历史并未完全抹平民族文学和汉语文学交融发展的历史，以南北朝的诗歌为例，虽然当时的《乐府诗集》中很多民族诗歌的内容已经遗失，但是胡琴、琵琶、羌笛等民族特色乐器却在遗存诗歌中多有出现，以此便可以想象当时民族文学和汉语文学共荣共生的和谐情境。每个民族的文化或文学都不是单一发展的，各民族之间的文学发展都相互影响，特别是中国历史上由于战争或政治因素造成了多次民族迁徙，每一次民族迁徙都意味着迁徙民族和其他民族的融合，而民族融合环境下，表现在文学上便是民族文学和汉语文学的融合，如辽金时期，汉语诗词中包含了民族文化的成分，特别是汉语戏曲等民间文学的民族成分更加明显。中国历史中的多民族融合使得民族文学和汉语文学也相互交融，中国文学史中包含了大量少数民族的文学成分。[3]虽然历史发展中民族文学一直和汉语文学共生互融，共同构建了中国文学的框架体系，但是由于汉族人口数量的绝对优势和汉语语言的官方通用下，当下教育体制对于中国文学的表述理所当然地指向了汉语文学，无论是中国文学史的编写，还是教育体制中的文学教育，以及大众视野中的中国文学概念，都从事实上佐证了这一点。在汉语文学被作为中国文学的全部或主导时，中国文学历史发展中汉语文学和民族文学的共生互融的事实被遗忘或忽略。而这种情况在大众的视野由汉语文学转向多民族文学时，民族文学的历史发展和嬗变成为关注的焦点，多民族文学共存共荣的历史融合自然而然便会重新提起或发掘，在多民族文学教育展开时，民族文学和汉语文学的融合发展的`历史真实面目最终会突破教育体制、意识观念和语言等因素的阻隔重新回归到民众视野中，而这种回归也将成为民族文学和汉语文学融合发展的开端。

三、多元文学评价体系需要整合民族文学评价资源

文化是人类在不同生存发展环境中自我保护、自我表达的机制，虽然表述方式不同，但是所有文化表达的都是共同的人性。文学是文化重要的表达方式之一，不同文化体系的文学表达各有特点，对不同文学表述差异的学习和了解，可以扩展人类对人性认知的宽度，同时也能让人类在多种文学表述中探寻人类共性的边界，因此，对于各种文学形态都需要端正认识。不同文学作品由不同文学创作者创作，由于创作者本身的文字水平和思想认知的限制，文学作品有高低之分。同时，由于表达需要，文学作品有多种体裁，不同体裁的文学作品有不同的评价标准，才能使文学作品得到合理评价。特别是在文学教育中，更需要借助科学合理的评价体系来对文学作品进行分析，从而通过文学评价使学生对文学作品有一定的判断。文学评价体系包括多个方面的内容，思想性、作品形态、作品表达、语言文字、文学价值等都是文学评价的标准，越全面的文学评价体系得到的评价结果更加客观。多民族文学理念下，汉语文学和民族文学共同作为民族文学的构成部分，更需要多元文学评价体系才能使评价结果接近客观事实，而多民族文学教育也需要通过这个评价体系来对学生进行引导。由于社会环境及文化发展的影响，少数民族文学形成了各种神话、史诗、歌谣等文学作品，同时由于文字及书写习惯所限，部分民族文学并未成为书面文学，而只是用口头方式传承下来，成为口头文学，这些形式各异的文学作品具有不同的文学价值，如少数民族歌谣是民族民众人际交往、调适身心、沟通神灵的媒介，而民族史诗则传达了民族特定的宇宙观，对民族历史进行了记忆。和书面文学一致，各种形式的少数民族文学都是人类用身体、仪式进行的文化展演，在人类影响上和书面文学有同样的价值。但是在当前的文学评价体系中，书面文学是文学的唯一形态，汉语语言是主要评价语言，这样的文学评价体系自然把民族语言创作的民族文学和口头民族文学排除在外。在多民族文学教育中，随着民族文学的主体性加强，以及主体地位的回归，必然要形成新的文学评价体系，扩大文学层面，调整评判标准。新的文学评价体系对民族文学形态特征的兼顾，以及对民族文学评价资源的整合，也是变相的民族文化和汉语文化的融合发展。

四、多民族文学教育实践以汉语语言为主导

语言是文化的一部分，语言中蕴含着特定的文化信息，对某种语言的文学使用，自然会使作品具有以上语言所对应的文化意味，而这种由于不同语言使用而进行的文学创作也是文化之间的交融。由于语言和文化的密切关系，因此，在文化教育中，用什么语言来书写往往就成为文学研究的重点问题。由于汉语的官方使用和大范围内应用，当前的少数民族文学作品主要分为本民族语言所创作的文学作品和用汉语创作的民族文学作品，以本民族语言创作的民族文学作品自然不存在语言文化的差异问题，但是对于以汉语创作的文学作品目前还有不同的认知。有人认为汉语和特定民族文化不属于同一个文化系统，无论是汉语的文化表达，还是汉语对民族韵味的反映，都存在欠缺，因此，对于汉语创作民族文学作品还存在一些争议。另外，也有观点认为，民族文学的特质在于民族思想文化，关键是文学中的价值观念和思想意识，使用汉语创作对于民族文学有影响但影响并不大，而且汉语创作还有利于汉语文学作品的广泛传播，有利于民族文学作品的影响扩大。[4]争议归争议，事实上，由于民族学生的汉语学习，相当一部分的民族学生并未掌握民族语言文字的使用，而在现实教育中，高等院校的文学教育也往往是以汉语来教学，20个拥有一级语言学科学位授予权的“985”院校几乎都有汉语言文学，但是仅有中央民族大学等四所大学设置了民族语言学科。现实的客观情况决定了即便是民族文化和汉语文化并列于院校的课程内容中，但是由于民族语言普及限制，多民族文学教育实践仍然主要是以汉语为主导，民族语言的离席意味着多民族文学教育实践只能以汉语为主，在民族学生对汉语的输入学习中，以及汉字的输出创作中，汉语的文化意义已经和民族学生原有的母语文化进行了对接或融合。

五、多民族文学以多元一体文学共同体为目标

费孝通先生曾经对多民族共存状态及趋势提出了美美与共的总结和构想，这个观点是在多民族不同文化、不同历史的差异基础上为各民族寻求和谐发展的模式，对多民族文学同样有借鉴意义。形成于不同民族文化背景的每个民族文学都有自己的特点，文化的差异决定了民族文学的差异和分歧，在文学历史发展的长河中，各民族文学不同程度地参与到中国文学的发展创造中，最终形成了中国文学体系内部你中有我、我中有你的文学生态。多民族文学的提出虽然强调了民族文学的特殊性和差异性，并对民族文学的主体性提出了要求，但是最终的目的是强调民族文学的价值意义，并对其在文学史中进行明确地位，意图通过民族文学地位的合理确定和文学资源的合理利用推动中国文学发展，而并非对民族文学厚此薄彼。无论是汉语文学还是民族文学都要置于中国文学的语境下，多元文化政治共同体决定了多民族文学教育的最终目的形成多元一体文学共同体。[5]在这个构想下，各民族文学都共同参与到中国文学历史的发展中，共同创造中国文学史，而这种参与并非是无序杂拌，而是少数民族文学和汉语文学的相互融合创新来实现。多民族文学教育对以上构想的实践，首先，便是树立多民族文学史观；其次，通过各种方式促进民族文学和汉语文学的融合。多民族文学史观自然会对民族文学和汉语文学融合关系给予肯定，在此文学观引导下，多民族文学教育要明确各民族文学的差异和特征，使各种文学都能从其他文学中寻求到可以融合的要素或方式，并以各种方式来促进其融合交流，而中国文学统一体开放和包容的组织结构也为民族文学和汉语文学的融合提供了更多可能。

结语

虽然长时期以来，少数民族文学和汉语文学在历史发展中互融共生，共同推动了中国文学的发展，但是由于族群力量、语言等方面的差异，少数民族文学在历史中的影响和作用并未在中国文学史中真实呈现，中国文学体系形成了汉语文学一支独大的格局，这种格局不仅使少数民族文学既有的贡献和价值难以得到正确评估，同时也局限了中国文学的多样化发展。随着民族意识的觉醒和民族文学的价值发掘，多民族文学必将成为中国文学发展的主要趋势。多民族文学理念是中国文学内部的反思和重构，其对中国文学概念扩容和新文学格局的重建，都意味着多民族文学教育的过程也是民族文学和汉语文学融合发展的过程，对多民族文学教育的系统梳理和认知，将有助于民族文学和汉语文学更好地融合发展，民族文学和和汉语文学的同创共生也将最终促进中国文学的大繁荣。

参考文献：

[1]李宏岩.英美文学参照下民族文学创作的文化认同差异[J].贵州民族研究，，(11).

[2]陈跃红，付海鸿.多民族文学教育的融合与发展——北京大学中文系陈跃红教授访谈[J].百色学院学报，，(2).

[3]肖昕茹.我国少数民族流动人口社会融合现状研究[J].云南民族大学学报，2015，(1).

[4]张利玲.汉语言文学对湘西民族文学的渗透和影响[J].吉首大学学报，，(2).

篇3：媒介、文化与语言融合研究

根据文化传播学的说法, 文化传播实际上就是文化和传播的拼贴, 不过这里的传播不同于传统意义上的狭隘的传播概念, 而是广义的传播概念, 指一切的行为和所有对他人有影响的程序。传播的过程包含6个环节:传播者、编码、信息传递的渠道、接受者、解码还有反馈。文化传播学最关注的是编码和解码这两个环节, 因为编码和解码的主要内容就是信息中包含的文化和意识形态因素, 对此有学者分析道:“具体来说, 编码是选择和编排包括文字和视觉符号在内的符码, 从而使其符合互动和沟通的语义规则。换言之, 就是按照一定的语义规则, 通过符码把特定的文化和意识形态信息表现出来。解码就是将这些信息符码转化为有意义的经验, 赋予信息来源以某种意义。编码的过程主要是由记者、作者、文化生产者等人进行的;而解码主要是由受众进行的。因此, 文化传播的视角是较为全面的, 因为它既重视生产者又重视消费者, 既重视信息的发出者又重视信息的接受者。”[2]

文化与传播本来是两个完全不同的概念, 但是传播的有效性既取决于编码者能否对他要表达的文化和意识形态信息进行成功的编码, 又取决于受众能否对此编码进行成功的解码, 这里符码就成了文化与传播之间的接合点。对于文化与传播之间的关系, 学界有两种观点:一种观点认为文化即传播, 传播即文化;另一种观点认为文化是结构, 传播是过程:“例如文化传播学的创始人认为文化就是传播。因为如果不经过任何传播, 很多东西就不能称之为文化, 比如我一个人知道的东西怎么能称之为文化呢?要成为一个文化现象, 应该是大家都知道的, 至少两个人以上, 它才能称之为一种文化现象。所以这些学者认为文化和传播就是一枚硬币的两面。Porter和Samova在这个基础上提出了更完整一些的表述:文化是结构, 传播是过程。文化事实上是个结构, 所以我们对它进行结构主义式的分析。而传播实际上是一个过程。在这个过程当中, 我们来进行读解, 进行信息的解析。”事实上, 在消费社会的大众传媒时代, 文化再也不是一个可以独立于传媒而存在的本体, 文化已经媒介化, 文化就是媒介, 媒介就是文化, 文化的意义就在媒介中产生。

与亚里士多德“人是逻各斯的动物”这一经典定义相对的是卡西尔的名言“人是符号的动物”。对此, 有学者阐释道:“文化总是体现为各种各样的符号, 举凡人类的器具用品、行为方式, 甚至思想观念, 皆为文化之符号或文本。文化的创造在某种程度上说就是符号的创造。”而符号的最基本功能就在于表征 (representation) , 表征即是向人们传达某种信息, 这一方面关涉符号自身与被表征物之间的关系;另一方面还关涉特定语境中的交流、传播和解释, “这么看来, 所谓文化, 究其本质乃是借助符号来传达意义的人类行为。所以一些文化学家坚持文化的核心就是意义的创造、交往、理解和解释。无论从什么意义上看, 文化总是和传播密不可分, 是一枚硬币的两面。”由此我们可以推导出一个公式:文化即符号, 符号即传播。具体到大众文化研究领域来, 文化的符号性和传媒性就表现得更加鲜明, 以至于有学者直截了当地指出:“如果说文化研究的中心是大众文化, 那么大众文化的研究中心就是传媒。”[3]

从口语媒介到印刷媒介再到电子媒介, 媒介的历史似乎是一种显而易见的线性的历史, 它也似乎表现为总体化的、不断进步的演化。波斯特指出, 这个历史甚至似乎证明了启蒙主义的这种观点:人是机器中的理性幽灵, 为了自己的目的逐渐控制环境和顺从环境, 人类语言的历史是思想与行动的历史, 在这个历史中, 人类犹如奥德修斯一样, 臆想出一条道路, 然后披荆斩棘沿着这条道路走向“所有时代所有地方的所有信息”这种天堂般的交流乐土。波斯特认为, 这种总体化的媒介理论并不能真正解释电子传媒的文化意义, “许多被电子媒介的重大成就所慑服的作者, 其思想精髓肯定就是如此了。……这两种立场对信息方式进行理论化时, 所使用的历史领域的概念和假设都是相同的, 它们以前就已被用来分析政治、法律、宗教及经济的转型。而我的论点则刚好相反, 新的交流方式的出现要求对它们的分析应该是基于语言的理论;早期的社会——历史理论的表征主义的假设已经不再适用新的语境。”

波斯特把语言理论引入媒介研究, 特别是电子媒介的研究, 一方面是语言学转向在新媒介领域的扩张和实践;另一方面则是波斯特试图运用后结构主义语言学来重新解释被社会批判理论所误判了的媒介文化的政治意义。对此, 波斯特毫不掩饰他的目的, 他明确无误地说道:“我把这一论题看作是对某些现象进行的一种理论构型, 以便使这些现象的破坏性潜能被人们所认识, 并在适当时机或许还能让这种潜能发挥作用。我之所以选择不连贯性而不选择连贯性, 选择新事物的新颖性而不选择其陈旧性, 是出于政治的而非认识论的原因。”

不过, 波斯特所说的语言与我们通常所说的语言并不完全一样, 他所谓的语言其实是一种广义的语言——媒介语言和建立其上的语言哲学思想。要界定媒介语言首先要界定媒介。按照文化传播学的一般说法, 媒介是信息的载体, 是意义输送的纽带, 它将信息传递给了众多的受众, 它是“我们的世界”与“我们”之间的桥梁。不过需要注意的是, “我们的世界”并非真实的客观世界, 它是媒介创造的世界, 是客观世界的局部, 是客观世界的主观反映, 常常带有片面性, 而“我们”是指通过媒介了解世界的个体与群体。媒介对受众的影响是不可估量的, 它能影响社会的意识形态, 帮助受众树立世界观。媒介语言概念与语言概念密切相关, 但是不能简单地将媒介语言等同于语言。语言有狭义与广义之分, 狭义的语言是人际间沟通的语言符号, 主要指传统意义上的听说读写的语言交流活动, 它强调两人之间的沟通。例如, 你我之间的对话、书信。狭义的语言分为听觉语言和视觉语言, 听觉语言包括说话的声音、语调, 视觉语言包括文字。狭义语言的沟通途径主要是面对面的沟通, 对现代传播技术的需求很低, 它是个人使用一定的声音表达一定的信息。广义的语言基本上等同于媒介语言, 它的范围比狭义语言要广泛得多。广义的语言是用于大众传播的符号, 受众更多, 而且它是信息与娱乐的表现方式, 信息与娱乐扩展了原有的语言的范围。广义的语言也是分为视觉语言和听觉语言, 但它们包括的内容更广, 视觉语言除了文字以外, 还有图片、动画等多种形式;听觉语言除了话音之外, 还有音乐、音响效果、背景声音等多种形式。这些媒介语言形式已经摆脱了传统的语言文字的形态, 大多与现代媒介技术、传播方式密切相连。媒介语言主要指大众媒介使用的语言, 包括所有表达意义的符号、惯例、代码以及叙事结构等等。

参考文献

[1]陆扬, 王毅.大众文化与传媒[M].上海:上海三联书店, 2000:8.

[2]李彬, 王君超.史安斌.媒介文化纵横谈 (媒介二十五讲) [M].北京:清华大学出版社, 2004:273.

篇4：小班语言教学策略与融合

游戏化策略

“教”与“学”中游戏化的策略，让幼儿在趣中发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则中明确规定：幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，要以游戏为基本活动。所谓教学游戏化，是在教学活动中利用游戏的特点，通过各种途径让孩子在这类活动中也有游戏般的体验，从而促使他们能自主参与、主动建构，在轻松的氛围中达到一定的预定教学目标。尤其是语言活动，充满游戏化的教学策略，不仅符合小班幼儿的年龄特点和学习方式，同时也可以激发他们学习的热情，越做越有趣，越学越入迷，在入迷的条件下“悟”，在“悟”中感受到爱，这也是陶行知先生所重视的。因此，教学游戏化实质上就是一种在教师指导下的孩子主动学习过程，而不是控制下的;是一种教师把外在要求转化为幼儿内在需要的活动;是一种孩子在活动中感到愉悦、感到好玩，又是一种教学目标非常清晰的活动。

师幼互动策略

“教”与“学”中师幼互动的策略，让幼儿在“脚手架”上走得更好。维果茨基曾提醒人们：“教育作为一种交际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的‘社会共享’的认知。”单独的学习并构不成教育，一厢情愿地灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间，尤其体现在语言活动中。师幼互动不仅仅是一种积极有效的沟通，教师在这过程中无形间帮幼儿搭好“脚手架”，使幼儿得到潜移默化的影响和发展，这就是苏霍姆林斯基所说的教育的隐蔽性，隐蔽性越强，教学的效果往往越好。让幼儿随时看见教师的眼睛，在心灵的交汇、情感的互动中，使幼儿积极表现自己的长处，增强其自尊心和自信心，形成一定的进取心和责任感，培养良好的学习品质，促进幼儿全面可持续发展。

动作、语言相互译解策略

“教”与“学”中动作和语言的相互译解策略，便于幼儿理解和体会。一个个独立的汉字，一句句独立的语句，如何勾画出一幅幅清新的画面？如何演绎出一个个精彩的情境？单纯地凭借教师的语言，相信是很难让幼儿融入其中，更何谈感受其中的美。尤其是对小班的幼儿，他们想象力丰富，但在语言方面的发展是薄弱的。这就需要考量教师的专业技能和素养，用精湛的演出技巧，将场景重现在幼儿的大脑中，正如这次的小班语言课《萤火虫和星星》时，那些富有美感的意境，就需要教师结合动作和优美的语言语气去演绎，才能更好地激发幼儿去学，主动地去理解和体会;而这个过程中，教师适时地放手，给于幼儿充分的自由，也是十分必要的。

教师是演员，在不断地表演中，积累表演技巧，而这技巧也在表演的过程中不断推陈出新;教学策略就是表演技巧，策略的使用基于教师本身的表演经验、表演策略的调整度、对于观众的把握程度，更重要的是对于语言学习规律和特点的精确把握。只有拥有精湛的表演技巧，才能最终实现提高动作学习的有效性;而教师也在这学、思、研、悟中得到一次次的成长。正所谓“行是知之始，知是行之成”，教学策略的融合运用，让教师成为幼儿心中的偶像，让幼儿成为教师最忠实的粉丝。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].北京师范大学出版社，2001：32.

[2] 李季湄.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：83.

[3]张丽萍，在学、思、研、悟中成长[Z]，太仓教育博客网.2009-9-13.

[4]刘新学，唐雪梅.学前心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：127.

篇5：幼儿语言教育与生活融合的思考

1.有利于幼儿语言运用能力的发展

《纲要》强调幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的。幼儿语言运用能力主要表现在如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略与他人交谈，如何根据不同的情境的需要，运用适当的方法组织语言表达自己的想法。因此可以这样认为，发展语言的关键不在于每周两节专门的语言课上让幼儿强记大量词汇，而是要引导幼儿在日常生活中多多操练。幼儿的日常生活为语言的运用提供了广阔的空间和时间，使幼儿的语言运用更具灵活性，有利于幼儿更清晰的表达自己的想法。如角色游戏时幼儿协商分配角色，穿脱衣服时请别人帮忙，孩子之间发生纠纷时商量解决的办法等。

2.有利于激发幼儿语言交流的兴趣

贴近幼儿生活的课程内容，才可能是幼儿感兴趣的，幼儿才能大胆地交流，有话可说。当今风靡世界的意大利瑞吉欧方案教学，其课程的生成就是源于儿童，来源于儿童的生活、兴趣、谈话和争论。因此，当教师与孩子共同制定活动计划，执行活动计划的过程中，孩子们纷纷具有强烈的表达与交流的欲望，连语言课上见到的“小哑巴”也跃跃欲试了。

3.有利于加强对文学作品的体验和理解

儿童文学作品不仅语言丰富，而且赋予美好的情感。(教学论文 )如果我们在日常生活中对幼儿所了解的文学作品给与一定的情境，那么幼儿对作品的理解和体验将形成一个升华的循环图。如幼儿学习并理解了诗歌《快乐的小屋》后，我们组织幼儿到大自然中去走一走、看一看、听一听，充分感受大自然的`美和勃勃生机，要求每个幼儿收集采撷一些小石子、野花、野草，回到幼儿园，教师利用废旧的纸盒，让幼儿自己动手建造“快乐的小屋”，然后请幼儿画一画自己喜欢的小动物朋友，把自己的快乐小屋介绍给同伴。通过这样的活动，引导幼儿去体验、去想象，从而认识到生活是快乐美好的，孩子们也加深了对原作品的理解。

4.有利于幼儿倾听习惯的养成

篇6：语言融合

表演艺术中的表演元素分为“五力”:观察力、想象力、感受力、理解力、应变能力;还讲究“六感”:分寸感、幽默感、信念感、节奏感、形象感、真实感。表演就是要让表演者做到把注意力集中到所要做的事情上,做到真听、真看、真感觉。而播音语言表达同样需要这些：备稿时认真理解体会，增强对文章的感受，通过自己的想象力、感受力，把握好分寸感、节奏感，结合表达目的，赋予一定的感情色彩(这也是一种表演)。将稿件的内容传达给受众，要有真情实感、要“玩真的”。齐越老师说：“播音员和演员同台朗诵，效果很好，我很支持这种方式。通过参加朗诵会，我感到，我们的播音员的语言功力在有些方面不如演员，声音送的不够远，声音的力度和弹性都比较弱。当然演员也有不尽如人意的地方，有的分寸不贴切，表现过分夸张，使人感到不够真实，所以，播音员和演员要交朋友，相互学习、取长补短。” [1]这种相互学习，除语言之外，表演中的眼神、手势、表情等副语言的运用对我们也有借鉴作用，当播音员主持人走出狭小的空间，到舞台上、镜头前，更需要语言的配合使用。我们在电视上看到主持人绘声绘色地主持节目,也是在一种规定情景下的表演,只是表演形式和表现手段的不同罢了。

第二：跌宕起伏的台词

播音语言表达和台词都重视普通话的学习和声音的训练，这就要做到语音标准,呼吸及发声方法的准确。在创作过程中,都具备相应的语言意境，对所要表现的场景进行虚拟化的设置。不论是播音主持还是演员的台词, 首先要对作品充分理解 ,然后在头脑中进行丰富想象、设定立体场景 ,也就是通常所说的节目和角色定位。何种场景应该运用与之对应的情绪、语调、节奏，怎样更好地控制声音使表现更有张力。基调定准了,才能使表达更到位、更准确。其次，语言的表达要赋予一定的感情色彩,传情达意准确。而台词的训练对播音语言表达的影响和意义就在于：全身心地把自己当成是这个角色,进入规定情景当中,来完成人物的塑造。每一次做节目都像是在完成一次演出，播音员主持人在做节目时是双重身份,就像是舞台上的角色和角色中的自我是一样的。只有富有人情味,情感味的大众传播活动,才能更好地吸引广大受众。坦率真诚,和善质朴的情感化语言是缩短主持人与受众心理距离的最佳途径，始终保持一颗真诚坦荡的心对待每一位受众,以“情”为先导,与受众进行直接、平等的心灵沟通与交流。这样的主持人才能被广大受众认可,才能被受众支持。

第三;富于音乐美感的声乐

声乐学习通过训练气息控制、口腔控制、共鸣、音域等，增强对声音的驾驭和掌握能力。这门课程帮助播音语言表达拓展声音的弹性、增强表现力、扎实用声功底。“当声音的控制调节能力越来越强,控制的熟练度越来越高, 可控范围越来越广, 调节的分寸越来越精细, 也就是声音这个工具被打磨得很圆滑, 声音这个兵器被训练得挥舞自如的时候, 声音随着思想感情而变也就越来越自然准。”[2] 有人说“音乐达到了艺术的最高理想,如果美育是教育中的一项项目,美育的最好工具就应该是音乐。”[3] 让音乐情感体验唤起学生的内在感受,使他们在轻松愉快的气氛中创造美、表现美,进而提高自身的艺术素养。这样，既提高了声音的表现力，以及学生播音创作的情感体验和审美体验，同时又增加了学生的艺术技能。

第四：准确传神的形体

美国雷·伯维泰尔教授的研究表明，当人们面对面交流时，语言传播只占总体传播的35%，而形体传播则占65%，所以培养形体表现力非常必要。形体语言在传播信息、交流思想感情方面有不可替代的作用，它与有声语言相互补充共同传情达意。如果形体语言运用得当，对有声语言具有强化、补充、丰富的作用; 反之，就会削弱或干扰信息的传递。当然，明确形体语言在播音主持中重要意义的同时, 必须清楚地认识到形体语言是有声语言的辅助工具,它毕竟只是完成表达任务的手段,而不是最终目标。一切形体表达是播音主持的副语言，处于从属地位，不能过度地夸大形体语言的作用，本末倒置。因此,播音与主持艺术专业的形体训练旨在通过对形体有针对性的训练,着眼于提升学生对形体艺术的审美品位,让学生形成良好的仪态和举止,提高运用形体语言跟观众进行交流的能力,使之在出镜后恰如其分地运用体态语言来丰满有声语言的表达。能准确、生动地运用体态语表达情感、传递信息,从而优化传播效果。

篇7：语言融合

2.1英语语言学作用在我国现阶段中小学以及高职院校的教育中，虽然某些学校邀请外教授课、在校园之中建立英语学习角，并提供给学生英语读物促进学生的英语学习，但在实际的英语学科教学过程中依旧缺乏较为浓厚的英语学习氛围，且在英语教学环境中也不具备相应的英语文化环境，这两方面英语教学氛围与英语教学环境的缺失，是导致学生对英语学习热情度较低，且在进行英语学习时态度不端正的重要原因［2］。而将英语语言学引进我国的英语教学课堂中，对西方的文化、发展历程等情况进行介绍，不仅可以开阔学生的眼界，而且为学生塑造出较好的英语学习氛围以及英语文化环境，也将在极大程度上提升学生对于英语语言的学习兴趣，进而提升学生的英语能力。2.2英语教学特点在进行英语教学的过程中，应对英语教育的两方面进行着重注意，一方面即是塑造良好的英语学习环境方面，在正式的英语教学中应积极为学生塑造出良好的英语学习环境，营造热烈、欢快的英语学习氛围，在轻松的氛围中，摆正学生的英语学习态度，促进学生对英语进行认真的学习，并着力培养学生良好的英语学习习惯［3］。另一方面即是秉持“学本”的教学思想，将学生放置于教学的主体位置，所有的英语教学活动均以学生作为出发点。

篇8：语言融合

初读“鹅”, 感受语言如一幅美丽的生命图。回眸语言, 你会发现语言文字里面有颜色 (雪白的“大鸟”) , 有形态 (步调从容、大模大样、三眼一板) , 有静态 (傲然地站着) , 有动态 (昂首大叫、厉声呵斥) 。

穿梭在字里行间, 感受到了语言的静动相融, 形色相嵌, 含蓄唯美的情意在字里行间流转、徘徊。

细读“鹅”, 它的语言如音符。细细凝听, 你会发现《白鹅》的语言如跳动的音符。“音调严肃郑重, 似厉声呵斥”“厉声叫嚣”“引吭大叫, 不亚于狗的狂吠”“偶然早归, 伸颈去咬狗, 并且厉声叫骂”“鹅便昂首大叫, 似乎责备人们供养不周”。闭眼冥想, 幽默的语言如一幅漫画图。“步调从容, 大模大样”“从容不迫地大踏步走上前去”“鹅老爷偶然早归”, 正是一幅头戴红帽子, 身穿白袍子, 走路摆架子, 说话伸脖子的诙谐画面。认真触摸, 你会感觉语言文字有手感, 鹅一身雪白的毛, 抱过这“雪白的大鸟”, 舍不得放下, 一路抱着走回家。抱着它, 感觉得到它的温度;挨着它, 感觉到那羽毛的爽滑, 该是怎样一种喜爱啊!

每一次凝听中, 每一次冥想中, 语言如调皮的儿童, 在读者心中跳跃, 在读者的脑海中闪烁, 每个文字都露出童话般的可爱。

赏读“鹅”, 它的语言洋溢着童性。反复玩味语言, 你会发现语言文字里面露着儿童的天真。

语言有角色——— (养鹅等于养狗, 它也能看守门户) 当它身份是看守门户时, 不亚于狗; (大模大样的, 颇像京剧里的净角出场”) , 当它的身份是净角时, 从容步态, 颇像京剧中的“大花脸”, 性格刚烈或粗暴, 非常傲慢地站着, 看到人不相让。

文字有脾气———“因为附近的狗, 都知道我们这位鹅老爷的脾气, 每逢它吃饭的时候, 狗就躲在篱边窥视”“鹅老爷偶然早归, 伸颈去咬狗, 并且厉声叫骂, 狗立刻逃往篱边, 蹲着静候”。

语言有姿态———有节奏, “三眼一板”, 鹅的行动有条理、有规矩, 吃饭时也死板, 不懂得灵活掌握;有侍候, “因为旁边有狗, 必须有人侍候它”;有架子, “昂首大叫, 似乎责备人们供养不周”。

慢慢玩味呀!文章中的白鹅诙谐、有趣, 让人忍俊不禁, 联想到老先生漫画中的一些作品, 不难看出语言和艺术具有通性, 你还会发现文字中渗透出儿童的灵性。

“叫嚣”的文字显露童般言。白鹅的叫声在文中最显特点。读着读着, 每次叫, 就能呈现清晰的画面:你看, 凡有生客进来, 鹅必然厉声叫嚣, 这是在欢迎客人呢, 还是和客人打招呼?再看, 狗在吃鹅的饭时, 鹅便伸颈去咬狗, 并且厉声叫骂, 这就好像我们孩提时代, 手中的零食给同伴抢去时, 在厉声喊叫。再看, 饭罐空空时, 鹅昂首大叫, 似乎在责备人供养不周, 这和我们孩提时代, 肚皮饿时向父母亲闹吃的一样, 其实, 这一切的文字不正是童性的流露吗?

“步态”的文字显露童般真。鹅的步态, 与鸭不一样, 有的是从容, 大模大样。从容不迫地大踏步走上前去, 饮一口水, 再大踏步走上前去。想想童年时代的我, 吃饭时也是懒散的, 边吃边玩玩心爱的玩具, 时而一口饭一口菜, 时而一边饭一边水。纯粹是游乐!以游戏为主!你看, 鹅不是如此吗?吃饭、喝水、和泥, 根本不把饭当回事。鹅的步态从容不迫, 更显得它无忧无虑, 天真无邪。

“饭相”的文字显露童般趣。吃饭, 鹅算是最有特色的了, “三眼一板, 一丝不苟”, 表面上显得规矩, 做事死板, 然而正是这三眼一板, 折射出鹅的童般趣。你看, 对吃饭无所谓, 边吃边喝边玩, 但吃饭的脾气又显得怪怪的, “鹅老爷偶然回归, 伸颈咬狗, 并且厉声叫骂”。当饭罐空空时, “鹅便昂首大叫”。吃饭时, 还得人陪着它, “必须有一个人在旁侍候, 像饭馆里的堂倌一样”“鹅吃饭时, 非有一个人侍候不可, 真是架子十足”。

“鹅”与“鵞”, 其实折射出一个哲理。