电现象教学反思

电现象教学反思（精选6篇）

篇1：电现象教学反思

3.1

电现象

学习指导：

1、什么叫摩擦起电？

2、自然界中有几种电荷？谁带正电荷，谁带负电荷？

3、为什么有的物体能带正电荷，有的物体能带负电荷？

4、电荷间的相互作用是什么？

5、电流的方向是如何规定的？

6、验电器的作用以及工作原理是什么？

7、大多数电池的基本原理是什么？ 重点：静电现象、电荷间的相互作用 难点：电流的方向 教法：讲授

演示实验

学法：观察

讨论交流

归纳总结 教学过程：

一、新课导入

同学们都知道电在我们生产生活中间非常重要，但是电究竟是什么东西呢？它看不见，摸不到，非常神秘，从今天开始，我们就一起揭开它的神秘面纱。

二、开始新授

1、出示学习指导，要求学生在15分钟内解决学习指导中涉及到的问题。带有疑问的问题，同桌之间可以讨论，如果仍不能解决，在问题回答完毕后可以让老师讲解。

2、教师巡回指导，帮助学生解决遇到的一些简单问题。

3、教师提问学生以上问题，演示摩擦起电实验、验电器作用。

4、教师根据学生提问帮助学生解决自学过程中遇到的疑难问题。

5、对重难点部分（3、5）借助课件进行讲授。

三、当堂检测

1.电荷间的相互作用规律是:______电荷互相排斥,______电荷互相吸引.2.把一个带电的物体靠近用了绸子摩擦过的玻璃棒时,它们互相排斥,这个带电物体所带的电荷是______电荷.3.用丝绸摩擦过的玻璃棒去靠近甲,乙两个轻小物体,结果甲被排斥,乙被吸引,由此我们可以总判定()

A.甲带正电,乙带负电.B.甲带负电,乙带正电.C.甲带负电,乙不带电或带正电.D.甲带正电,乙不带电或带正电.4.一根玻璃棒与带负电的验电器的金属球接触后,发现验电器的两片金属箔完全闭合,关于玻璃棒和验电器原来的带电情况,下列说法中正确的是（）

A.两者带等量的负电荷.B.两者带电量相等,玻璃棒带正电荷.C.玻璃棒带正电荷,电量较大.D.玻璃棒带负电荷,电量较小.四、学生小结本节学到的知识。

五、学生完成教材中自我评价作业（P37 1、2）。

六、板书设计

3.1电现象

1、摩擦起电：用摩擦的方式使物体带电。

2、自然界中存在两种电荷：正电荷、负电荷。

3、同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引。

4、电流的方向：规定正电荷定向移动的方向为电流的方向。反思与建议：

1、教学反思

2、改进建议

篇2：电现象教学反思

摩擦起电>教学设计

赣州一中

张细平

一、教学目标： 知识目标：

（1）知道摩擦起电现象（2）知道电荷间的相互作用规律（3）了解验电器的使用及工作原理（3）知道电流的形成原因 能力目标：

（1）培养学生学习电学的浓厚兴趣，发展学生的逻辑推理能力（2）培养学生设计，观察实验的能力以及分析归纳问题的能力 德育目标：

培养学生良好的学习习惯，通过引导学生设计，操作实验，提高学生学习物理的兴趣，增强学习自豪感。

二、教学重点

本节的重点是摩擦起电现象以及电荷间的相互作用规律

三、教学难点

本节的难点是摩擦起电的原因及自然界只有两种电荷的规定

四、教学器材

牙刷

泡末盒

刷子

塑料带

验电器

西红柿

电流计等

五、教学过程

（一）引入新课

用魔术表演引入新课，以便吸引学生注意力，调动学生的认知欲望，培养学生的学习兴趣：

[魔术表演]请学生观看老师泡沫盒吸乒乓球和塑料鱼魔术表演激发学生的好奇心。

（二）新授知识

1，摩擦过的物体能够吸引轻小物体带电叫摩擦起电

2，摩擦过的物体有了吸引轻小物体的性质，我们就说物体带了电或说带了电荷。

[视频片段]： 放映一段奇妙的电现象视频，让学生了解生活中的电现象，[提问]带电体能吸引轻小物体，那带电体之间会不会吸引呢？（引导学生设疑）

设计探究实验：带电体之间会吸引吗？

[实验演示1]将牙刷在头发上摩擦几次后安放在支座上，然后用与丝绸摩擦过的玻璃棒靠近它观察现象。

[实验演示2]将牙刷在头发上摩擦几次后安放在支座上，然后用与毛皮摩擦过的橡胶棒靠近它观察现象。（通过实验引出电荷的分类）总结实验结论：

1、带电体之间有相互作用，但不仅是吸引的，也可

能排斥

2、丝绸摩擦过的玻璃棒带的电荷与毛皮摩擦过的橡胶棒带的电荷不同

两种电荷：自然界只有两种电荷，正电荷和负电荷 规定：用丝绸摩擦过的玻璃帮带的电荷为正电荷，用毛皮摩擦过的橡胶棒带的电荷为负电荷

[设问]：既然带电体之间有的时候相互吸引，有的时候排斥，那什么情况下带电体之间是吸引的，什么情况下带电体之间又是排斥的呢？

[学生探究实验2]猜想：电荷之间有相互作用，同种电荷相排斥，异种电荷相吸引。

实验器材：刷子、塑料片、牙刷等。

设计实验：1，引导学生通过摩擦的方法使两个塑料片带上同种电荷相互靠近，观察实验现象。

2，将刚刷过的刷子靠近塑料片，观察实验现象。

[实验演示3]将牙刷在头发上摩擦几次后安放在支座上，然后用另一支在头发上摩擦过的牙刷靠近它观察现象。

（教师可以启发学生：同一物体摩擦另两个相同的物体，这两个物体带的电是相同的）

教师小结：大量实验表明，同种电荷相排斥，异种电荷相吸引。[设问]我们知道物体带电，那么怎样检验物体是否带电呢？

引导学生根据带电体的性质去判断并指出实验室也有检验仪器——验电器

[flash动画模拟]根据验电器检验物体是否带电的动画模拟，让学生讨论得出结果。

归纳：验电器的作用——检验物体是否带电

原理：同种电荷相排斥

[设问]在刚才的模拟动画中，锡箔片有没有产生新电荷呢？为什么我们不把摩擦起电叫摩擦生电呢？

[flash动画模拟]通过flash动画模拟摩擦起电全过程，找出摩擦起电的原因及实质

师生共同归纳：摩擦起电过程并没有创造新电荷，只是电子从一个物体转移到另一个物体。所以我们说摩擦起电而不说摩擦生电

[设问] 从刚才的动画模拟过程，同学们会发现电荷可以象水一样流动，水定向移动叫水流，那么电荷定向移动呢？

教师小结：电荷定向移动形成电流，电流有方向，规定正电荷定向移动的方向为电流的方向。

[设问]日常生活中用的电却是持续不断的，那么怎样获得持续的电流呢？

（向同学们介绍电池的发展史）[学生探究实验3]水果电池的制作

为学生提供西红柿两个，电流计一个，铝片铜片个一片，指导学生制作水果电池。

教师小结：电池可以提供持续的电流。

（三）课堂小结：按知识点小结，并解析有关问题

（四）课堂练习：（预先制成课件，利用电教手段提高课堂效率）

篇3：细胞生物电现象中的类比教学

关键词：生理学,细胞生物电,类比教学,教学效果

生理学是研究生物机体功能及其生命活动规律的科学[1], 是医学生入校后必修的一门医学基础理论学科。而“细胞生物电现象”这一章节在《生理学》中既是重点内容又是难点内容。不少师生都认为这部分知识难教难学, 严重挫伤了学生学习《生理学》的信心和兴趣, 直接影响了《生理学》授课教师的授课信心和教学质量。笔者在多年的解剖生理学教学中, 尝试将生活中的常见事例类比于生理学知识中, 把抽象难懂的生理学知识变得形象、易懂, 增加了生理学知识的趣味性, 调动了学生学习生理学的积极性和主动性, 取得了较好的教学效果。现将笔者就“细胞生物电现象”中的类比教学体会总结如下。

类比即逻辑学中定义的“类比推理”。类比推理就是根据两个 (类) 对象之间在某些方面的类似或同一, 推断它们在其他方面也可能类似或同一的逻辑思维方法。它是以比较为基础的, 通过对两个 (类) 不同的对象进行比较, 找出它们之间的相似点或相同点, 然后以此为根据, 把其中某一对象的有关知识或结论推移到另一个 (类) 对象中去, 也简称为类比或类推[2]。在细胞生物电现象教学中应用类比, 把抽象难懂的生理学知识用具有相同、相似或相近特点的已知知识通过类比变得容易理解和掌握;把学生容易混淆的知识点通过类比变得更加清晰;把学生难于记忆的知识通过类比后变得容易记忆。这样, 增加了生理知识的趣味性, 使学生的学习兴趣和学习积极性得以增强, 从而提高了授课效果和学习效率。

1 动作电位中的“攻城”类比

战争中的“攻城”是同学们最熟悉的场景, 当一个城池久攻不下的时候, 往往需要调整战略方案, 采取“潜入”部分战士, 再由他们来打开四面的城门。当四面城门打开后, 士兵们就冲进城内。攻城成功之后, 一部分人又出城到其他战场去了, 而另一部分人留下做战后群众工作。

可兴奋细胞在静息状态下, 膜内外两侧电位状态为内负外正, 膜外Na+浓度较膜内高, 膜内K+浓度较膜外高。当细胞在静息状态下受到有效刺激后 (“攻城”开始) , 刺激部位的Na+通道因激活而开放, 少量Na+顺浓度差和电位差内流 (部分“战士”潜入) , 膜内电位在静息电位基础上升高。随后通道因电压依赖, 开放的越来越多 (“四面的城门”逐一打开) , 当膜内电位升达阈电位时, Na+通道全部开放, Na+大量内流 (此时“四面城门”已全部打开, “士兵”大量冲进“城”内) , 膜内电位迅速升高进而转正。当促使Na+内流的浓度差和阻止Na+内流的电位差力量达平衡时, Na+通道关闭, Na+内流停止, 膜内电位达到最高峰 (“攻城”后的高潮) , 此后, K+通道开放, K+外流开始 (庆贺胜利后, 一部分“士兵”出城) , 膜内电位逐渐下降进而恢复至静息电位的水平 (战后的和平景象) 。

2 局部电位中的“踢猪”类比

理解了动作电位再来理解局部电位自然不难。局部电位是阈下刺激引起的局部电压变化, 但是局部电位在时间和空间上可以“总和”的特点却让许多学生费解。为此, 我们可以用生活中“踢猪”的实例来类比局部电位这种在时间和空间上可以“总和”的现象。

2.1 时间“总和”的类比

当一个人以较轻的力量 (阈下刺激) 去踢一头卧着的猪时, 由于力度较轻, 猪没有站起来;可当一个人在短时间内连续以同样的力度去踢时, 就能够把猪踢得站起来。这是小刺激造成的小反应在时间上的叠加。

2.2 空间“总和”的类比

当一个人以较轻的力量 (阈下刺激) 去踢一头卧着的猪时, 同样, 由于力度较轻, 猪也没有站起来;可当多个人同时踢在猪身上的不同部位时, 也能把猪踢得站起来。这是小刺激造成的小反应在空间上的叠加。

以上两个实例说明, 较小强度的刺激所引起的局部电位, 如果在时间或空间上累积叠加, 就能够使膜内电位去极化至阈电位水平, 引起可兴奋细胞的兴奋。

3 心肌细胞兴奋性的周期性变化中的“摄食”类比

心肌对刺激也会产生兴奋, 且其兴奋性具有周期性的变化。心肌细胞一次兴奋过程中, 其兴奋性的变化包括:有效不应期、相对不应期及超常期三个时期[3]。

3.1 有效不应期的类比

当一个人刚刚饱餐过而不能再进一口水的状态时, 再好的食物即便想吃也吃不下了, 即处于对食物刺激的无反应状态。以吃不下来类比心肌细胞兴奋性的有效不应期。

3.2 相对不应期的类比

当一个人处于饱餐后的一个小时内, 一般的食物是激不起食欲的, 除非特别的美味刺激下才有反应。以食欲的部分恢复类比心肌细胞兴奋性的相对不应期。

3.3 超常期的类比

当一个人处于极其饥饿时, 即使见了平时无食欲的食物, 也会引起极强的食欲反应而表现出饥不择食的样子。以极强的食欲类比心肌细胞兴奋性的超常期。

哲学家康德曾指出:“每当理智缺乏可靠论证的思路时, 类比这个方法往往能指引我们前进”。可见, 在“细胞生物电现象”教学中应用类比, 把抽象难懂的生理学知识变得具体、形象, 既增加了生理知识的趣味性, 使学生学有兴趣, 又使生理学知识变得容易理解和掌握, 从而调动了学生学习的积极性, 大大提高了授课效果和学习效率。当然, 教材上的知识是人类在实践中分析总结后抽象概括出的知识, 具有间接性和抽象性, 学生虽然已经有了较好的抽象思维能力, 但是理解某些知识点还有一定的难度。教师要在课前进行充分的备课, 设计准备好学生所熟悉且易于理解的生活实例, 这样更利于学生在恰当的类比教学中轻松愉快地理解和接受生理学知识。

参考文献

[1]田仁.生理学[M].第4版.西安:第四军医大学出版社, 2005:13.

[2]袁希娟, 龚耘.浅谈类比法[J].河北理工学院学报 (社会科学版) , 2003, 3 (1) :84-88.

篇4：教学中的“有为”现象及其反思

关键词：“有为” “有为”教学 整体 反思

人是教育的出发点，这一认识已不容置疑，教育采取何种方式，选择何种手段输出、实现都应以人的最终发展为归宿。从这个角度说，任何促进人的发展的教育教学举措都是积极的、建设性的，是恰当把握了人的发展的适“度”之为；反之，即使是倾注教育者全部热情，也是失“度”之为。从非制度化的教育到制度化的学校教育，从分散的个体学习行为到有组织的集体教学行为，从自由职业选择到大规模的师资培养，教育不断地走向了系统化、专业化。这在一定意义上可以说是人类对教育积极有为的成果。可是，无论科技进步赋予人多大的自主活动空间，无论将教育推进到何种程度，我们依旧无法对教育对象进行全面干预。学习从根本上说是一种生命自为行为，任何外力作用的发挥都最终依赖学习者自身的积极建构。无论是人类社会的发展抑或教育的发展，我们能积极有为的仅仅限于尊重并利用其规律的范围内，超出这一界限，任何有为都可能成为一种妄为。

一、“有为”教学的涵义

本文探讨的“有为”并非上述建设意义上的积极作为，而是指在教育教学领域中，违背人身心发展规律的一种失当的教学理念，其精神实质就是替代本体，包办学习。相应地，“有为”教学就是指在这一理念指导下的、对学习这一生命自为行为替代包办的教学行为。

二、“有为”教学的特征

1.教学方法的注入性——以教师的教代替学生的学

自20世纪建立班级授课与引入赫尔巴特“五段教学法”以来，我国教学界逐步确立了一种比较稳定而规范的教学形态，影响深远。这种以教师控制、单向传输为主要特征的教学成为以后教学改革的矛头指向。现代教学改革可谓盛况空前，但无论是强调“自主学习”还是强调“研究性学习”的教学改革实验似乎都未能彻底改变教学方法上的单向传输倾向。

“有为”教学方法的注入性表现在教学方式上是单向传输，表现在实践中是把讲授法作为主流的教学方法。尽管在中国教育史上有多种教学方法存在，但在历史流变中，讲授法却成为主流的、现实的教学方法。讲授法是教师运用口头语言，向学生叙述事实、描述现象、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。运用讲授法，能够使教师将知识系统连贯地传授给学生，让学生在较短的时间内获得较多的间接知识。讲授法的这一特征，迎合了“有为”教学的理念。借助讲授法，“有为”理念下的教学转变为教师对学生单性的“培养”活动。它表现为：以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者、权威者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，教学旨在为学习者提供确定的、系统的显性知识。它把教学这一强调师生互动的双边活动转化为教师单方面的教的活动，把学生学习的任务转变为教师教的任务，教代替了学生的学，学生不是自己学会，而是被教会。

2.教学过程的计划性——以不变的计划代替可变的进程

教育是需要计划的事业，按计划将教育引向我们所期望的地方。这种计划可以使我们对前景有一般的预测，可以趋利避害。但计划是否可以贯穿到教育的各个层次、各个细节？对教育的宏观过程作计划是必有的，对教育的微观过程也做出全面计划却意味着某种威胁。正如雅斯贝尔斯所言：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”而“有为”教学的实践中，却是处处充斥着严密的计划。它突出表现为：

（1）教学设计的严密计划性。教学设计主要是对课堂教学内容的精心设计。这种设计长到一个学期，短到一堂课。设计主要是围绕教材来进行，分析处理教材是教学设计的中心任务，分析处理的重点是对教材知识的条文化、系统化，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习。

（2）教学进程的严密计划性。“有为”理念下的课堂教学好似一副流畅的画卷。表面上看，教师有问，学生有答，师生互动，教学相长，这种流畅达到了极至，可谓天衣无缝。但事实上，教师对教学内容作了详尽的梳理，课堂教学就是教师按照预先设计的路线执行教案，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师所期望的是学生按教案设想回答问题，若不是如此，就引导学生达到这一目的，从而完成所谓的教学任务。

我们说，教学过程决不是依据教材按部就班地实施课程，“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验”，而“课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程”，它应该是一种动态的生成，“既有的课程计划只是供这个经验创生过程的工具而已”[2]。

3.教学内容的分析化——以教师的认识代替学生的认识

教学是以人为中心展开的，而人对事物的认识所需要的整体性、有机性使得知识的学习必须通过人本身主动的内化才能实现。然而，很多时候，人类的知识又不得不借助于只能线性地书面表现的条文。但这不应当成为对知识细密分析的借口，相反，教育者要千方百计地还知识以整体的意义生命。雅斯贝尔斯说过，“真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体验体系上，而是集中在人的需要、他的愿望、和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的活的关系上。”[3]

“有为”教学的一个特点就是对教学内容的过度分析，以教师对知识的认识代替学生对知识的认识。无论什么知识都要依照教师的理解对其条文化、分析化，然后传授给学生，学生在学习过程中对知识的分析、思考、理解、质疑等思维过程都被略去。然而，教师对知识的梳理并不能有效地促进学生的学习，因为每个学生都有他个性化的思维方式和认知风格，对学生而言，教师对知识的认知过程可能成为一种外在的、异己的过程，其认识的结果也许是一种“偏见”。并且，基础知识和基本技能往往分布在众多的事物和活动之中，这些知识的获得理应在问题解决的过程中得以理解和掌握，如果学生个体不能积极地参与到问题情境中，任何“掐头去尾”的知识呈现都可能使得学生的学习陷入一种机械的符号堆积。

4.教学评价的功利化——以外在的驱力代替内在的动力

教学评价一般来说有两个功能：一是了解学生的学习情况，据此调节教学行为；二是作为一种激励手段，促进学生的学习。由此可见，评价其实就是一种达到理想教学效果的手段，它最终是服务于教学目标的。问题是，能否把评价作为教学的主要激励措施？学生的学业进步能否仅仅依靠外力催促？当评价与一定的功利性目标联系在一起的时候，评价还能否实现预期的功能？

“有为”教学把评价作为一种“根本”的激励手段，期望以此驱动学生的学习。的确，人的任何行为都隐含着行为者的某种动机，学习也不例外，学习者总是期望通过学习获得某种回报。就教育这种人类高级的精神活动而言，我们所期望的绝不是苍白无力的日常考试取得的高分。然而“有为”教学理念下的教学评价正是以频繁考试为手段，以考试分数来评判优劣的。且不说考试分数无法体现学生学业是否真正进步，仅就这种手段而言，它也无法达到促进学生学业进步的目的。因为从根本上说，学生学习的驱力不是靠不断打分数来产生的。我们忘记了，如果一个人对课业真正感兴趣，学习是可以不需要外驱力的，对他个人来说，学习的“突破”就是最好的回报。而这种自我发力才是学习者进步最深层、最持久的动力。

另一方面，“有为”教学的评价与高考联系在一起，使评价由手段上升为目的。由于学生的学习绩效关系着最终的高考，而对学生的学习状况进行实时监控则反应了外在的社会、家长、教育管理部门以及教师的要求，于是，评价成为一种必须，它似乎是高考成功的“催化剂”。当教学评价背负着如此重任的时候，评价本身就成为一种目的。“有为”的教学是一种细密的、拆分的、小步子前进的模式，对教学目标的细密设定、教学内容的拆分传授、对学习进程的小步子设定都是有利于评价实施的。

卡尔·罗杰斯有一个基本观点，即当我们停止从我们自己的评价方式着眼去对其他人做出评价的时候，我们就是在发展人的创造性。因为评价是一种威胁，会使人产生一种提防，从而拒绝某些经验，使得评价者迎合他人的要求。[3]尤其当评价如此渗透着功利，评价也就背离了积极反馈、促进学习的初衷，它异化成为一种外在的威胁：学生的学习不再诉诸于自身发展的需要，而是为迎合他人的期望。

三、“有为”教学的反思

“有为”理念下对教学的全面统摄，反而造成了教学的费力低效。分析其原因，就在于它违背了人身心发展的规律与知识生成的规律，从而造成了对整体的破坏，而这种整体的破坏使得“有为”教学下，种种旨在推进学生学习的“助力”蜕变为“阻力”。具体说，这种整体的破坏主要表现在以下两点。

1.对整体人的抽象

“现代的人是抽象化的牺牲品。各种因素都可以分割人，破坏人的统一性……”[4]而“有为”教学的致命问题就在于对整体人的抽象。“有为”教学的根本特征就是替代包办学生的学习，它使得学习这种非常强调个体主观能动性的活动着眼于依赖外力的压迫，于是，教学着力的重点从学生自身转移到学生以外，这首先构成了对整体人抽象的第一步。其次，重点的转移，即学习所依赖的根本动力的转移，使得教师不得不围绕着教学措施的施展做文章：为了教学的需要，我们首先把学习者的智力因素分割出来，教育窄化为对知识的占有，学习过程充斥着严密的逻辑计划，教学严格遵循传输——接受，“为了满足考试的需要，最初的抽象化又深入了一层……采取不断地打分数的方式，把智表现与别的表现加以比较。”[5]整个教学流程严整、有序、环环相扣，它构成了对整体人的肢解，违背了人身心发展的规律，从而使教学适得其反。

2.对整体知识的切割

“有为”教学第二大弊端就是对整体知识的切割。在“有为”教学理念下，教师对教学的干预触及教学的方方面面：对教学进程的全面统摄、对教材的分析处理、对教学内容的理解细化……但凡教师能做的都做到了极至，不留余地。在这种意义上，所谓好教师就是能较好操控教学进程，较好分析处理教材，将教材“化难为易”并配之以流利地讲授的教师，教学陷入“教为中心”的怪圈。“教不严，师之惰”，提及课堂教学，教师感到问心无愧，他们以细致的安排几乎将教学逼进一种完美的境地。从一般的意义上说，教师对教学的主动干预是必要的，但是这种干预若不以一定的度为界限，干预就可能构成某种“阻碍”，主动进取遂蜕变为“破坏”。而“有为”教学恰恰超越了这个度，它造成了对整体知识的分割，违背了知识生成的规律，从而使教学劳而无功。

任何一种教学行为的发生、定型往往经历了漫长的实践过程，它有其优越之处和存在的合理性，它一定是起过积极作用的，尔后渐渐地发展为一种稳定的形态，“有为”教学亦是如此。就上文所分析的“有为”教学的四个主要方面的典型特征来说，笔者决不是简单地否定讲授法、否定教学的计划性、否定教学传授知识及其追求功利性的一面。只是在“有为”理念的主导下，它们走向一种偏执，成为一种偏好。今天，“有为”教学暴露出它“不合理”的一面，我们需要通过教育教学研究揭示它，通过教育教学改革改变它。

参考文献

[1] Synder，J.Bolin，F.&Zumwalt，K.Curriculum Implementation[A].Jackson，P W.Handbook of Research onCurriculun[C].New York：Macmillan Pub.Co.，1992.

[2] [4][5]保尔·朗格朗.终生教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司出版，1985.

[3] 方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990.

[作者：杨喜美（1980-），女，广东药学院医药信息工程学院助理研究员，硕士。]

篇5：声现象教学反思

因此本节课的.教学设计中采用了观察法和间接观察法的实验，分层次设计实验，层层递进，从直观的看到振动现象，到借助其他物体感受肉眼看不到的振动现象，再到反证实验，声音停止，振动也就停止了。本课还提供大量的发生物体，让学生在充分感知发声现象，用看、听、摸、画、说的形式，引导学生将注意力从发声的动作落到发声体发声时的现象，从而总结出物体的发声来源于振动这一科学知识，来突破重难点。本课在设计上最大的亮点就是丰富的材料准备，且材料的结构性是随着教学任务递进的。比如橡皮筋、尺子、撒有豆子的鼓都是很好的发声材料且感知明显，同时延伸教材中仅探究固体和气体的发声体，引入了水这一液体发声体，为后面一课的学习打下基础。吹小瓶这一环节，做了两个调整，一是将教材中的盐换成了塑料泡沫，因为在课前的下水实验中发现盐根本吹不起来；二是将这一分组实验改成了演示实验，因为学生在分组时只关注了好玩，而忽视实验现象的思考，同时由于是冬季，湿气大，学生分组在轮流反复吹的时候，会出现吹不起来的现象，影响实验结果。而演示实验会将学生的注意力都吸引到一个点，通过一个空瓶、一个装有塑料泡沫两个瓶子的对比，发现空气在振动，带动塑料泡沫在振动，从而解决气体的振动引起发声现象这一知识。在反证实验环节，用小锣取代小叉，因为小锣的声音延续时间长，振动明显，而用手去按住小锣停止发声，振动也停止，现象直观好操作。

此外，本课设计中重视学生的良好实验纪律和实验记录填写的好习惯。从猜测—验证—结论，用事实说话，善于观察，学会倾听，敢于表达。最后的两个问题，为后续声音的传播和声音的大小两课埋下伏笔，让孩子们在好奇中继续研究。

篇6：《静电现象》教学反思

1、静电实验材料的选择。教材上实验材料有两种，一种是橡胶棒和毛皮，一种是玻璃棒和丝绸。课前我在实验准备的时候做了尝试，用橡胶棒和毛皮摩擦吸附纸屑不是很明显，而塑料梳子经过丝绸的摩擦在靠近纸屑时吸附现象非常明显，有的纸屑甚至飞舞了起来。于是选择了后者作为学生实验的材料，课上对比实验效果非常好。

2、突发情况的巧妙处理。学生在做静电实验的时候，有个学生叫起来：“看，我的手指也能吸附纸屑。”我一看，果然，他的手指上吸附着一些纸屑。因为今天学生穿的衣服的布料是腈纶的，再加上天气干燥，在摩擦后很容易产生静电，也出现了静电现象。于是，我强调不仅是普通的物体能产生静电，我们人体和其他生物体也一样能产生静电现象，还探讨起生活中其他的静电现象。