语文问题式课堂的构建

语文问题式课堂的构建（精选十篇）

语文问题式课堂的构建 篇1

一、反复体验,探求新路

学习的过程是一个体验的过程,从失败中吸取教训,从成功中获得经验, 学习是以苦为乐的事,“痛并快乐着”, 正如破茧化蝶,从原有的束缚状态解脱出来, 进而展翅高飞,上升到新的高度。 涅槃的过程是在多次的试误中开出一条新路。

如苏教版小学语文三年级下册《揠苗助长》教学片段:

师:(出示《揠苗助长》古文)听老师读一遍,你能猜到这篇文章的意思吗?

(在学生猜的过程中,可能有许多错误或笑话,我们要的并不是正确的答案,主旨只是激发其思考,让其进行尝试。)

师:你认为《揠苗助长》中的“揠” 和“助”是什么意思?

(让学生先从图文中找答案,然后教师引导。)

师:如果你想让自己的禾苗长得快些,你有什么好办法呢?

(让学生结合他们的生活实践和见闻说方法。)

师:你从课文中看到了一个怎样的农夫?

生1:我看到一个很爱庄稼的农夫, 因为他“巴望”禾苗快点长高,他天天都去看禾苗。

生2:我看到了一个焦急的农夫。 他天天到田边去看,仿佛在说:“禾苗呀禾苗,你怎么长这么慢呀,我都快急死啦。你再不长,我可要采取措施啦。”

师:这个农夫真焦急啊,下面看老师写“十分焦急”的“焦”,看下面的四点像什么?

生1:像农夫着急地去看,跑得很快流下的汗。

生2:像火,农夫急得火急火燎的。

师:形容一个人“急”还有好多成语呢,你知道吗?

生:迫不及待、急于求成、急不可待、操之过急。

师:故事学完了,可是像“揠苗助长”这样的事在我们身边还时有发生, 你能举出一两个例子来吗?

生1:我们的数学老师最近课上得很快,有的学生实在跟不上节奏,老师一急,就训学生,实在不行,就让这些学生背答案,真是“‘揠苗’老师”啊!

生2:前几次老师让我们预习课文, 做预习题,我常常不看课文就从《课课通》上找答案,对付老师的预习题,做得又快又对,自己还得意。结果我作业做得最好,考试最差。真是心急吃不了热豆腐啊!

师:现在我们再回头看一下所出示的古文,再猜一猜每句话的意思是什么呢?

生1:课文中的1~3句就是讲的“宋人有闵其苗之不长而揠之者”。

生2:第4句讲的“芒芒然归”。

在这个教学片段中,“感悟”成了主流,“感悟”的那种朦胧的美,更容易让人产生奇思妙想,揭开那层美的面纱,让学生在试误中体验,“悟”里看花花千树,水中望“阅”“阅”更明。

二、用情滋养,激发体验

在小学语文课堂教学中,教师要时刻记住尊重学生的主体地位。因此,在设计教学过程时,也要凸显学生的自主性,让他们可以不受教师的约束,不受课程的约束,说出自己想说的话语。

如苏教版小学语文五年级下册《望月》教学片段:

1.欣赏“景中月”(学习第1~4自然段)

(1)自主探究:请同学们自读课文第2自然段,与同桌谈谈你的体会和感受。

(2)汇报交流,体会诗情画意。

(3)积累内化:指导背诵,尝试背诵。

2.让学生自己感悟“诗中月”(阅读第5~13自然段)

(1)过渡:月亮是千百年来文人墨客最喜欢使用的意象,他们会借月亮来抒发自己的感情。当然,也有许多诗人是被月色所陶醉,他们在那样美妙的情境中写出了许许多多的令人难以忘怀的优美诗篇。(课件出示诗句)同学们, 你们看看这里的每一句诗里都镶嵌着一轮明月,你们想一想,诗人此时是想借着月亮抒发怎样的情感呢?

(2)先让学生将收集来的诗句放到投影上展示,有条件的话让学生试讲, 然后教师作适当的补充讲解,跟随作者一起,插上想象的翅膀,去想象作者所表现的意境之美。

构建引领式的语文生态课堂（推荐） 篇2

老营中学 蒋德军 2013年3月

生态课如何上

引领式的语文生态课堂，是以教师引导为前提，以学生自主学习为主线，以终生受益为目的，将课堂由教师的“讲堂”变成基本上由学生自学的“学堂”。教师在引导自学时，既不能放任自流，也不能牵着学生的鼻子走，而是坚持“以学生为主体，以教师为主导”，“以促进学生全面发展为本，以提高学生语文素养为本，以练习应用为本”的策略，使学生在阅读理解课文的过程中，通过教师的科学引导，进行有目的、有顺序地读练。从而引导学生通过自育自学自助而助人，培养学生自我管理、自我教育、自我调控、自我激励、自我认识、自我发展、自我评价能力，引导学生思想上自育、人格上自塑、学习上自研、生活上自理、行为上自控、心理上自调、方法上自炼、评价上自鉴，从而有效促进学生综合素质的形成。

一、问题引领，生态课堂新模式

文本研究如水，教学变革如舟。如果仅仅把课程改革停留在教的方式的转变上，那么这种改革就可能在浅水区搁置。引领式的语文生态课堂教学模式运用问题引领，通过对文本的深刻解读，以高质量的问题呈现与习题呈现为操作平台，成功地实现培养素质与应试的双赢。既要提高教学质量，又要减轻课业负担；既要提高学生素质，又要提高应试能力；既要实现学生发展，又要实现教师发展；既要减轻学生负担，又要减轻教师负担。

1．问题引领。引领式的语文生态课堂教学模式的导学案，把日常教学中问题的呈现由“口头形式”转化为“文本形式”。口头提问有其直观亲切的优点，同时也具有相对随意难以留存的不足，学生难以准确把握。引领式的语文生态课堂教学模式结合教材沙里淘金提炼整理，把有价值的核心的问题由“气态的语言”凝结成“固态的文字”，使得课堂简洁凝练，避免了教师口干舌燥、学生疲于应付的教学状态。例如《少年闰土》第一课时，我出示了这样的引领导学问题：

①默读课文，想想“我”和闰土是怎样认识的？他们之间发生了哪些事情？把你认为含义深刻的句子画下来。不懂的地方做上记号。

②划出作者介绍闰土外貌特点的句子。找出关键词体会闰土的特点。

③闰土和“我“在一起，给“我”讲了哪些事？

④课文中哪几件事重点描写了闰土的动作？

⑤在这几件事里，哪件事给你印象最深？为什么？

引领式的语文生态课堂认为，一节课的好坏，不是学生停留在对课本知识的复制和学会上，更重要的是看课堂上学生的思维碰撞，对问题的质疑，文本的批判，动态的生成。引领式的语文生态课堂模式导学案是学生学习的路线图、指南针，是学生学习的起点，也代表着需要“达到”的目的地。导学案应体现以“生”为本，以“学”为出发点。一份好的导学案既能承载学生的学习目标，又能强化知识之间的紧密联系，是一个学科知识的循环系统。它能保证学生通过自主学习掌握知识，并逐步升华为一种学习能力。如果用一个比喻来概括，导学案就是学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图。好的导学案能将知识问题化，能力过程化，情感、态度价值观的培养潜移化。导学案与传统的教案和讲学稿不同。导学案的制定是基于学生的“学”，而非教师的“教”，所解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”、“学到什么程度”，力求把学生放到主体地位、主人地位上来。学案是师生共同参与、良好互动的载体。而传统的教案和讲学稿是从教师的“教”出发，重在解决“教什么”、“怎样教”的问题，强调的只是传授的结果而非学生“学”的过程。低效课堂常常处于这样的循环：教师课前准备不足──上课语序紊乱行为紊乱丢三落四──对于教学效果不放心──留大量作业──花大量时间批改作业──新课准备不足……。引领式的语文生态课堂教学模式以文本研究为切入点，在问题设置与习题编排上求突破，直击教师备课之痛处，为学生的自主学习提供了得体适量的“半成品”（教师可根据自己的教学个性进行使用上的再创造），把日常训练中拼数量、拼时间、拼体能的“红海战术”转化为超越竞争、自主自由自在的“蓝海战术”。把日常课堂上教师的“临场发挥”转化为课前的“运筹帷幄”。

2．课堂结构。引领式的语文生态课堂教学模式通过创设特定的问题情景，引导学生在解决面临的问题中，主动获取和运用知识、技能。激发其学习主动性、自主学习能力和创造性解决问题的能力。该教学法以学生在教师的导学下自主合作完成学习任务，达成学习目标为宗旨。它不惟形而惟实，不惟新而惟效，求常态而不求包装，把课堂的聚焦由“老师教得怎么样”转向“学生学得怎么样”，明确了衡量有效课堂的三条标准：即以学生“愿学不愿学”、“会学不会学”、学会没学会”为标准。一般操作步骤为：

自主探究的问题→合作探究的问题→质疑再探的问题→拓展创新的问题

引领式的语文生态课堂教学模式把日常过于复杂的学案，转化为简约而不简单的问题引领，把教师的“教学目标”转化为学生可操作的“学习目标”。目前的教案复杂而空洞。在表达方式上，出现诸多学生不关心的文字，淹没了核心知识，缺乏激活思维的问题；以教学环节划分、以难度划分的排列，过于追求课堂形式。

引领式的语文生态课堂具体到每一个引导问题的出现，围绕教学目标，创设问题情景，设置具体问题，大胆放手让学生自学自探。主要涉及三个步骤：

一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态，通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。

二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示；也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理,如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出，最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中，无论采用哪种方式，教师都必须明白：自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标，是引导学生自学课本的提纲，问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此，教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习，适当增加和减缓问题的坡度，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现，教师直接提出自探问题，能直奔“主题”，节约课堂时间，但学生思维必须在教师设置的框架下运行，限制了学生的思维。如果让学生提出问题，大部分支离破碎，教师需要引导归纳，问题提不到“点子”上还要补充，占据了课堂时间，把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为，学生能主动提出问题，说明学生有问题意识，这是“创新”萌芽的开始，因此，我们主张自探问题的设置，如果课型允许，应该先让学生提出，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题──—就是一切把学生让在“前台”。

三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探，自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望（通过巡视的方式关注学困生，通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生），无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

二、兴趣引领，未成曲调先有情

在学生学习语文的过程中，比知识更重要的是方法，比方法更重要的是兴趣。兴趣是最好的老师。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。提高学生的语文素养，只凭老师的压力而强迫学生多读多写，往往事与愿违，南辕北辙。基础作文认为，最有效的方式是积极激发学生的习作兴趣，使他们自觉地投入到语文实践的活动中。引领式的语文生态课堂的兴趣引领，是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一颗心灵唤醒另一颗心灵。

在上课伊始，教师可通过创设教学情境，如结合学生熟悉的生活、生产实际，讲述与课题有关的自然、生活中的一些现象，通过一个小故事、出示一张图片、演示一个小实验，组织一个小游戏等方法生动地再现与教学内容有关的知识现象。组织引导学生有目的从多角度观察，发现问题，并提出与教学内容有关的问题，从而激发学生强烈探究欲望求问题的答案。尤其在习作教学中，有趣的兴趣引领是习作的催化剂。创设一定的情境，犹如给学生再现了生活，活化了人物形象，学生就有话可说，有情可抒，有境可想（想象）。比如在作文之前，我经常有意设计并组织一些小游戏、小表演、小动画、小音乐欣赏等活动，并相机启发学生注意观察、联想和想象。这样，就很容易地调动了学生习作的积极性，使他们有话想说，有话乐说。然后再对选材、开头、结尾等方面加以指导，学生很容易就能做到有话会说，有话趣说。

愚以为，在引领式的语文生态课堂的教学过程中，“用趣”要“行其所当行，止其所当止”，见“好”即收，功成“趣”退，决不可滥用，“滥”则“贫”矣。一味地求趣“搞笑”不仅会冲淡教学的主旨，甚至还会产生极坏的负面影响。“趣”是为“旨”服务的，只能以“趣”助“旨”，不能以“趣”害“旨”。“万绿丛中一点红”，只要有一点或几点用得好，就足以“激活”课堂气氛，提高教学效率，获得良好的课堂教学效果。

三、目标引领，把握要点方向明

“做正确的事，而不是正确地做事”。如果一件事的方向是错误的，做得再用心，再努力，也是没有意义的。教学目标是教学的出发点和归宿!教学要有清晰的、合理的、易于评价反馈学习效果的目标。目标引领内容的实践，不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是所有的人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，实践的过程，总是在发生着、展开着。这样一种理解，使引领的目标丰富、生动、鲜活地在我们面前显现。

引领式的语文生态课堂，要求教师要认真研读课程标准，要经常性地反思，形成对教育教学宏观追求的理解；教师还要认真研读教材，理解教材的编写意图，最好是研读整个学段的教材，这样才能从整体上把握教材的结构。

1．带着目标走进课堂。引领式的语文生态课堂的教学目标要求落实两点：一是落实到学生其体的课堂学习行动上，比如“说出”、“阐述”、“写出”、“做出”等等。二是落实到具体的知识点或技能上，比如需要思考和回答的问题，要会做的某个类型的习题等。这样一来，教学目标就转换成了学生围绕知识或技能的具体行动目标，这样的引领目标能有效指导学生在课堂上的自主学习，人人知道该做什么、怎么做、做到什么程度。学生的学习效果，不仅教师易于把握，学生自己也一目了然。我的目标引领内容的教育理念正在经历从认识到实践的变换。

2．带着目标观察课堂。对照教学目标观察课堂，应该关注知识教学的落实，关注学生的操作和合作能力，留意学生的学习兴趣，观察是否激活了学生的生活经验和情感体验，在个性化的阅读感悟中，学生在解决学习过程生活中的问题是否具有合作的精神，是否通过自主学习、探究等方式体验到成功的喜悦。

3．带着目标自主实践。三维目标的灵魂在于它对生命发展的关注。愚以为，一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究。生态课堂的教师关注自己的教学理念与教学行为最终要通过一次次的反思和教学实践来落实。许多教师错误地认为案例只有那些具有高深理论知识的学者才做，现在及经常精读那些来自名师课堂的典型的又能引起内心共鸣的经典语文案例，能够有效地帮助自己找到语文教学研究的切入口和研究方式。尽管一些教师已经形成自我反思的能力与习惯，但仍存在反思的随意性与盲目性，而且缺少自我指导和发展性的反思。因此，如果能够有针对性的就语文课堂中三维目标的达成进行深度的专题思考，其课堂教学效率将大大提高。从多年来观课议课的考察中，我发现存在着不少问题：

其一，一些教师草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏合理性、系统性与渐进性。

其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导，许多教学目标里充满了“学习”“认识”“理解”“体会”“培养”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。

其三，教师对目标停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位，传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。

愚以为，教学目标是课堂教学的灵魂，用三维教学目标引领语文课堂教学不失为一个有效的切入口。教学的成功与否，落脚点不在于教师做得怎么样，而是学生最终学得怎么样。课堂上教师“给予”学生什么，并不等于学生就一定“收到”了什么。如果我们的立场错了，那么教师展示的深度和高雅，儿童会觉得玄奥莫测而难以接受，这样教的内容越多，学生因厌倦而导致教学效果越差。教学的盲目性与随意性最关键的问题在于我没有树立真正的目标意识，其目标往往体现在“教”上，而不是落在“学”上。现在的一些课堂教学目标的设置问题非常多，在教学目标的描述中，“了解”、“理解”、“掌握”等描述学生个体内部心理变化的词汇用得最为普遍。但是这些目标的实现程度却是无法准确评价的，学习效果难以衡量。

其实，三维目标就在自己的课堂，就在自己的身边。我们应该把日常过于复杂的教案，转化为简约而不简单的“问题引领”，把教师的“教学目标”转化为学生可操作的“学习目标”。在目标引领的有效课堂中，追求复杂问题简单化，期待简约而不简单。以目标引领为主要板块的体例设计，凸显知识学习与能力培养，凸显核心知识；以问题的方式呈现知识，便于激发学生思维；简洁而有规律地呈现问题，为课堂勾勒一个简单明了的路线图,这种目标引领设计极大地顺应了学生学习的内在需求，便于教师简洁明快地把教学目标转化为学生可操作的学习目标。

四、方法引领，比较对比智慧生

古人云：“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷。”语文是一门基础工具学科，从某种意义上说，学生掌握语文学习方法，甚至比掌握语文知识更为重要。引领式的语文生态课堂，自学是培养学生自学能力，主动获取知识的有效途径。引领式的生态课堂的探究教学以问题为导向，在教师指导下学生运用科学探究的方法获取知识、发展能力的实践活动，学生由被动接受知识变为主动去获取知识，在教师的引导作用下使学生成为学习的主人。教师引导探究学习的问题应与教学目标、重点紧密相连；问题明确、有层次、有启发性，能引起学生有效思考。我们在学习中要注意把课本所学内容与现实生活联系起来，把理论和实践结合起来，把知识与热点联系起来，把教材知识同现实生活中的问题联系起来，在平时的学习和复习中引导学生注重联系实际，掌握扎实的基础知识，是引领式语文生态课堂教学取胜的基础。

1．引领式的语文生态课堂，注重教给学生自学的方法。引领式的语文生态课堂，通过引导自学，让学生学会自主学习。在自学中学生学会了看问题──提问题──想问题──解决问题，思维活跃起来，能够从不同的角度分析，看待一个问题；能够结合实际解决一些简单问题。自学能力逐渐建立起来，就能为终身学习奠定发展的基础。

（1）发现问题。让学生在通读新课内容的基础上，动手画画圈圈知识要点、主要内容。在这个过程中，学生可以从整体上了解新的语文知识，把自己认为重要的概念、结论画一画、圈一圈，使得新课中的主要内容显现出来，以引起自己的注意，为理解和掌握知识作准备。对自学中遇到的疑难之外，要做好标注，因为有了问题，学生对新课的学习才有目标，才会达到事来功倍的效果。

（2）看懂例题。学生不是一张白纸，他们是有一定的学习经验，对于新知识应该建立在他们已有经验的基础上。例题就是提供了自学的平台。它汇集了知识要点，可以解决许多语文问题。所以，要认真、仔细读懂例题，从中体现出知识的难点和重点之处，到了课堂上，我们就可以专心致志地解决学生在自学中还没有解决的问题。可以把知识学得更深更广。

（3）尝试练习。教材往往会以例题创设一种解题情境，而剩余的几种情境则为学生提供了尝试练习的机会。通过尝试练习以检验学生自学效果，这是语文自学不可缺少的过程。语文教学有别于其它学科的一大特点就是要用语文知识解决问题，学生经过自己的努力初步理解和掌握了新的语文知识，要让学生通过做练习或解决简单的问题来检验自己自学的效果。既能让学生反思自学过程中的漏洞，又能让老师发现学生学习新知识时集中问题，以便课堂教学时抓住重难点。

2．引领式的语文生态课堂与传统课堂的比较。

从教和学的方法上看。对老师来说，过去主要的精力放在上课和批改作业上面，最困惑的是我讲得这么明白，学生为什么就学不会呢？“引领式教学”可使老师把主要的精力放在备课上面，思考最多的问题是如何通过巧妙的教学设计引领学生自主解决问题。对学生来说，过去主要的任务是上课要认真听讲，最讨厌课下写不完的作业。“引领式教学”，上课首先要自己看书学习，在老师的引领下，通过小组合作自己解决大部学习中遇到的问题。只有少量的时间听老师讲解。课下，大多数学生再也没有写不完的作业。以前，老师要等到学生学不会时，问题出现了才花费大量的精力补差，弥补课堂上没有解决的问题。“引领式教学”，老师在备课时就要进行问题预设，所有的问题尽量解决在课堂上，力争课后不遗留问题。

从评价上来看。首先，以前老师们评课时，最喜欢讨论哪个老师讲得最精彩，大家听得聚精会神；“引领式教学”，老师们评课时，说得最多的是谁的课堂学生思维最活跃，哪个学生的发言最精彩，哪个老师的引领最巧妙。其二，哪个老师在放学后留学生改错最多，谁就最敬业，准就是好老师。“引领式教学”，谁能让学生在课堂上把作业写完，让学生放学后一身轻松地回家，谁才是最有能耐的教师。其三，以前学情分析活动就是一场差生批斗会，大家说的最多的是自己教的学生是如何差，抄作业的人如何多。“引领式教学”，大家研讨的主要是如何进行教学设计，如何设计引领的方法和技巧。

从教学理念上看。以前我们只关心教学成绩，但成绩却总是不理想；“引领式教学”，我们更关注学生的学习过程，但我们的教学质量却越来越令人满意。以前几乎所有的老师和学生都认为学生学不会是因为学生太笨。“引领式教学”，几乎所有的老师都认为学生没学会是因为老师的引领不到位。

五、习惯引领，奠基终身重养成

“学生的语文学习过程是一个自主构建自己对语文的理解过程。”学生带着自己原有的知识背景，活动经验和理解走进学习活动，并通过自己的主动活动。包括独立思考、与他人交流和反思去构建对语文的理解。引领式的语文生态课堂，除了对学生知识和方法上的引领，还要做到习惯引领。学习绝不是纯粹的智力活动，学生的习惯、情绪等非智力因素也参与其中，而且在很大程度上决定了学习的最终效果。同时，积极的学习行为也在很大程度上修炼学生的非智力因素，锻炼学生的专注力、意志力，做事持之以恒、不骄不躁等。所以，教师对学生自主学习的引领还有“习惯引领”。

1．兴趣引领。众所周知，在学习过程中，“兴趣就是最好的老师”。学生的自学兴趣是自学效果的关键，在自学习惯养成的过程中，教师要充分掌握学生的潜能，增强学生的参与意思和竞争意识，使学生在轻松愉快的环境中自觉地养成自学的习惯。兴趣的培养就是要鼓励学生课外阅读，从资料中找答案，给他们空间去说、去交流、去争论，充分体现个性的发挥。因此，他们就体会到了自学的快乐，同样也体会到了解决问题的成功喜悦。

2．快乐引领。引领式的语文生态课堂自学，充分发挥了学生学的自觉性，他们就能感受学习的快乐、探索的快乐、增长能力的快乐。

“未来的文育，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。学生学会学习将终身受益。引领式的语文生态课堂，要让学生养成自学的习惯，提高他们的自学能力和探索能力，以适应时代的需要。因此要让学生会学语文，首先应从引导自学开始。自学就像赛场上赛跑运动员的“抢跑”，开始“抢跑”领先，距冠军的把握就近。学生一旦掌握了自学方法，一开始就“抢跑”领先，有助于形成学习的良性循环，使学习变为主动，既培养学生独立思考的能力，又养成了良好的学习品质。

六、状态引领，情趣激扬动态生

引领式的语文生态课堂，除了对学生知识和方法上的引领，还要做到状态引领。学习绝不是纯粹的智力活动，学生的习惯、情绪等非智力因素也参与其中，而且在很大程度上决定了学习的最终效果。同时，积极的学习行为也在很大程度上修炼学生的非智力因素，锻炼学生的专注力、意志力，做事持之以恒、不骄不躁等。所以，引领式的语文生态课堂对学生自主学习的引领还有状态引领。

1．精神引领。“学生的教学学习活动应当是一个生动活泼的，主动的和富有个性的过程。”引领式的语文生态课堂，通过引导自学，让学生学会探索和创新。课堂教学能否达到新课程理念下的教学目标，能否培养学生良好的“探索创新”精神，自学也是一种很好的途径。引领式的语文生态课堂的自学绝不像看小说那样浏览一遍，而是引导学生有明确目标自学的，积极开动脑筋，善于从课本中发现问题。自学时要边读、边想、边做记号，边做笔记。在这个过程中，学生进行着自主探究，有时会有新的发现。

2．信心引领。通过引导自学，让学生树立自信。引领式的语文生态课堂，要时时引导学生我能行，我会学，我会想。实际上，当老师提出一个问题时，敢于答问的学生往往比不敢回答的学生来得自信，假如学生在自学之后，那么他对内容的熟悉程度要比没有自学的来得强，回答问题正确的概率一般也要比其他同学高，课堂上的表现也会显得得心应手。这就说明了引领式的语文生态课堂，确实能增强学生的自信心。

如果说“知识引领与方法引领”有更多的“理性与科学”成分，那么，在引领式的语文生态课堂的现场，教师对学生的“状态引领”则有了更多的“经验和艺术”成分。“状态引领”更多的是教师“教学经验和教学艺术”的成分在发挥作用，引领水平的提升主要依靠教师对课堂教学细节的不断反思、优化来实现。这就要求教师平时一定要关注课堂教学细节，不放过学生的任何一个不良学习习惯，纠正之，强化之。并且潜心研究自己的课堂评价和引领艺术，引领学生的学习情绪，课堂活而不乱，让学生一门心思用到思考问题上，愉悦地、专注地、有效地学习。让自己的教学行为在服务学生自主学习的同时，成为学生自主学习的示范或向导。

目前，一些教师的“引领”主要是学习方法上的引领和问题解决思路的引领，“状态引领”的内涵还有待进一步探索，提升空间还非常大。这也是教师教学素养的提升过程。

综上所述，引领式的语文生态课堂教学模式体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。让课堂“活”起来，“让课堂充满灵气”，“让课堂焕发勃勃生机”，映射出“生命的意义”，从而让学生尽情地享受生活、享受学习、享受生命的成长，获得其未来生活所必需的知识素养。引领式的语文生态课堂教学模式从教学观念到方法、策略进行改革创新，实现课堂教学“美丽的转身”。把“以学生发展为本”的理念，变成每位教师自觉的教学行为。如果教学做到适合每个学生，促进每个学生的发展，就基本实现了教育公平。由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言；由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，实现观念创新、内容创新、教法创新。引领式的语文生态课堂教学模式强调用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”（叶圣陶语）；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。引领式的语文生态课堂一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。

引领式的语文生态课堂教学模式从“传授型教学”向“互动型教学”转型，要建立起新的教学观念和教学技术，需要高度重视四个方面的努力。第一，重构知识概念，为教学转型奠定知识观基础。从性质上划分，知识包括事实性知识、方法性知识和价值性知识。其中，事实性知识以记忆为主要获取方式，方法性知识以“做中学”为主要获取方式，而价值性知识以“自我实现”的体验和感悟为主要获取方式。显然，当前的教学系统仍然过于重视事实性知识。第二，提高课程意识，为教学转型奠定课程观基础。在教学目标方面，不仅重视实现教学目标，更重视以合理的方式实现合理的教学目标。在教学效果上，不一味追求近期的外显结果，更注重长期的内在基础。第三，确立学生主体地位，为教学转型奠定学生观基础。学生的自主学习、合作学习和探究学习是“互动型教学”的重要前提和基础，因此幸福课堂教学模式设法让学生的问题、困惑、思考、见解、兴趣、经验、感受、智慧等要素真实地进入教学过程，成为师生对话的主体力量。第四，丰富“互动型教学”课堂模式，为教学转型提供技术支撑。当前尤其要改变对于学生的“三不一没有”待遇，即“不放心、不放手、不放权”和“没有自主学习”。幸福课堂教学模式绝不是放任自流，而是结合具体教学实际，将“预习—交流—反馈”的课堂模式操作化和现场化，从而将“互动型教学”从理念转化为实施形态。

“自学分享”式语文课堂的构建 篇3

一、精心设计预习单，让课前自学为分享奠基

《最大的麦穗》讲述了苏格拉底让弟子们去麦地里摘一个最大的麦穗。从摘麦穗的缘由到弟子们如何摘麦穗，直至摘的结果，交代得完整而具体。但作者并非仅仅为了告诉读者这么一件事，而是缘事说理，利用这个故事来说明人生旅途中如何对待机遇的问题。

事例是本文的主体，道理是本文的主旨，教路和学路也应遵循文路，由事及理。我们设计了这样的预习单。

二、有效组织学习活动，让课堂合作成为分享的翅膀

在教学《最大的麦穗》时，我根据预习单，设计了三个自学分享的学习活动。

学习活动一：交流预习，完成字词教学，读好课文

师：这篇课文将近500字，只有一个生字，相信同学们通过预习，已经会写并理解生字词“麦垄”，正确流利地朗读课文，下面让我们来检测一下。

（师出示：麦垄、沉甸甸、麦穗）

（生读）

（师出示图片，学生指认麦垄和麦穗，理解麦垄和垄的意思）

师：像这样的一行小麦就叫麦垄。看看我们教室里的三组同学，将人去掉，桌子變成土，这就叫什么？

生：垄。

师：是啊，垄形似一条土龙，所以垄字是上下结构，上面是龙，下面是土。

（生交流书写方法）

（打开预习单，学生默写“麦垄”）

小组分享：出示他评流程，检测预习单的一、二两项：

1.批改默写。完成第2项他评。

2.同桌先查是否标好段落序号，再查生字描红扩词，交流难理解的词语，然后一起朗读课文，重读读错或没读好的句子。完成第1项他评。

全班分享：

1.提出不理解的词语，交流解决的方法。

2.朗读长句子。

制订评价的标准，采用预习自评，课堂互评的机制，将无法评估变为实实在在的评价，学生思想重视了，预习的效果也就提高了。这个环节老师了解了预习情况，掌握了学生易读错的词“沉甸甸”和不理解的生词“麦垄”，采用了看图片联系实际的方式，高效地掌握了垄的意思和书写，真正体现了预习“以学定教”的出发点。

学习活动二：交流批注，以问题梯度交流，深入事例

自主学习：默读课文1～6自然段，边读边画出描写麦田、苏格拉底和弟子们的句子，圈画出关键词语，想一想这些词语写出了事物的什么特点，动笔写一写批注。

小组分享：（4人小组交流）

1.通过哪些词句看出麦田有什么特点？

2.通过哪些词句看出苏格拉底让弟子们摘麦穗提出了哪两个要求？

3.透过哪些词句看出弟子们是怎样摘麦穗的？

全班分享：

1.各组表述最佳答案。

2.纵观各组表述，进行点评。

这三个问题是教师对故事内容的准确把握，步步深入，不断上升。在交流的过程中配以“你们觉得苏格拉底提出的这两个要求容易做到吗，为什么？”和“这样，弟子们能摘到一个最大的麦穗吗，你有什么好的建议？”这种点睛之问，将内容与道理的联系点也理解透彻了，为明理做好铺垫。

此环节还采用了小组合作讨论、组长负责、组员补充的交流方式。充分预习和有效探讨进行结合，学生的回答条理清晰，理由充分，有广度，有深度。此过程不仅教学环节干脆利落，教师及时跟进，不断引导学生深入思考，学生能力也充分得到锻炼。

学习活动三：关注表达，走进文字深处，明了写作特点

自主学习：默读全文，找出所有含有深意的词句，体会其中隐含的意思，在书上写一写。（例如：麦地指人生）

小组分享：（4人小组交流）

根据课堂所得，调整补充，记录下来。比一比哪一组找得多，由写字最快的同学以最简单的方式记录。

全班分享：

1.各组展示。

2.纵观各组表述，进行点评。

课堂教学中，采用比赛的方式激励学生多方求索，课堂交流也十分热烈，学生找出了几十处。一组交流：“麦地”指人生；“麦穗”指机会；“满是沉甸甸的麦穗”指人生中有很多很好的机会；“最大的麦穗”指最大的机会，远大的理想；“麦地的尽头”指走完了人的一生；“地里到处都是大麦穗”指人生中有很多好机会；“眼前的一穗”指眼前的机会；“颗粒饱满的麦穗”指非常好的机会。其他组补充：“不失时机地摘下它”指把握住机会；“追求应该是最大的”指人应该有远大的理想；“只许进不许退”指人生没有回头路；“这块麦地里肯定有一穗是最大的”指人的一生中肯定有一个机会是最大的……

学生在分享中对蕴含的道理有了全面的理解，水到渠成地理解了最后一段文字。对于预习中的难点把握准确，及时给予方法，降低难度，拓宽思维，学生始终处于学习的主体地位，处在思考的兴奋状态。最后让学生讨论本课的主要写作方法，也水到渠成。

整个教学过程遵循“设计预习单——课前预习——交流预习——自学分享——当堂检测”的流程，围绕预习以学习活动的方式开展自学分享，将课前和课堂紧紧地连成一条线，以学习活动的形式推进学生自学和交流，教师适当补充，引导深入，使学习真正落到实处。最让人欣喜的是学生学习方式的转变使教室真正成了学室，课堂成了学堂，教师成了平等中的首席。这样的课堂模式底下隐藏着的是以生为本的理念，建设着真正的“学堂”。

小学语文课堂中对话式评价的构建 篇4

关键词：对话式评价,了解,倾听细节

著名教育家夸美纽斯曾经说过:教师的嘴, 就是一个源泉, 从那里可以发出知识的溪流。这句话点明了课堂语文的重要性, 老师的口语水平, 语言表达能力, 直接关系到教育教学效果。而老师在课堂中的评价语言是针对学生整体或个体的学习状态、效果等所出的最直接、最感性的反馈, 它在学生的语言发展中, 起着尤为重要的作用。从这个角度上看, 课堂教学中的教师评价是对话范畴的一种教学语言。何为对话, 笔者个人欣赏丁东先生的一句话:“思想的闸门打开之后, 彼此相互启发, 相互碰撞, 许多新的观点就会跳跃出来。”我们课堂教学中的师生对话应如是, 教师的评价语言更应如是, 要藉助评价语, 让学生明析正确与错误, 更要在师生评价、生生评价中, 创设一种相对宽松的环境, 在这种宽松的环境中, 师生能够保持一种相对自由的心态, 从而真正地激发起学生的学习兴趣, 引导学生去认识问题, 探寻问题解决的有效思路, 促进学生自主发展。

笔者在自身的教研、教学实践中尝试从以下几个方面进行对话式评价语言的构建。

一、了解, 对话式评价的基础

这里的了解是指对学情的了解。学情分析是伴随现代教学设计理论产生的, 是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。笔者这里所说的学情只是指狭义上的学生在回答问题时, 在呈现他解决的学习问题时, 他的思维状态、已有的学习水平和最近发展区。

我曾听过一节课《在家里》, 很简短的一篇课文。老师在识字环节设计了一个学习活动, 让学生自己读一读词语, 然后再找一位学生做小老师领大家读。一位学生站起来读得不是太流利, 老师在学生读后评价:“读得不流利, 如果能多读几遍把它们读得很流利就更好了。”而实际情况是, 学生在老师指定的时间段里已经很努力地读了, 在几分钟的学习时间里, 学生自己尝试着去认读这八个词语是一件很不容易的事情, 尤其对于对常用的识字方法还没有掌握的一年级新生而言。但我们的老师恰恰缺少这种对学情的了解, 故此出现了前文中的评价语。我们可以想象出学生在听到老师如此评价时的神情、反应。一个本来充满着对识字的兴趣、对自己能在短时间内强记住如此多的词语的那种高兴的孩子, 在后半部分的识字学习中, 却始终提不起兴趣来, 老师的几次提问也是举棋不定地、犹豫不决地举手或者不举手。

二、倾听, 对话式评价的前提

一直记着这样一句话:“人类的心灵不是想要被别人‘解决’, 它只是想要被人看到和被人听到。”放在我们教育里, 也可以用一句话来概括, 那就是“倾听就是爱”。我们对学生进行评价, 要做的一件最基本的事情就是竖起耳朵来认真倾听, 倾听来自学生内心深处的声音。然而, 我们的教育缺乏的就是真诚、真实的倾听。留心观察课堂, 我们可以在周围的许多课堂上看到许许多多关于倾听的生命元素流失的状态。

善于倾听的老师, 就可以在课堂教学中准确无误地透视学生们思维行走的路径, 感受到学生的困惑、疑虑、犹豫、感奋、欢欣等等, 善于倾听, 就不会迫不及待地打断学生的发言, 将正确的答案和盘托出。而是会依循着学生思维的轨迹, 思考的方向, 恰如其分、不着痕迹地引领着学生走向问题深处。然后, 我们的老师就会在自己的课堂中欣赏到, 细微之处的惊雷, 寻常之处的奇崛, 平淡之间的意趣……

三、细节, 对话式评价的依据

评价要言之有物。新课改中我们倡导鼓励式评价, 结果我们的课堂中出现了千篇一律的“你真好”、“你真棒”口号式的评价语。学生在这样的评价语言的狂轰乱炸之下, 对老师的评价变得毫不在意, 较少反应, 索然无趣。当老师的评价失去了其本有的激励、鞭策之意之后, 探求高效愉悦的课堂就会变成一句空话。

听过一节二年级的阅读教学课《小柳树和小枣树》。摘录一段如下:

师:请同学们读出这些词语, 并想一想它们的意思。

一生读“弯弯曲曲”时, 边读边用手做着动作, 很明显他已经了解了词语意思。

师:你能说一说“弯弯曲曲”这个词的意思吗?

从这一环节我们可以看出老师忽略了学生的动作表达, 并没有认真关注学生读词语时的细节表达, 从而丢失了一个较好地激励学生, 进而引导学生理解词语的机会。

读书环节中, 师指生读小柳树与小枣树的对话。一生在读“喂, 小枣树, 你怎么不长叶子呀?你看我, 多漂亮!”这一句话时, 眼睛微斜, 表情严肃, 一副瞧不起人的样子。老师在点评时说:“同学们, 这棵小柳树是怎么对小枣树说话的呢?”引导学生评析读书学生的表情动作, 让学生更深刻地理解了小柳树对小枣树的瞧不起, 以及如何才能读出这种瞧不起的语气。而且在这一评价环节中, 老师是把评价主体定位在“这棵小柳树”身上, 这样就把学生与角色巧妙地分开来, 应该说这一评价科学而有效。

所以, 要真正地做到对话式的评价, 老师在课堂观察中要注重细节, 在评价表达时要关注细节, 这样才能让我们的课堂评价真正做到是对于习灵困境的理解, 是对于思维困惑的导引, 是对于学生生活感受的回应, 才能使我们的评价真正做到充满心契心的温情与暖意。

捕捉生成，构建灵动式语文课堂 篇5

[关键词]高中语文 捕捉生成 灵动教学

[中图分类号] G633.3[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310012

在语文教学的过程中，教师的精心预设能让学生在学习中目标明确，有的放矢，但是在实际的操作环节往往也会出现一些意外情况，展现出不一样的精彩。而作为高中语文教师就要及时捕捉各种生成性教学资源，让学生在开放性的课堂之中自主阅读，积极思考，获得深刻的感悟，让语文课堂变得自由灵动。

一、抓住“灵光一现”，深化直觉思维

高中生已经具备了一定的理解能力，而且在文本阅读的过程中总会有自己的独特想法，而往往他们的直觉思维会给课堂学习带来一股新的活力，让学习更加深入，更加透彻。在语文学习的过程中，教师要重视学生的“灵光一现”，及时引导学生，帮助学生把握文本的内涵。

例如在教学《祝福》这篇小说的时候，在教学过程中，教师预设的教学目标之一就是让学生深入体会文本主人公祥林嫂的形象特点，在这样的问题引导下，学生们纷纷走近文本，深入体会祥林嫂的形象特点，很多学生都为祥林嫂的悲惨遭遇表示深深的同情，甚至有的学生因为祥林嫂的遭遇流下了眼泪，大家在用一些词语总结的时候使用了不幸、悲惨、软弱等词语，但是有一个学生突然站起来说：“我认为祥林嫂是一个没有春天的女人。”他的见解一下子将大家吸引住了，这时教师鼓励这个学生阐述一下这样表述的理由。这个学生列举了这样几个例子：祥林嫂的悲惨遭遇基本上发生在春天，失去丈夫、被迫改嫁、痛失爱子甚至最终死亡都是在春天，由此可见祥林嫂没有享受过温暖的春天，春天带给祥林嫂的都是冰冷无助的感觉。

这样的理解并不是教师预设中的，而是在深入阅读文本的过程中学生的“灵光一现”，是学生直觉思维的表达，而教师就要抓住这样的惊喜，引导学生更加透彻地解读，让学生的认识变得更加深刻，课堂也会波澜起伏，精彩不断。

二、学会“求同存异”，引导取长补短

“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，尤其是对于有一定理解能力的高中生来说，对于同样的文本内容也会产生不一样的情感体验，从而有不一样的见解，这就是学生的差异性解读。在教学过程中，教师要学会让学生“求同存异”，尊重学生的不同思维，让学生取长补短，共同提高。

例如在教學《孔雀东南飞》这篇课文的时候，在教学过程中，教师预设了这样的学习环节：请同学们根据自己对文本内容的理解，谈一谈对刘兰芝的认识。在大家的讨论交流之后，大家基本上形成了共识，那就是刘兰芝聪明美丽、勤劳能干，而且忠于爱情。但是在这个时候却有学生提出来这样的问题：“这样一个堪称完美的人，为什么她的婆婆还会要休了她呢？是不是刘兰芝也有什么不足呢？”这样的意外让大家陷入了沉默，这时教师没有急于发表意见，而是引导学生结合当时的社会背景进行讨论，结合学生对文本内容的再次精读，学生们获得了自己的理解，这也许和她的婆婆的家长制作风有关，她的婆婆希望自己的儿子有更好的助力，自然就看不上出身平凡的刘兰芝。

在教学过程中，教师要允许学生的解读出现不一样的声音，鼓励学生的差异化阅读，这样才能让学生的个性得到充分展示，同时让学生在理解过程中取长补短，也有助于学生的理解更加全面、透彻。

三、善于“将错就错”，务求自主探究

在课堂学习过程中，学生们也难免会出现理解方面的错误，针对这样的情况，教师不要直接否定，而是要善于“将错就错”，对学生进行适当的点拨引导，鼓励学生自主探究文本，从而获得正确的答案。

例如在教学《林黛玉进贾府》这篇课文的过程中，在初读文本之后就有学生提出自己的问题：“老师，在读课文的过程中，我发现了一处错误，在林黛玉谈到自己读过什么书的问题时，她先说的是只读过《四书》，但是贾宝玉问她的时候她又说是认识几个字，这前后回答的相差很大啊，是作者疏忽的错误吗？”在她的提示下，很多学生也看见了这样的细节，甚至有的学生认为《红楼梦》这样的鸿篇巨制出现这样的小小疏漏是可以原谅的。这样的认识显然是错误的，教师就“将错就错”，让学生看一看这两次回答之间有什么情节发生，在教师的引导下，学生看见中间贾母说了关于读书的看法，那么作为时时小心的林黛玉自然会改变自己的说法，这样就让学生对文本的理解更加准确了。

在教学过程中，教师要允许学生出错，而且要及时捕捉这样的动态生成，将错就错，引导学生深度阅读文本，实现对文本的准确认知，这样才能有效激活学生的思维，提高学生自主探究的能力。

总而言之，在动态生成的语文课堂教学中更能激发学生的潜能，让学生发挥自己的个性，成为学习的主人，同时有效提高教学效率。我们要善于捕捉生成，让我们的语文课堂更加灵动，绽放独特的风采。

语文主体活动式高效课堂构建的探索 篇6

一.注重工具性和人文性的有效结合

走进现在的课堂, 我们常常能看到这样的现象:为了挖掘文本的人文价值, 强化人文的感悟, 教师在进行一篇课文的教学时, 偏重于人文的挖掘, 而忽略甚至抛开了语言文字本体。如上《化石吟》一课, 一些教师仅是引导学生发远古之幽思;上《看云识天气》时, 把时间过多分配在有关“看云识天气”和“听天气预报知天气”的辩论上等等。

《语文课程标准》指出:“工具性与人文性的统一, 是语文学科的基本性质。”语文的工具性与人文性是相辅相成的, 工具性是人文性的载体, “皮之不存, 毛将焉附”, 没有了工具性又哪来的人文性?我认为这种舍语文、讲人文的教学是一种舍本逐末、喧宾夺主的教学。什么时候我们的语文课堂都应是工具性与人文性有效结合、和谐统一的课堂, 切不可丢掉语言文字这个本体。对于文中那些重要的词句、关键的语句, 该抓的还是要理直气壮地抓, 该咀嚼的地方, 还是要反复玩味。记得我在执教《记承天寺夜游》时, 这样设问:“作者为什么在初冬之夜走出户外?”学生自然会从作者心情等方面回答, 老师适时地点拨“这是内因, 有外因吗?”就把学生的注意力顺理成章地引到对月色的描写上。然后问:“文中哪个句子是描绘月色的?”“你喜欢这个句子吗?如果喜欢, 请说说它好在哪里?”师生细读月色描写句段, 感悟作者想象的奇妙, 品味作者修辞运用的精当, 咂摸作者语言的神韵和魅力。进而扩展到我国古典诗歌中描绘“月”的诗句, 进一步引领学生感悟汉语言文字、文学的博大与精深, 在此基础上就“月”的话题学生仿例造句, 效果出乎意料的好。这样, 感悟与训练有机结合, 让学生在品味语言的过程中得到人文精神的滋养, 从而使学生在文本学习中得到滋养与提高。

二.注重文本解读和课堂活动的有效结合

一千个读者, 有一千个哈姆雷特。这说明一个文本可以有不同的解读, 也说明解放教学思想, 开放语文教学活动是必要的。的确, 语文教学方法的改革, 让我们的课堂有了生机和活力, 对此, 我深有体会。我执教七年级上册《春》一文, 在文本和活动的有效结合上进行探索。课堂上, 我首先设计了这样的导语引生入境:“同学们, 今天学习朱自清先生的《春》。一提到春, 我们眼前就仿佛展现出阳光明媚、春风荡漾、绿满天下的美丽景色, 就会觉得有无限的生机, 无穷的力量……”接着我让学生们回忆有关春天的优美诗作:杜甫《绝句》中的“两个黄鹂鸣翠柳, 一行白鹭上青天”、王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸, 明月何时照我还”……学生积极搜索记忆, 直入文本。

读, 不仅是自己的领悟所必需;读, 也是感染他人, 产生共鸣之所需。接着, 我以“朗读训练”为切入点, 对学生进行朗读的指导。我配乐朗诵, 要求学生想象文中一个个场景画面。听读朗读将学生带入了特定的境界和角色, 引发了学生对美妙春天的共鸣, 为理解文本打下了基础。之后我们锁定“美点赏读”, 引导学生自选精彩语段, 抓出文本重点进行赏读。我示例引导学生从内容、情感、结构、语言、修辞等多方面进行品味, 形成自己的审美心得。然后小组内交流自己的赏析结果, 推荐几名同学在全班展示, 师生点评, 重在肯定。最后“美点再读”, 让学生再次加深对文本的理解, 深化对文本的体验, 使感情有一定程度的升华。一系列活动使整个课堂大有“春色满园关不住”的势头, 学生积极踊跃, 课堂效果良好, 获得了听课老师的一致好评。

后来的实践让我的认识更加深刻:语文学习应以“读进去”作为基础, “活动起来”为载体, 语文的课堂才会更加高效, 课程改革才会有更大的发展。为了克服学生中普遍存在的感受粗糙的毛病, 我在语文教学上逐步从追求多样的形式走到追求教材文本的深入、细致理解与学生的个性化阅读上来。在上《皇帝的新装》时, 我做了这样的安排:自读———精读———探讨。先让学生自读并初谈感受和体会, 找出精彩部分, 各抒己见, 并以小组为单位分角色精读他们认为好的段落, 进而分析人物, 谈观点说看法, 我只做引导。可喜的是, 我简单提到作者、背景, 学生就挖掘出了作者的写作意图和文本的内涵及社会意义。

语文阅读教学的核心还是要有效地完成对文本的学习。因此, 引导学生读课文, 挖掘文本中丰富、深厚的资源, 在此基础上, 再辅以各种有效的方法, 让文本和活动有效结合, 让学生发散思维, 发挥想象力, 就能使我们的语文课堂真正高效起来, 就能使我们的学生乐中求学, 真正的在学习中获得幸福。

三.注重探索和创新的有效结合

苏霍姆林斯基指出:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而在儿童的精神世界里, 这种需求特别强烈。”课堂上通过学生自主、独立地发现问题、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动, 获得知识、技能, 发展情感与态度, 特别是探索精神和创新能力在课堂教学和学习过程得到发展, 这也是我们新课程理念下新的教学模式的有益探索。

2011年1月, 开展山东省教研室重点课题“初中语文主体活动式高效课堂构建研究”的实验研究以来, 我们在课堂教学改革中实施“主体活动式自主学习”, 力争使课堂成为思维场、情感场、活动场。活动建构理论指出:学生的发展是在自主活动中实现的, “活动构建”是学生发展的基本形式。近两年的探索与实践, 我自认为从理念到行动, 从课堂效果到课外学习, 从学生兴趣激发到学生习惯和能力的培养等, 都有很大的收获。

一堂课时间是有限的, 怎样提高课堂教学的有效性呢?实验之初, 我们从分组到培养小组长到学习方法指导、训练, 用了近一个学期的尝试和探索, 现在授课模式已经形成。任务分给小组, 由组长具体安排, 分层理解、分析, 使组里不爱学习的学生都能得到完成任务后的乐趣, 课堂常有意想不到的“创造”。2012年10月, 我执教示范课《海燕》, 我从调动学生的学习积极性入手, 这堂课中学生富有创造力的表现让我有意想不到的喜悦。大家都知道初一的孩子上课举手发言是积极投入的表现, 到了初二就开始沉默。为了让他们在课堂上尽情展示自己, 我做了这样的设计, 五组活动:检查预习———激情朗读———感悟形象———理解象征———感悟生活。每一组活动组内同学全体参与, 并根据其不同的表现予以评价赋分, 下课后根据得分评出最优秀小组、最佳小组长和最棒组员。最值得一提的是“感悟形象”这个活动, 我要求:2分钟的时间根据文章内容给《海燕》拟一个副标题, 用3分钟小组内整理出自己组里的看法, 然后派代表发言。没想到小组内的交流是那么精彩纷呈:“勇猛的斗士”、“对抗黑暗的精灵”、“为自由而战的勇士”、“暴风雨的召唤者”等, 每一个孩子都想将自己的预习成果展示出来, 忙得不亦乐乎, 甚至有很多学生激动得站了起来, 这种“创造力”着实让学生享受到了“生产”的快乐。“打开一切科学大门的钥匙都毫无疑问的是问号” (巴尔扎克) 。学生自主探疑, 他们自己提出的问题一下子抓住了学生, 激发起他们强烈的学习动机和表现欲望。问题探究仍然是语文学习的一条有效途径, 虽然课堂上生生交流的用时较长, 但我认为这一切都是值得的。应该说他们在准备中已经进行了学习, 拓宽了知识面, 提高了创新能力, 这一切都是不容质疑的。我想这次示范课之所以得到专家和听课老师的充分肯定, 得益于我勇于探索、敢于创新。

我们“初中语文主体活动式高效课堂构建研究”的课题实验, 倡导在课堂教学中实施“活动式自主学习”, 把听、说、读、写、思活动融合在一起, 引导学生主体在活动中自主学习、自我体验, 使课堂成为思维场、情感场、活动场, 这样, 我们的课堂变活了, 变大了, 变新了, 更多的孩子在课堂里获得自我价值的体现, 获取了人生的幸福。

语文问题式课堂的构建 篇7

关键词：初中语文,阅读习惯,书香氛围

“书香”是一种阅读氛围浓郁的环境, 学生会在这样的氛围中受到耳濡目染的阅读滋润, 不知不觉中增加自己语文知识的积累并提升自己的语文素养。因此, 在初中语文课堂教学中, 教师应该积极地为学生创设“书香”语文阅读学习氛围, 促使学生积极主动地进行语文阅读学习, 并培养良好的语文阅读习惯, 以提升学生的语文素养。

一、创建课文评台, 促进阅读交流

在文章的阅读中, 学生根据文章的主题和思想表达会产生一些自己的见解和观点, 而在课堂教学中, 为了激发初中生的阅读兴趣, 促进学生对课文的深化理解, 教师应该积极地鼓励学生对文章进行评论。因此, 教师要为学生的课堂阅读创建评论课文的平台, 让每个学生都可以发声, 并且促进学生之间的交流, 增进学生对课文的理解深度。

例如, 在七年级上册第25 课《皇帝的新装》的学习中, 为了体现学生对这篇文章多元化的理解, 并拓展学生的阅读思维, 创新学生对本篇文章的阅读观点, 教师可以通过“留言簿”、“评论园地”等为学生建立课堂阅读评论平台, 促进学生“仁者见仁, 智者见智”地进行评论交流与共享, 在此过程中, 形成语文阅读课堂的“书香”学习环境, 进而促进学生对课文理解的深层次和多元化。

二、制定阅读方案, 指引阅读方向

方案是为了达到一定的目的而制定的实施计划与方法, 方案也是对行动的指导性纲领。只有正确的方案, 才能使实施方案者得到正确的指引, 进而采取科学合理的措施达到行动的目标。在初中生的语文阅读学习中, 为了丰富学生的阅读方法与技巧, 并发展学生分析和理解文章的能力, 教师应该根据不同的文章类型给学生制定出相应的阅读方案。这样, 才能指导学生科学地阅读文章, 从而营造“书香”的阅读环境和学习氛围。

例如, 在七年级上册第二单元“金色年华”部分几篇课文的群文阅读过程中, 教师要为学生的阅读制定学习方案, 以帮助学生按照阅读目标和计划对这几篇课文进行阅读。如: 第一, 对这几篇课文从时间、地点、人物以及事情的起因、经过和结果等方面进行深入分析。第二, 对这几篇课文作者想表达的思想感情进行挖掘与整理。第三, 归纳总结此种类型课文的阅读规律与技巧。这样, 初中生在语文阅读学习的过程中依照方案进行阅读, 那阅读的效率自然会得到进一步提高。

三、构建阅读手册, 养成阅读习惯

学生对于语文知识的学习及其语文素养的培养是一个长期的、系统的过程, 所以在对初中生语文阅读学习进行指导的过程中, 教师要鼓励学生建立自己的阅读成长手册, 从而保留自己的阅读学习印记, 促进其阅读习惯的养成, 提升其语文素养。

例如, 在九年级上册第六单元“自由读写”的几篇课文阅读过程中, 学生要根据课文的特点, 如作者特定情感的表现手法、以物喻人的描写技巧、优美词句等各方面, 分门别类地在自己的阅读手册中进行记载, 以便在闲暇时间或者运用过程中进行翻阅和参考。这样, 就形成了学生自己阅读学习的记录手册, 并在自己的阅读学习中逐步地填充和完善, 从而创建自己语文阅读学习的知识成长手册, 最终提升自己的语文素养。

四、鼓励亲子阅读, 构建书香家庭

家庭也是学生学习的重要场所, 家庭中如果为学生营造浓郁的“书香”阅读环境, 有助于促进学生形成良好的阅读习惯。由于语文阅读对促进学生语文知识的增加和写作水平的提高有着积极的作用, 而且学生的阅读能力又是长期和逐步提升的过程。所以, 为了使学生在家庭环境下也能养成良好的阅读习惯, 营造“书香家庭”的阅读环境是非常必要的。因此, 在初中语文课堂中, 可以定期组织亲子阅读, 促进家庭与课堂语文阅读氛围的融合, 促进家长与学生语文阅读的情感交流, 最终形成“书香家庭”。

例如, 在八年级上册第三单元“至爱至亲”主题的课文阅读过程中, 教师可以适时地开展一次“亲子阅读”课堂, 让学生与家长在阅读中共同体会“至爱至亲”的父子之情或者母子之情, 促进学生和家长在阅读过程中的情感交融。这样有利于学生对亲情更深层次地体验和感悟, 从而促进学生对文章的理解, 建立学生与家长共同阅读文章的默契和亲情氛围, 进而培养家庭环境的阅读学习氛围并形成“书香家庭”。

总而言之, “书香”是一种阅读氛围浓郁的环境, 在这样的氛围中学生会受到耳濡目染的阅读滋润, 进而提升自己的语文素养。在初中语文课堂教学中, 教师应该鼓励学生积极评论文章, 增强学生之间的阅读交流互动; 制定不同类型课文的具体阅读方案, 指引学生阅读课文的方向; 帮助学生构建自己的语文阅读学习记录手册, 并培养其阅读习惯;为学生与家长的互动阅读创造条件, 构建书香家庭。以此来积极地为学生营造“书香”的语文学习环境, 促使学生在这样的学习氛围中积极主动地进行语文的学习和阅读, 进而提升学生的语文素养。

参考文献

[1]薛晓嫘.新课程背景下语文阅读习惯的培养与评价[J].重庆师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010 (6) .

语文课堂聚焦式问题的生成 篇8

一.聚焦式问题的生成原则

聚焦式问题教学法是指教学中通过解决一个由学生提出的关乎文本全局的问题进而突破所有关乎文本内涵之真问题的一种教学方式。聚焦式问题是整节课只能是一个主问题;一个文本可以从不同角度确定多个聚焦式问题。

聚焦式问题生成的总原则是师生之间的民主、平等、自由、合作、协商、和谐、尊重。具体地说:

1.由学生生成。聚焦式问题是由学生提出的众多问题中生成的,由学生们在整合若干问题的基础上确定的,而不能由教师包办,因为聚焦式问题旨在培养学生的聚焦思维能力。

2.在课堂生成。爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”聚焦式问题必须在课堂生成,而不能由学生课前分别写出问题,教师批阅之后再代替学生确定聚焦问题,就是说,不能用教师的思维来替代学生的思维。因为学生们整合问题、确定聚焦式问题的过程,就是培养学生思维的向度、宽度、深度的过程。

3.合作式的生成。聚焦式问题的生成,要由小组合作或全班绝大多数学生共同研讨、辩论之后确定,不能由一个或几个语文成绩好的学生确定,否则会造成课堂的巨大惰性,也会在学生中形成“学术霸权”,从而背离了面向全体学生发展的教育本质。

二.聚焦式问题的生成路径

1.聚焦式问题生成的前提是:学生入情入境。

融入文学文本,成为文本的“当事人”,或成为文本的角色,或成为文本的作者。只有学生成为文本的“当事人”,才能有生命的“困惑”,生成“生命的问题”,进而生成“生命的聚焦式问题”。《亡人逸事》是悼亡,读者对象也限于自己和亲朋。因此,此文不是为了表现妻子的娇羞、善良、坚忍、耐劳等品格,而是表达自己的悔和疚,更是表现人生沧桑、命途多舛的悲鸣。

但是,许多老师完全不顾文本“字字泪,声声泣”的语境,将这课的重点定位为细节描写,把课堂搞得笑语连天 。如在鉴 赏“用力 地盯”时,让学生表演了“盯”之后,教师居然这样评价:这位女生表演得恰到好处,羞而不色,很有经验啊———导致课堂哄然大笑。更加奇葩的是,有个爱鼓掌的老师,在教《亡人逸事》时,对学生的回答总是以掌声来予以评价,学生也被带着鼓掌起来,掌声始终响彻整节课。

所以,在课堂问题产生之前,一定要想方设法帮助学生走入文本,要给学生充足的阅读时间,进而体验文本的内涵。那种忽视学生阅读,或者将阅读环节当作课堂表演或点缀的,其实质都是作秀,背离学生主体的。不充分阅读或浅阅读或旁观式的阅读,很难提出真正的问题,更难提出聚焦式的问题。

2.学生个体检验自己问题的真假和质量。

第一步,每个学生写出自己的问题。在深度阅读的基础上,每一个学生都会产生问题,但想到的问题可能是指向不明的、含糊的、飘忽不定的,甚至是矛盾的,写出问题的过程就是思维明晰化的过程。如《声声慢》“三杯两盏淡酒,怎敌他晚来风急”,学生提出的问题有:为什么不是“浓酒”;“敌”字的意思;“三杯两盏”是不是重复了,或者是不够凝练;为什么不是“晚风来急”;既然是“淡酒”,后面为什么不是微风……这些问题都是真问题,但问题之间有矛盾的,如何将这些问题明晰化,最好的方法就是聚焦:一个聚焦式问题是“三杯两盏”仅仅是表数量么;另一个聚焦式问题是为什么不是“浓酒”;第三个聚焦式问题可以是“晚来风急”与“晚风来急”哪个内涵更丰富。这三个问题,突破任何一个,都可以突破其他问题。

第二步,检验问题的真假。将问题与语文知识点、语文能力点、语文核心思维相关联,凡与语文知识点无关的皆是假问题。比如《长亭送别》中,为什么是重重叠叠的泪,是真问题,因为“重重叠叠的泪”与意象相关,是文学问题;而“长老来送别,是不是表明长老也喜欢谈情说爱”,就是个假问题,因为长老是否喜欢情爱与本课的形象、情感、主题无关。

第三步,检验问题的聚焦性。聚焦式问题可分为三类:一是起点式聚焦,若解决此问题,就可以解决哪些问题;二是终点式聚焦,若要解决此问题,必先解决哪些问题;三是核心聚焦,若要解决此问题,必先解决哪些问题,若解决了此问题,必可解决哪些问题。如《始得西山宴游记》,为什么是“始得”,就是终点聚焦式问题;为什么游山玩水之前以“居是州,恒惴栗”开篇,就是起点式聚焦;“然后知是山之特立,不与培塿为类”中的“特立”语义指向哪里,则是核心式聚焦。

3.合作式优化聚焦式问题。在学生个体确定聚焦式问题之后,进入小组合作聚焦阶段,小组成员互评,在民主协商的基础上,采用优选法,确定小组的聚焦式问题。

⒋班级优选聚焦式问题。在各小组确定各自的问题基础,班级确定一个问题,成为这节课的聚焦式问题。这个过程可以由学生作主,也可以由老师作主。

三.聚焦式问题生成的策略

聚焦式问题生成的策略有两个支点,一是作品的冲突,就是作品形象的思维冲突,且这个冲突有个量变质变的过程,这个冲突的过程就是训练学生聚焦的着力点;二是学生思维指向,是教学的关键点。将二者结合起来,就是聚焦式问题生成的原则。

1.聚焦思维盲点。当形象的“冲突”处于潜伏时,就会被忽略,在学生聚焦时,就会出现“思维盲点”,“盲点”会导致思维方向性错误,甚至会遏制思维的展开。聚焦思维就可以利用形象潜伏着的“矛盾与冲突”,来培养学生思维的敏锐力和洞察力。如《雷雨》周 朴园与侍 萍对话中 ,“哦、哼、嗯”三叹词共出现30余处,该如何依据表情达意的原则来读准这三个叹词呢?聚焦这个问题,一下子就破解了人物之丰富的情感和冲突,激活了学生思维,极好地培训了思维的敏锐力。

2. 聚焦思维 静止。文学 作品的“矛盾与冲突”不仅仅有潜伏,还有静止状态。表现为有矛盾,无冲突。对热衷于起伏多变的情节的学生来说,思维最易松弛,最难生成有价值的聚焦问 题。研讨 鲁讯《孔乙 己》《故乡》时,学生要么无兴趣无激情,要么提出了许多虚假问题。这就是因为这两个形象的冲突,表面上是静态的:孔乙己没对手,或者说没人把孔乙己当对手;故乡中的“我”,也没敌手。如何把有矛盾无冲突的情节变为思维的剧烈冲突,以聚焦学生的思维呢 ?在学生反 复讨论的 基础上 ,《孔乙己》这课最后确定为“为什么是大约的确死了”。

3.聚焦思维兴奋点。当文学形象的冲突剧烈时,学生的思维也异常活跃,呈现为发散性、亢奋性、跳跃性等特征,但思维也是混乱的无序的。教学《群英会蒋干中计》时,学生提出诸如周瑜之计为何能见效,蒋干为什么要盗信而返,曹操如此奸诈之人为何也会轻易上当……这时就必然要聚焦,否则不知要用多少课时才能解答学生的问题。所有问题的焦点就是“书”,书的内容就是套,写得真真切切,前呼后应,滴水不漏,蒋干怎能不上当?生性多疑的曹操也不得不上当。聚焦式问题就是要牵一发而动全身,从而实现高效思维训练。

4.聚焦思维的错误点。心理学家盖耶认为:“谁不愿意尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”所以说,错误是极具课程意义的课堂动态资源。1利用教师的错误,把教师的错误变成思维聚焦点,可以更好地培养学生思维的向度。2利用学生的错误,把生成问题时出现的关键性的错误作为聚焦问题,可更好地训练学生思维的准确性。

四.聚焦式问题生成的控制点

为了克服课堂问题的随意性无序性,克服课堂问题的虚假性肤浅性,必须对学生问题进行有效的控制。控制的方法就是诱发、疏导、评价。具体表现为:

1.时间控制。聚焦式问题生成的过程,就是学习的过程,不要逼着学生在短时间内完成,一定要有充足的思维时间。许多老师担心一节课没讲多少时间,甚至一节课都没时间讲,是不是浪费了课时,这种担心是不必要的,因为只要大多数学生真正地阅读并能提出聚焦问题,就是最好的收获。

2.诱发和疏导。许多学生阅读之后,提不出问题,更不要说提出聚焦式问题了。这时诱发问题,就是培养学生问题能力的好方法。如《荷塘月色》,学生对“刚出浴的美人”感到刺激,或窃笑或大笑,根本没有问题。这时就要抓住学生兴奋点,逼着学生提问,许多学生注意力都在“刚出浴的美人”,提出许多关于“洗澡的女人”问题。等学生渐趋平静,逼着学生关注文本语境,写出与语境相关的问题:作者究竟是写美人还是写荷花,荷花与“刚出浴的美人”有哪些相似点,“刚出浴的美人”与荷香有关联么,“刚出浴的美人”与后文写江南采莲有什么关联,与全文的意境相融么,与作者的写作风格有关联么,与中国诗歌中荷、莲的意象有关联么……最终,确定了一个极具深度的聚焦式问题:“为什么是刚出浴的美人,而不仅仅是美人?”

小学语文课堂中如何实施问题式教学 篇9

关键词：小学语文,问题式教学法,教学策略

引言

问题式教学主要是指以增强学生的问题意识, 培养发现、分析及解决问题能力为目的的一种教学方法。与传统的教学方法相比, 问题式教学法有效地培养了学生质疑的精神, 通过已知发现未知, 引导学生一步步解决问题, 并于解决问题的过程中培养创新、创造与实践能力。将问题式教学法应用于小学语文课堂教学中, 具体教学策略如下。

一、备课环节应充分地设置问题

为确保问题式教学法在小学语文课堂教学中的有效实施, 教师应该在备课环节充分地做好问题设置的工作。首先, 教师备课时应该严格遵循“三备、四定、五统一”的原则。其次, 教师在充分了解与熟悉课程内容的基础上, 列出相应的提纲内容, 并在这一过程中加强思考, 将学生在学习过程中容易遇到的问题一一列举出来, 以便在教学过程中帮助并指导学生解决这些问题。再次, 对诸多列举出来的问题进行严格审核与分析, 在保证所设置的问题具有启发性、针对性的同时, 站在学生的角度进行考虑。抑或是让学生对课文进行预习, 在预习的基础上, 让学生提出问题, 再与学生进行充分的沟通与交流, 根据学生的理解能力及感兴趣程度, 舍弃部分不合理的问题, 保留精华, 从而为学生提出问题、有效解决问题奠定坚实的基础[1]。

例如在教学《燕子专列》一课时, 我先设置第一个问题:将《燕子专列》这一标题更改为《燕子 》, 再让学生们对全篇课文进行朗读了解, 判断《燕子专列》与《燕子》这两个标题的区别。接着我再结合课文, 分别设置以下几个问题: 专列是什么意思? 燕子专列又是什么意思? 你们还能说出别的什么专列吗? “这件事惊动了瑞士政府和人民”这句话表达了什么样的意思? 为什么瑞士大大小小的报纸、电视台、广播电台都在呼唤“救救燕子”? 通过这些问题的提出, 可以促使学生对全篇课文进行认真解读, 带着问题, 在解读中寻找答案, 进而深刻地理解课文的内容及情感。

二、课中环节应认真仔细地探究问题

教师在小学语文课堂教学中, 于备课环节充分地设置问题之后, 便可在课堂中实行问题式语文教学, 通过积极、合理的引导, 让学生学会在课堂学习中对问题进行探究。首先, 教师可将自己设置的问题以PPT、图片、讲义等多元化方式呈现出来, 以此激发学生的学习兴趣, 一步步引导学生积极、主动地学习。其次, 在提出问题、解决问题的过程中, 教师给予学生适当的帮助, 对问题进行梳理, 以免学生出现茫无头绪的现象, 但不可以直接解决问题, 而要适当引导学生思考, 让学生通过慢慢探索深入了解重点知识, 并学会采取适宜的方式解决问题。再次, 为保证问题的解决, 教师可在课堂上给予学生一定的自主时间, 使其采取小组合作讨论、俩俩交流、自主探究、与教师探讨等方式解决问题。

三、课末环节应解决与拓展问题

虽然实施小学语文问题式教学法主要是期望培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力, 但是由于小学生年龄较小、心智发育不太成熟, 对很多问题无法进行多角度、多方位的探究, 因此, 教师在让学生探究与解决问题之后, 还要收集、归纳、整理此问题的解决方式, 在尊重学生原来解决问题方法的基础上, 针对问题解决答案不合理的地方, 与学生进行充分的交流、沟通与探讨, 了解学生在解决问题时为什么会出现这种错误, 分析错误的出现是基础知识不牢固, 还是不用心, 抑或是其他因素, 针对影响因素给予学生适当的教学干预, 直至学生完全明白为止[2]。

除采用问题式教学法之外, 教师还要注意在课末环节对问题进行拓展。对问题的拓展主要是指在对课文内容提出问题、探究问题、解决问题的基础上, 在不偏离课文内容太过严重的情况下, 将问题延伸到课程之外, 给学生对知识的深入了解与全面发展提供有利的条件。例如在讲解《画杨桃》一课时, 通过课中环节, 学生已经针对杨桃画的像不像这一问题展开了热烈的探究与讨论, 所以在课末环节, 我便列举出其他一些水果, 如菠萝、香蕉、木瓜、火龙果等, 让学生观察这些水果从不同角度画会出现什么样的效果, 若是切开来画, 又会出现什么样的效果, 进一步地加深学生对课文内容的理解。

结语

问题式教学法与传统教学法相比, 具有培养学生发现、分析和解决问题的意识、兴趣、习惯与能力的作用, 因此得以在小学语文课堂教学中广泛应用。在实施问题式教学法的过程中, 学生作为主体, 教师作为引导者, 教师适当地引导与配合, 培养学生的自主意识, 并提高学生正确处理问题的能力, 最终实现小学语文实践与素质教育目标相统一。

参考文献

[1]郭素红.浅谈小学语文课堂师生互动模式的构建与应用[J].学周刊B版, 2013, 7 (7) :67.

语文问题式课堂的构建 篇10

[关键词]聚焦式问题 高效课堂高效体现

语文教学从阅读教学开始，阅读能力表现是反映学生语文学科学习质量的重要维度，是学生在语文学科领域的核心素养要素。对于个体来说，阅读活动的有效、顺利开展需要具备相应的能力。但就现实而言，我们的学生阅读能力堪优，一是阅读文本不到位；二是作业质量不高。例如：课堂分析文本，学生回答问题都停留在表面，即使有个别同学还能说几句，但常常找不到正确的词来自我表达，反而用期待的眼光回应老师更加期待的眼神。这些现状背后有学生阅读能力有限、学习热情和方式有限、家庭教育有限甚至缺失等诸多问题，而要解决这些问题，最快速有效的方式，就是提高四十分钟的课堂效率，那么，设置聚焦式问题是提高课堂效率的快捷方法。

一、聚焦式问题的生成

质疑是课堂教学的必要手段，而在语文阅读中，质疑是教会学生深层次发掘文中蕴含的深意，体会作者所思所感的重要手段，并以此来帮助他们真正学会阅读。为此，课堂上教师设计的问题就必须简洁而突出重点，少而精，一贯全文，既省时又思路清晰。“聚焦式问题”最好是由学生深度阅读文本后讨论交流然后生成，这要花很多时间，对于我们学生来说几乎办不到，所以暂时由老师生成，提高四十分钟的效率，等学生的阅读能力有所提高，再进入到由学生讨论生成聚焦式问题的阶段。那么设置聚焦式问题需要把握以下四个要素：

1.问题的设置要有启发性。所谓启发性，就是要在问题提出后，能留给学生一条甚至多条思考路径，以及大量的思考空间。这就要求教师在教学之前。必须深入文本，进行认真地、细致地阅读，与文本进行心灵的沟通和交流，课堂上才能有思想的碰撞，才能有精彩绝妙的对话。例如：九年级上《词五首》，把《望江南》和《武陵春》放在一节课内上，问题：“两首词的基调都是愁，她们愁的程度有什么不一样？”

2.问题的设置要有侧重性。语文阅读区别于其他学科阅读的地方就在于它更加侧重于对同一文本进行多维度、多方面的解读，教师在实际教学过程中可以根据学生实际情况选择侧重点。提问的简难要有适中性。比如：七年级下《音乐巨人贝多芬》，可以设置“贝多芬是一个怎样的人？”或者“为什么说贝多芬是巨人？”简单又能抓住重点。

3.问题设置的要有精炼性。问题要少而精，每个文本设置一两个问题即可。问题不宜过难，要循序渐进，从简单的问题慢慢深入，问题也不能多，一两个问题即可，但一定是精炼的，能体现文本主题内涵。例如，九年级上册《孔乙己》，教师可以设置这样的问题：“《孔乙己》整篇文章都围绕哪一个字来写的？”或者“人们都在笑什么？为什么要笑？”

4.把握聚焦式问题生成的度

（1）探寻教学的尺度。学生是学习的主体，是课堂教学的主演，在聚焦式问题的生成过程中，必须首先考虑学生，针对特殊的新居民学生，聚焦适合学情的问题，把握教学的尺度不那么容易，笔者也是在摸索阶段，还有许许多多的问题拦在前面，不知怎样才能把握最合理、最精确的教学尺度。

（2）挖掘教学的深度。教师在深入文本时，要挖掘文本最有价值、最适宜学生的内容，从而设置最能让学生接受、理解的聚焦式问题，从而挖掘教学的深度。总是聚焦一些简单的问题，那么学生的思维训练就不够，学习能力也难于提高，所以，要挖掘教学的深度到底到达怎样的度才是适合的？

二、聚焦式问题的高效体现

1.节省时间，高效阅读

教师在上新课之前利用早自修每两篇文章听写一次生字词，让学生在课堂上熟读文本，在老师的引导下理解文本。比如，八年级上册第二单元是以“爱”为主题，几篇课文都在诉说普通人之间的尤其对弱者的关爱，要让学生在课文中感悟“爱”这种博大的感情。以《阿长与山海经》为例，可以这样设置问题：“长妈妈为什么要给我买《山海经》？”“我对长妈妈的回忆体现了什么情感？”教师在预设了自己期望的答案的同时，也要珍视学生独特的感受、体验和理解。

教师应加强对学生的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。学生在思考问题时也是对文本内容的再一次把握。每一个学生的答案可能都不一样。只要回答符合情理，都可以给予肯定。

2.聚焦问题，串起全文

问题的生成要精炼，做到聚焦式，要节省时间，又能体现文本的主题。例如九年级上册第三单元主要是写少年生活的小说，学习这个单元的课文，要结合自己的生活经验，理解小说的主题，分析人物形象，体会艺术特色，品味小说的语言。如何在一堂课上完成这些任务，那要老师认真研究文本，聚焦问题，串起全文。例《我的叔叔于勒》可以这样设置问题：“找出课文中的人物是怎样评价于勒的？”学生会找到一些如“全家唯一的希望”、“全家的恐怖”、“坏蛋”、“流氓”等等等等，紧接着可以问“这些话是在什么情况下说出来的？”教师在学生的回答后进行点拨，从而得出一家人对于勒的情感变化，特别是“我”，一个小孩眼中的叔叔的形象和对叔叔的情感，让我们感悟文本的主题，同时也欣赏了文本的语言。

3.分析欣賞，一气呵成

教师在设置聚焦式问题时要有启发性，激起学生的兴趣，让每一个孩子都积极参与，一环扣一环，一气呵成。比如七年级下册第三单元是杰出人物描写，学习他们的精神，要理清作者的思路，深入理解文本的思想内容，并从中获得启示。如《音乐巨人贝多芬》，设置一个问题就可以把学生的激情调动起来。“你觉得贝多芬是一个怎样的人？”学生概括后找出佐证。生1：贝多芬是一个不幸的人。因为课文中说“那拖在衣服后面的是一副助听器，可是早已失效了。”这说明他耳朵聋了，作为一个音乐家，这是最大的不幸。生2：贝多芬是一个孤独的人。因为“他谁都不肯接见，他厌恶别人打扰他，他要的是孤独和安静……”生3：贝多芬是一个随便的人。因为“他身上的衣服是淡蓝色的，胸前的纽扣是黄色的……已经显得十分陈旧，甚至是不整洁的。”生4：贝多芬是一个坚韧的人。因为“他的脸上呈现出悲剧，一张含蓄了许多愁苦和力量的脸；火一样蓬勃的头发，盖在他的头上……整个描绘出坚韧无比的生的意志。”生5：贝多芬是一个与命运抗争的人。因为……生6：贝多芬是一个不容易相处的人。因为……生7：贝多芬是一个音乐巨人。因为……在每一个“因为”里，我们可以分析句子的修辞、表现手法、语言欣赏、肖像描写等等，最后写写贝多芬给我们的感悟和启示，这样理解文本的思路和对贝多芬这个“巨人”的感悟就水到渠成了。作业可以布置肖像描写，要抓住人物的特点进行外貌描写，这样，在学生的阅读、寻找和发言，甚至辩论中活跃课堂，使每个同学都热烈参与，积极思考，从而愉快地完成学习任务。

4.读写说练，完美攻略

在课堂上熟悉文本时可以采取不同的方法，我通常要求七年级的学生重视朗读，八年级自由朗读，九年级的学生则要训练默读。在讨论问题时可以有感情地诵读重点句子或段落，抑扬顿挫读准了也就理解了，同时仿写练习等等可以结合问题训练，读写说练，在讨论聚焦式问题时完美收官。比如《我的叔叔于勒》中，“我”眼中的叔叔“这是我的叔叔，爸爸的弟弟，我的亲叔叔。”“爸爸的弟——弟”“亲——叔叔”读出重音，注意节奏快慢，“我”对叔叔的亲情，对爸爸的不解就从朗读中流泻出来。学生在主动积极地思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

三、聚焦式问题的反思

李先慧老师说“聚焦式问题旨在培养学生的聚焦思维能力。”“学生们整合问题，确定聚焦式问题的过程，就是培养学生思维的向度、宽度、深度的过程”，所以聚焦式问题应该由学生在课堂上生成，这非常有道理，不失为一种培养学生思维的好方法，但这方法用在我们的學生身上我觉得不太实际，还不到时候，必须先培养学生的基本阅读能力。由教师生成的聚焦式问题，能弥补学生不良学习习惯带来的不足，大大提高语文课堂教学的效率，但是，长年累月的实施就会给学生带来负面影响，让懒惰的习气越来越盛行，纵容他们偷懒，放纵他们的依赖l=生。学生会缺乏思维训练，缺失自主学习的能力和兴趣，所以，这不是长久的办法，教师除了自行设置聚焦式问题，更应该有一个全面的、合理的、学生能接受的好方法，以培养学生自主学习、提高思维能力为目标。

设置聚焦式问题能提高语文课堂教学的效率，笔者也将继续实施下去，但必须有所改变，有所创新，发扬优点，弥补不足。首先从培养学生的学习兴趣开始，教师想要提高教学质量必须好好思考，多下工夫，设计最佳的聚焦式问题来培养学生学习兴趣，让聚焦式问题教学贯穿整个初中阶段。七年级重视有教师生成聚焦式问题的教学，八年级慢慢转型为有学生生成聚焦式问题，但不能硬来，视具体情况而定。兄弟学校的新课改已经开展得风生水起，这是聚焦式问题生成的沃土，当时机成熟时，我们也可以让聚焦式问题有发扬光大的时候。