二语监控理论

二语监控理论（精选九篇）

二语监控理论 篇1

高职英语的产生是高职教育蓬勃发展的产物和基本要求。现在,我国高职学院的英语教学大致分为两种形式:一些软、硬件和师资欠佳的高职学院仍和普通高校一样讲授公共英语或叫基础英语;而“双师型”教师资源充沛,锐意改革的院校则早已经开始结合学生专业开设了专门用途英语。事实上,学好并掌握好普通英语已经远远无法满足学生未来的就业需要和职业生涯发展要求,因此针对性强、专业性突出的特殊用途英语的作用日益凸显。随着全球经济文化资源等各方面全球化进程的到来,各种专业人才也作为一种资源进行跨国交流,护理专业也不例外。一方面,国内很多省份护理人才饱和,造成学生很难就业;而另一方面,世界性护理人力资源的匮乏,却给我国很多护理专业毕业的学生提供了跨出国门工作学习的机会。因而,护理专业英语在护理专业培养优质实用人才中就显得尤为重要。然而,不争的事实是,调查发现很多高职学院的护理专业英语的学习情况很不理想,毕业后在参加国际护士资格证考试中成绩也是差强人意,无法达成在外资医院实习的意愿。究其原因有如下几点:①教师在授课中方法传统守旧,枯燥乏味,采取的依然是“填鸭式”的满堂灌,学生的参与率很低。②教师忽视了高职学生不同于大学本科生这一事实,他们大多数基础差,底子薄,缺乏学英语的兴趣。教师不善于针对学生实际情况,没有从实际出发“因材施教”。没有对学生进行可理解性输入,所以学生的输出就很少。③护理专业英语中的单词涉及面很广,有医学、药学及护理学等各综合知识方面的词汇。单词很生僻,阅读到的文章句子很长,学生吸收掌握起来很慢。慢慢就会产生焦虑情绪,最后失去学好英语的信心和兴趣。因此,为了培养更优秀的涉外护理人才,为了让护理专业英语的教学和国际接轨,针对高职护理英语教学的现状,我们需要从一些语言学习理论中找到解决方案。

2 克拉申二语监控理论指导下的高职护理行业英语教学模式改革

2.1 利用“习得”创造良好的语言交际环境

克拉申认为二语的学习过程就是“学得”和“习得”的结合,但更重要的是要培养学生的“习得”能力,潜意识地轻松地掌握二语。高职英语教学中教师要努力创造一种自然的习得环境。教师要改变自己在传统教学中的主导地位,由过去的知识灌输者变为课堂的组织者和帮助指导者来参与课堂教育教学活动。让学生发挥他们的思考、探索、发现和获取知识的主动性,取得学习的最佳效果。教师要主动缩小和学生的距离,和学生打成一片,给学生创造一个轻松愉快的习得语言的环境。教师不再是一言堂,教师主要的教学任务就是挑选出最具知识性、趣味性和真实性的教学材料来为学生创设真实的语言学习情境,或者模拟语言交际场景或真实的社会语言情境,最大限度地让学生在这种习得环境中不断进行交际,从而自然潜意识地获得语言知识。例如教师可以把一个就诊的英文护理案例改编成一个英语情景剧,让学生自己排演,在这个表演的准备、上演的过程中,学生们会自己去探讨,理解语言知识和护理知识,学生们潜意识地自然吸收词汇,语音语调,语言规则知识,不知不觉地习得语言,同时轻松掌握护理就诊时有关的英文主诉和相关的英文诊断的表达。大大提高了学生学习护理专业英语的兴趣,获得了护理英语知识并学会了护理知识的英文表达。

2.2 多给学生一些可理解性输入,保证高质量的输出

克拉申认为,对于那些刚接触二语的人或者学习基础较差的学习者,即使有了自然的习得环境,但接收的也是大量不理解的输入,这样容易让他们失去信心。在课堂教学中教师要给学生输入正确的发音,要用正常的语速来讲解交流,多用简单句,少用生僻词汇。多用规范语言少用俚语,给学生提供难易适中的阅读材料。在讲解时也要注意由浅入深,要难易适中。在高职护理英语的教学中,教师要给学生输入的是“略高”于学生的实际水平的学习材料,不要用过难的教材和资料,但也不能用远远低于学生水平的材料和语言来教学。平时要常和学生交流了解学生学习中的盲点和难点,然后可以借助多媒体、网络技术及文字、声音、图像、动画于一体的优势来进行良好的导入,从而进行适度的可理解性输入。护理专业英语教学中教师应该考虑到护理英语学习中词汇生僻的多、常用的少,交际场景有很强的专业性,同时基于高职生的英语基础差底子薄等不同于基础英语学习的特殊性,在输入的量上要合理适度,不要太多,要比基础英语的学习每次输入得少,这样才能保证学生能掌握适合他们能力的语言知识和技能。对一些护理英语中涉及的过难的专业知识,教师要用图片、视频、微课等学生喜闻乐见容易接受的方式来输入。只有保证适度的有质量的输入,学生才会有高质量的输出。

2.3 降低情感过滤的影响,激发学生学习语言的积极性

克拉申认为情感过滤是影响外语学习的一个重要因素。情感因素涉及学习者的动机、性格、兴趣等影响人情感的内在因素。情感过滤低,学习者学习目的明确,动力大,自信心强,焦虑适度,对外语学习持积极态度,对语言输入的过滤作用就小,获得的输入就多;反之,过滤作用就大,获得的输入就少。一般学习者会对接触到的学习材料有所选择,不会把输入的所有材料都完全吸收,他们会按照个人的兴趣爱好、特长、需要或深浅度对材料进行过滤。因此给他们输入时要用引人入胜的语言,喜闻乐见的方式方法,优美的语音语调,来激发他们的学习兴趣和积极性,降低情感过滤。还要创设低情感过滤的学习氛围,教师要学会用正确的课堂评价语,多激励学生而不是苛责刁难,帮助他们建立自信心;教师要走近学生和学生多交流感情,成为学生的良师益友,从而才会有一个宽松、和谐、没有心理障碍的课堂环境,才会保证学习中较低的情感过滤,激发他们学习英语的积极性。国内大多数高职学院的护理专业都存在这样一个现象,女生占绝大多数,男生极少。教师在进行高职护理英语教学的过程中要注意了解女生天生具有的性格和心理特点,比如害羞、胆小、自信心不足、敏感等,在教学中要注意多和女生交流,多鼓励,让她们克服这种性格或心理的不足和缺陷,降低她们对语言学习的情感过滤,以便取得好的学习效果。

3 结论

总之,高职护理专业英语教学是为高职院校的培养目标服务的,是为了让护理专业的学生能更适应市场化的需求,让学生能够学以致用。克拉申的二语习得理论对当前的护理专业英语的教学和改革有着重要的指导意义,作为高职院校护理专业英语教师,我们应该加强对二语习得理论的研究和学习,把理论付诸实践,提高教学效果和质量,让护理专业的学生轻松学好英语、用好英语。

摘要：高职护理英语属于一种特殊用途英语,结合护理专业的发展需求和现在的教学现状,护理专业英语教学模式的改革势在必行。克拉申的二语言监控理论对高职护理行业英语的教学模式有指导意义,也有助于找到教学模式改革的方向和方法。

关键词：高职护理行业英语教学,二语监控理论,教学模式

参考文献

[1]S.D.Krashen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[2]S.D.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

[3]楼青青.Krashen二语习得理论对高职英语教学的启示[J].安阳工学院学报,2005(4).

[4]梅丛霞.二语习得理论在高职英语教学中的应用[J].考试周刊,2009(31).

[5]孟俊一.特殊用途英语及其对应教学策略——以护理专业英语为例[J].清远职业技术学院学报,2011,10(5).

二语习得理论对英语教学的启示 篇2

二语习得理论包含了多个学科的研究成果.本文探讨了其中对英语教学有着切实指导意义的三个理论:关键期理论成为目前外语学习低龄化的主要推动力;“i+1”理论对于教学材料的选择有指导意义;中介语石化理论有助于教师了解语言学习的规律, 从而改善教学效果.

作 者：姚凤华 作者单位：无锡职业技术学院,江苏,无锡,214121 刊 名：吉林广播电视大学学报 英文刊名：JOURNAL OF JILIN TV & RADIO UNIVERSITY 年，卷(期)：20xx “”(6) 分类号：H313 关键词：二语习得 关键期 输入 中介语 石化

基于隐喻理论的二语习得研究 篇3

关键词：隐喻  二语习得  外语教学

一、引言

在过去二十年里，隐喻理论研究发展迅速。1999年，英国学者卡梅伦和洛（Cameron & Low）在《隐喻的研究和应用》（Researching and Applying Metaphor）中指出应该在应用语言学范畴中研究隐喻。随着认知语言学的发展，人们也逐渐认识到，隐喻不仅仅是一种修饰语言的手段，更是人类的基本认知方式，是人类谈论思维抽象概念的认知工具。我们生活中大多数的表达方式都源于隐喻，因此我们可以说隐喻与二语习得均属于语言认知领域，而隐喻迁移则在二语习得过程中起着举足轻重的作用，在多方面影响着第二语言学习者们。因此，隐喻是连接外语教与学的纽带，隐喻理论对二语习得及外语教学探讨具有重要启示作用。

二、隐喻的本质

西方关于隐喻研究的历史比较悠久，英语中的“metaphor”就源自希腊语“metaphora”，它所描述的是一个事物的动态过程，通过这一特殊语言过程，一物的若干方面被“转移”到另一物之上，以至于第二物被说得仿佛就是第一物（黄海燕，2010）。因此，传统意义上讲，隐喻是正常语言的偏离，是一种修辞手法。这一层面上的隐喻还只停留在词汇上。

然而，随着认知心理语言学的兴起与发展，人们发现隐喻作为语言的重要组成部分与人们的思维紧密相连，隐喻也从原有的修辞格转向了认知领域。莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》中提出“概念隐喻”理论，指出隐喻就是源概念通过认知过程“投射”到目标概念的过程，并通过大量的语言事实阐明了隐喻认知结构与语言之间的紧密联系，提出我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言是隐喻（Lakofff & Johnson，1980）。

从本质上讲，隐喻不仅仅是一种修辞手段、语言现象，更是一种思维方式、认知工具。根据莱考夫和约翰逊的研究，语言中的隐喻表达实际上是巨大的概念隐喻体系的表层体现，是用一个事物去解释和说明另一个事物。通过这种认知方式，我们能够借助有着丰富结构的源概念理解认识相对欠缺的目标概念，运用已熟悉的知识和词汇去了解未知世界、解决未知问题。

三、隐喻之于二语习得的影响

（一）隐喻与二语词汇习得

语言以词汇为基础，对词汇的掌握则是学习外语的关键，词汇量的限制是学好二语的重要障碍。但是词汇是一个庞大的系统，对于二语学习者来说，由于外语与母语存在着不小的差异，记住所有词汇的拼写、语音和意义相当难，那我们又如何最大限度地扩充词汇量？

“语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化和发展过程，解释词汇意义之间的关系”（束定芳、汤本庆，2002）。隐喻对于词汇习得的作用，可在词缀、多义词等方面体现。大多数英语单词都可以看成由词根加若干词缀构成，而单词的含义则是由这些词根和词缀的概念组合而成。如，friendships可以分解为词根friend-与词缀-ship、-s等组成部分，其中friend表示“朋友”，-ship表示“关系”，-s表示“复数，多个”。从隐喻角度来看，friendships是思维上的一个概念映射，而它其中的词根、词缀则是这个概念所包含的子概念的映射。若两个概念不同的单词拥有相同的词缀，那么这两个概念具有某种共同抽象概念的隐喻本质。

对于二语初学者来说，当遇见有熟悉词缀的生僻单词时，那么所熟悉的词缀概念便能得以映射到新的目标概念中，能够激发学习者对新词概念的感知，这就是隐喻能力在思维层面的巨大作用。在英语中，当我们遇见含有诸如a-，an-，dis-，in-，ir-，im-，non-，un-这类词缀的单词时，我们即可推知“否定”含义（asymmetry，anhydrous，dishonest，inability，irregular，impossible，noesense，unemployment）;含有mal-，mis-，pseudo-等，则有“错误”意义（maladjustment，mislead，pseudonym）;含有-able，我们则会联想到“可以（被）……的”“具有……特点的”等意义（reliable，drinkable，valuable），等等。当一个学习者初次见到dishonest时，就会产生“dis-”的否定概念的本质存在的映射，再结合honest的概念映射，从而领会含义。

（二）隐喻与二语语法习得

不同的语言有着各异的语法规则，但各自本身的语法规则是统一的。每个单词可看成一个单独概念，那么从概念角度来说，语法其实就是规定分属不同概念系统的概念如何组合的一套规则体系，因而隐喻在二语的语法习得中的作用也不可忽视。

我们来看这样一些概念组合：quite large house，very small cat，extremely lovely girl，extraordinarily difficult job，在这样的组合中，我们会将quite、very、extremely、extraordinarily看成是具有相同本质的概念，而large、small、lovely、difficult的隐喻本质一致，house、cat、girl、job相同。我们若将隐喻思维映射进来，便会产生副词、形容词及名词的词性分类，同时领悟到语法规则：名词由形容词修饰，而形容词则由副词修饰。而在类似“I extremely love the new school”这样的概念组合中，在隐喻意识的作用下，能总结出：副词修饰动词，冠词限定名词，及物动词后可跟名词。虽然两种概念组合不同，产生词性的归纳，但是词性分类是语法运行的基础，因此就可以说成是对语法的归纳，是同一隐喻思维过程。endprint

从这点出发，二语学习者在遇到一组无序的概念时，在隐喻思维的帮助下，便可以根据词性的分类将其排列组合成一组符合语法规则的概念表达。I、read、the、book、quickly这几个概念就其本身而言是等价的，无组合次序可言，但是这根据隐喻映射，我们会根据词性分类及语法规则将其组合成“I read the book quickly”，而不是类似“book the read quickly I”这样的无序组合。

（三）隐喻与二语文化理解

语言与文化密不可分，语言表达体现文化，是文化的载体;而文化又作用于语言，不同的文化会形成不同的语言体系。跨文化交际语境下，文化对言语交流具有约束性，不同的文化模式的交融碰撞于现实的言语交流具有重要影响。因此，对二语文化的有效掌握与领会对二语习得有积极的推动作用。

文化影响思维。不同文化的一件事物或一个概念与另一件事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵（张筝，2004），即隐喻是以社会文化为基础。因为不同语言的文化历史、自然环境、人类社会经验存在差异，这会导致人们的认知角度不同。隐喻概念在一定的文化中形成一个系统整体，并在人们认识客观世界中起着决定性作用，即人们对隐喻性语言的理解必须借助于一定文化积淀。比如，在西方文化里裤装象征刚毅而裙装代表柔美，他们尊重士兵，武士等级制度决定了贵族统治存在，因此“裤装”其实可以看成是权力的象征。在这样一个句子里：He or she wears the pants in the family我们便可以做这样的隐喻理解：He or she is the decision maker of the family。另外，就“风”而言，我们汉族人认为“东风”有一种大地回春之势，同时也是革命的象征，但是西方人则认为“西风”可带来无限生机，具有革命先进意义。明白了这样的隐喻意义，我们在英语理解中对“west wind”才不会产生错误理解。

在不同的民族文化背景中，人们对同一事物会产生不同的联想，会用不同的隐喻概念去体会领悟事物，要想准确理解目标语所表达的含义必须运用二语文化环境下的隐喻思维加以解决，否则就会产生误读。因而掌握好目标域的隐喻概念将极大促进目标语的习得。

四、隐喻理论对外语教学的启发

根据上述分析，我们可以发现隐喻能力是连接外语教与学的桥梁。国内学者姜孟（2006）研究发现英语水平高的学习者隐喻能力发展水平也较高。传统的外语教学已不能适应教学的发展要求，认知语言学的发展启示我们应当对学习者的隐喻能力的培养投注更多的关注力。

（一）注重培养与提高学生的隐喻意识与能力

传统的外语教学只局限于词汇与语法的介绍，学生还处于被动学习状态，为了让二语学习成为一种主动式，就要充分培养学生的隐喻能力。教师在教学过程中一方面要重视双语概念体系交叉部分，利用母语与目标语中都存在的隐喻来强化。先从共同的隐喻出发，随着学生的掌握渐渐强化英语概念的体系的隐喻表达，且以自然幽默的方式展现。另一方面，在教学过程中可以实行“具体隐喻-抽象隐喻-具体隐喻”这样一个模式。运用一系列的具体隐喻实例指导学生领悟出整体抽象概念隐喻，进而运用其创新能力在抽象的基础上理解及衍生出其他具体隐喻。如在词汇教学中，先鼓励学生按不同概念隐喻主体归纳，形成完整的隐喻认知网络与框架，在此基础上理解掌握更多词汇。

（二）注重二语文化学习与跨文化隐喻应用

对于母语习得者来说，概念隐喻能力是在潜移默化中形成的，但是对于二语习得者来说，母语思维在其二语学习过程中存在隐喻迁移。隐喻是文化的组成部分，文化的许多内容都会以隐喻的形式传承，二语学习者往往缺乏对目标语文化的认识，学习初期母语基础上的隐喻思维在二语习得中占主导，产生负迁移。因此教学过程中应注重帮助学生了解体会二语母语国的风土人情、历史沧桑及自然环境。应该注重对二语文化各方面的介绍，加强对文化差异的包涵力，提高对二语文化及隐喻表达的认知能力，在潜移默化中增强二语隐喻能力。

（三）注重提高二语隐喻表达输出频率

二语学习者即使具有了较高的隐喻意识与能力，同时拥有广阔的跨文化视野，如果长期只有隐喻输入，而没有隐喻输出，那么长此以往隐喻能力也会逐渐消减。因此，在外语教学过程中应注重加大隐喻输出频率，给学生创造更多运用隐喻表达思想的机会，鼓励学生发挥隐喻想象力。比如，可以给出诸如“Love”“Optimism”这样的话题供学生讨论与写作，鼓励学生用具体、生动、活泼的喻化学语言表达这些抽象概念。在平时的外语交流中通过隐喻式表达引导学生主动积极地使用隐喻。这样既可以使语言丰富化，领会跨文化隐喻差异，也可以不断提高隐喻应用准确性。

五、结语

当代语言学家认为，隐喻不仅仅是一种语言现象，更是一种认知工具。隐喻本质上是运用已有经验解释说明抽象概念的认知过程，可帮助我们用形象、生动、具体的知识领悟晦涩难懂的抽象概念。在二语习得过程中，学习者总是以母语基础上的旧知识理解体会新知识。实际上，隐喻在外语的系统学习过程中起着重要的桥梁性作用。

将隐喻理论与二语习得及外语教学结合起来，实行一种隐喻式二语习得，既能推动二语习得理论的发展，也会推动隐喻理论的深入，同时也是当前一项紧迫性任务。充分运用隐喻思维进行外语教学，鼓励与培养学生运用意象图式理解与学习第二语言，能够极大地提高语言学习效果。在二语教学过程中，我们应重视隐喻的作用，培养学生的隐喻思维能力。

参考文献：

[1]Lakoff & Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago： University of Chicago Press，1980.

[2]蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语（上海外国语大学学报），2003，（06）.

[3]张筝.第二语言习得的文化构建模式[J].上海电力学院学报，2004，（03）.

[4]黄海燕.二语习得中的隐喻学习策略[J].佳木斯教育学院学报，2010，（02）.

[5]束定芳，汤本庆.隐喻研究中的若干问题和研究课题[J].外语研究，2002，（2）.

[6]姜孟.英语专业学习者隐喻能力发展实证研究[J].国外外语教学，2006，（4）.

[7]邢清清.隐喻式二语习得研究[J].外语与外语教学，2009，（4）.

二语监控理论 篇4

关键词：二语习得,语言输入理论,互动理论

一、输入理论

Krashen(1985)提出了,The Monitor Theory,其中语言输入假说是其核心内容,对二语习得领域理论研究产生了很大的影响。Krashen认为可理解性的输入的最佳输入定量为“i+1”,其中“i”指学习者现有的语言水平,“+1”指略高于现有水平的语言输入。

二、互动理论

Long(1981)在整合可理解性的输入和调整后的输出以及会话作用的基础上,提出了互动假说。互动假说理论在肯定可理解性的输入基础上,把可理解性的输入、学习者内在能力和调整性输出有机的结合起来,强调互动的重要性。

三、理论在英语教学实践中的运用研究

1. 语言输入的模式

大学英语教学实践中,语言输入的模式多样:以读写教程为主的输入、以视听说教程为主的输入、教师自己组织策划的语言输入、以及多媒体教学和网络教学的输入等。以输入理论作为指导,最佳输入定量“i+1”为原则,去选择跟学习者英语能力水平匹配的课堂教学的教程。随着教学模式的转变,教师角色的转换和学习者主体地位的凸显,教师单纯讲授的弱化和学习者自主学习的强化,针对学习内容的自我组织、策划和设计就显得尤其重要了。

2. 语言输入的相关问题

教师自己组织策划的语言输入具体操作主要体现在语言输入内容方面的需求性、新颖性、趣味性和实用性等。首先,授课内容设计必须要满足作为课堂活动主体的学习者的主观要求,使其容易被学习者接受,进而与学习者的自主性接受结合起来。其次,语言输入需要具有新颖性,无论从形式到内容,都要新颖。时代在变化,知识也在变化,一成不变的模式、内容也必须创新。新颖的特性能激发学习者的自主性,更好的与学习者内在的学习机制结合起来。再次,语言的输入需要具有趣味性。教学理念的转变以注重培养语言实际应用能力和自主学习能力为中心,强调培养学生的终身学习能力,尽量避免枯燥无味的内容,以趣味性来吸引学习者,进而产生积极的教学效果。最后,语言输入要体现实用性特点,毕竟交流是语言的使用形式和最终目的。长期的教学实践中,本文作者认为新闻是一个很好的素材来源,VOA和BBC以及CNN等新闻,无论从词汇、语法、句法和篇章的理解翻译方面,难易程度都基本符合可理解性的语言输入最佳定量“i+1”要求。

3. 互动理论的实证和研究

从可理解的输入到调整的输出,这个过程中互动和意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力以及选择性的输出三者联系起来。意义协商,尤其是负面反馈能突出学习者二语习得过程中存在的问题,进而促进学习者修正语言输出。在互动理论的指导下,学习者有意识的反思自己的语言使用,从词汇的拼写,到发音的标准,从语法形式的正确性,到句法和篇章的规范,不同方面不同层次来提高语言能力水平。在大学英语教学实践中,互动理论的研究对于最终语言输出的效率起到了至关重要的作用。本文作者在互动理论的实证和研究方面,主要集中在课堂教学过程中互动的形式和互动实效的探索。课堂教学过程中,互动的形式可能是教师跟学习者之间的互动,输入和输出两方面兼而有之,与此相同,互动形式也可能是学习者和学习者之间的互动。课堂教学过程中的互动主要体现在教师在针对学习内容做出的可理解性语言输入、学习者围绕此展开的意义协商、学习者的语言反馈和调整的语言输出等。互动贯穿于整个二语习得过程的始终,而不是一个孤立的环节,互动也能把整个二语习得的过程有机的衔接起来,既体现了语言学习的方法和语言学习的过程,也体现了语言学习的目的。互动实效的研究主要是作者针对互动理论对学习者在二语习得过程中产生的效用为目的展开的。研究结果表明,互动理论指导下的学习者在研究期限内,无论从参加各种形式的英语考试分数,还是从语言文本形式输出和口语形式输出的质量来分析,英语的能力和水平都要远远好于以单纯的实施可理解性输入方式为主的课堂讲授。而且,在研究过程中,还发现互动理论在学习二语习得过程中,使语言迁移、中介语以及石化现象对语言学习产生的负面影响有了很大程度上的降低,最终帮助学习者在二语习得的各个层面都趋于合理化、准确化和规范化。

四、结论

二语习得中的语言输入理论和互动理论都是当前外语教学中的重要指导理论。在外语教学实践中,我们既要坚持进行理论研究和分析,又要坚持把理论应用到实践当中去,在实际的教学中去进行实证研究,进而检验理论的合理性和正确性,究其根本,也是为了达到更好的提高教学实践效果的目的。

参考文献

[1]Gass,S.M..Input,Interaction,and the Second Language Learner.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,(1997).

[2]徐海铭.语言输入理论与外语学习[J].解放军外语学院院报,1998(4):7-13.

[3]左义.大学生外语输出中的中介语石化现象研究[J].中国西部科技,2011,10(13):79-80.

二语习得理论与现代英语教学 篇5

二语习得理论是在对第二语言习得过程及其规律的研究基础上提出来的。二语习得理论对当今英语教学有一定的启发和指导意义。从20世纪70年代开始, 人们就已经从不同的方面对二语习得进行研究。近30年来, 第二语言的多面性和多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。20世纪70年代末, 80年代初, 在Chomsky的语言习得机制论 (LAD) 的影响下, 美国著名应用语言学家Stephen D.Krashen提出了一套完整的第二语言习得理论 (又称监察理论) , 并在其著作Principles and Practice in Second Language Acquisition中对二语习得的过程和本质提出了5种假设:

(一) 习得与学得假设 (Acquisition-learning Hypothesis)

Krashen认为, 二语习得者有两种获取语言的能力内化目的语的方式。一是通过“语言习得 (Language Acquisition/Natural Learning) ”, 即无意识地构建语言体系获得语言能力的方式。二语习得者通过自然习得, 以无意识的方式用目的语进行交流, 语言能力也随之提高。以往人们一直认为只有儿童才具备自然习得语言能力, 而Krashen在神经语言学的研究中证明:成年人仍然具有自然习得的能力。二是“语言学得 (Language Learning) ”。学得是有意识地掌握语言的过程。学得者完全意识到其在学习第二语言, 他们通过努力, 有目的地学习和讨论有关规则。

(二) 输入假设 (Input Hypothesis)

该假说认为二语习得产生的一个条件就是:习得者需要有比其现有水平更高的语言输入。假定学习者现有的水平为“ (input) ”, 则其理想的输入应为“i+1”。即学习者所接受的语言输入要超出其现有的水平, 他们明白其中的大部分, 但仍然有一部分需要做出努力, 从而能够取得更大的进步。Krashen认为, 语言输入既不能远远超出学习者现有的水平, 如“i+2”, 也不能接近其现有水平, 如“i+0”, 只有稍高于“i”, 即“i+1”, 才能收到理想的效果。这一假设教我们怎样习得, 回答了在理论上和实践上如何习得语言的问题, 这在Krashen的二语习得理论中处于重要的地位。

(三) 情感过滤假设 (Affective FilterHypothesis)

这是关于不同的情感与非母语习得关系的假设。情感过滤说认为, 有了大量适合的输入环境并不等于学生就可以学好目的语, 因为二语习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入 (input) 必须通过情感过滤才有可能变成语言吸收 (intake) , 情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得器官的作用。Krashen把情感因素分为3类:动力:动力大的学生学得更多;自信心:自信心强的学生习得更多;焦虑程度:焦虑程度低有利于第二语言习得。由于成年人情感过滤能力强于儿童, 故输入效果低于儿童。因此, 教师在教学过程中要努力创造一种情感过滤程度低的环境以排除学生的心理障碍, 降低情感过滤程度, 从而作为输入的前提和输出效果的保证。

(四) 监察假设 (Monitor Hypothesis)

从区别语言的习得与学得的角度出发, 此假设认为只有“习得”才能引导学生开始用第二语言来表达。只有靠“习得”才能培养起语感, 才能流利地、顺畅地运用“目的语”进行交流。而语言学得只能起到监控 (monitor) 的作用, 即用学会的语法规则来检查语言的准确性。这种监控可以发生在说或写的之前或之后。这一假设设定学习的结果能够对语言的准确性有一定的监督功能, 而且强调对学生的“监督”应恰到好处, 不宜过急或过多的问, 让学生的注意力集中在课堂的实际活动上。

(五) 自然顺序假设 (Natural OrderHypothesis)

语言习得理论研究表明, 成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同。即有的语法结构习得较早, 有的语法结构习得较晚。如英语中的进行式“V+ing”形式总是先被习得, 而动词的第三人称单数加“s”形式总是后被习得。

二、第二语言习得理论在外语教学中的应用

笔者根据其教学经验, 分别对:习得与学习假设 (Acquisition-learning Hypothesis) , 输入假设 (Input Hypothesis) 和情感过滤假设 (Affective Filter Hypothesis) 简单地进行分析并结合现实情况提出建议。

(一) 习得与学得相结合

在英语教学过程中, 习得与学得不可分离。事实上, 习得与学得是语言能力获取过程中的两种不可或缺的方式。我们不能因为外语教学中没有习得的自然环境而否定语言中习得机制的作用, 也不能一味强调习得的作用而否定教学中学得的意义。一方面, 二语习得本身包括自然习得和指导性习得。国内外语学习者虽然很难获得自然习得机会, 但可以通过营造更好的课堂与课外的指导性习得环境来补充。另一方面, 根据Krashen的监察假说, 尽管习得在外语学习中占有重要的地位, 而正式的学得能够对习得内容加以系统化, 进行编辑和监控, 并对其中的不足或者错误的部分进行改造和弥补。因此, 教师在教学过程中要强调语言形式和功能的融合, 既要重视语言形式的教学, 也应注重交际能力的培养。当代大学生已经对英语有了一定的认知水平。如果教师在课堂上能够用全英语教学, 尽量模拟和创设有利于学生习得的环境, 把习得和学得两者有机结合起来, 学生便能够在有意识的理性环境中较为轻松和有效地掌握英语。

(二) 注重语言输入的质量与数量

听、说、读和写是掌握一种语言的4项基本技能, 其中听和读是学习者信息输入的主要方式。一些以特定主题为中心的教材就能够为学生提供大量的语言输入。在这类教材中, 一篇主课文加上一篇谈论同一个主题的课后阅读, 从而使得一些词在文章中高频率的出现。这种方式既可以帮助学习者主动地吸收和利用这些词汇, 为学习者提供大量的交际语料, 同时也有助于提高学生进行交际的动机和能力。以往中国的英语教学中, 在内容输入的环节上大多采用的还是以教师为主导的方式, 这种方法收效甚微, 因为新信息的输入并不能使学习者真正地掌握并应用这门语言。因此, 我们倡导以学生为主体的教学模式。并且, 在内容输入这个环节上, 采用更加灵活的方式, 结合一定的情景多渠道地输入。在课堂上教师应该有效地利用现代化的多媒体教学手段, 带给学生一种集声音、图像、动画、视频等感官效应于一体的语言环境, 从而极大地激发他们的学习动力和求知热情, 使课堂教学达到最佳的输入效果。另外, 教师还可以给学生布置一些有深度的题目, 引导学生通过因特网的搜索引擎访问相关专业的英文网站, 获得大量专业性的英文资料进行学习和讨论。

(三) 注重情感因素, 培养学习兴趣

根据Krashen的情感过滤假设, 情感因素包括一个人的兴趣、动机、信心和焦虑等因素。Krashen还认为, 可理解的输入, 只有在情感过滤低的时候才可以实现。由于长期以来在英语教学中存在着不以二语习得为取向的现实, 即不以交际为英语教与学的主要目的。学生在学英语的过程中享受不到语言交际的乐趣, 只是被动的为考试而学, 无法确立明确的学习动机和设定科学合理的学习目的。这就加大了学生在学习过程中的情感过滤, 进而严重地影响了学习的效率和效果。就情感过滤而言, 在上文中提到的因过分监察而给语言学习者造成的语言挫败感, 也是当今教与学的实践中影响语言学习效果的一个重要因素。

教师要转变观念, 强化情感因素的重要性意识, 创造情感过滤低的语言学习环境。为此, 教师应做到:通过生动有趣的教学手段营造一种较为轻松愉快的输入环境, 激发学生的学习动机和提高其学习乐趣;对于学生的表达, 应侧重于其意义而不是其形式。即不应太多地去纠正学生在英语表达的过程中所犯的语法错误, 而应对其所表达的具体意义加以关注。这样, 就能避免打击学生学习英语的信心, 有助于降低其焦虑感;还应关注不同层次的学生, 做到正确评价其学习效果。不应只顾教学进度和课堂教学的流畅性而放弃反应较慢、成绩较差的学生。在课堂上, 提问应视学生的不同情况而做到难易相宜。尤其对基础差的学生要耐心地启发和引导, 多加以鼓励和表扬。

三、结论

诚然, Krashen的二语习得理论并不完全适用中国的英语教学, 我们应该在借鉴的基础上逐步摸索出一条适合中国特点的英语教学路子和模式。中国的英语教育应以“自然环境中的表意为目的”, 在语言交际中不做“过分监察”, 教师提供“可理解的输入信息”, 并严格遵循语言学习的“自然顺序”, 帮助学生去除“情感过滤因素”的消极影响。只有这样, 才可以让在学生接近二语的语言环境中, 逐渐养成用英语思维以及讲英语的习惯。逐步实现提高学生综合运用语言的能力, 提高学生的交际能力以及保持学生自信的学习态度, 从而为经济和社会的发展提供具有国际视野的有用人才。

摘要：如何能把英语教学工作搞好是英语教学工作者关心的一个问题。文章旨在探讨Krashen的二语习得理论中关于习得、语言输入、降低情感因素等假设, 以及其对英语教学的启示, 以探讨英语教学的方法, 提高英语教学的质量。

关键词：二语习得理论,习得与学得,语言输入,情感过滤

参考文献

[1]、蒋祖康.第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社, 1999.

[2]、胡文仲.语言习得与外语教学[J].外国语, 1984 (1) .

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[5]、张尧学.加强实用性英语教学, 提高大学生英语综合能力[J].中国高等教育, 2002 (8) .

[6]、郭晓燕.关于双语教学的几个问题[J].中国大学教育, 2004 (6) .

二语习得理论对外语教学的启示 篇6

1 二语习得与学得概念

美国语言学专家克拉申认为:成人有两种不同的互为对立的发展第二语言的方法。第一种方法是语言习得。这是一种与儿童发展语言能力相似的过程。语言习得是一种潜意识的过程, 习得者通常没有意识到自己在习得语言, 而只是意识到用语言交流。语言习得的结果是潜意识的。也就是说语言习得是不明显的、非正式的、自然的学习, 即:“自然习得”。第二种方法是语言学得。这是一种自觉知识, 习得者通常是了解其规律并意识到这些规律。能谈论这些规律对大多数人来说就是通过了解“语法”来学习。换言之, 语言学得就是明显的、正式的、非自然的学习。他还断言:“学得不能变为习得”。他认为习得是外语习得者掌握外语的唯一渠道, 习得只存在自然的语言环境中才能产生, 而学得只是作为有意识地对语法规则的学习和训练。

2 习得与学得之间的关系

从克拉申的观点来看, 他是把习得和学得截然分开并将二者对立起来, 并且还断言它们二者之间是不可转变的。笔者认为这不符合事物的对立统一的法则。从认识论的角度来看, 潜意识的习得是感性的, 而有意识的学得是理性的。人们发展第一语言能力主要是依靠感性的。有意识的理性习得只起监查作用。儿童发展第一语言能力是在学龄前就基本完成, 任何正常儿童置身于往往是并不充分和非完美的语言环境中, 即能在短时间内习得第一语言。然而孩提时代所依靠的感性的习得语言能力还需要通过书面语言的学习来提高和完善。也就是说语言能力的提高和完善绝对离不开读书的, 否则人们为什么还要上学呢?当然上学读书不仅是完全为了提高和完善语言能力的, 但是语言能力的提高与完善是绝对离不开读书的。人们常说的“善于辞令”和“出口成章”语言表达能力绝非一般的一字不识者所容易获得的, 而是要通过“读书破万卷”才能达到的。因此说发展第一语言能力是先有语言习得 (主要依靠口语的输入) , 后有语言学得 (主要依靠笔语输入) , 并且学得不仅可以提高和完善学习, 而且还可以转化为习得。

发展第二语言能力的程序通常与发展第一语言能力的程序相反, 先有语言学得后有语言习得。外语教学就是一个典型的例子。人们学习第二语言一般是笔语输入和口语输入同时开始:识音素、词汇、句子结构并同时模仿语音、语调、而且是笔语输入大大超过口语输入。当然语言环境也是很重要的, 但是对于那些系统学过外语的人们来说, 他们到达国外去的适应能力要远比没有接受系统地外语学习的人们要快的多, 这其中是无法排除“自觉知识”即:语法、规律的作用。克拉申提出的第二语言习得如同儿童发展第一语言能力。笔者以为二者不尽相同。因为第二语言习得者没有儿童习得母语的那种最基本的语言习得环境, 不可能完全依靠潜意识的、非正式的、不明显的、受语言环境潜移默化的方式来“自然学得”。第二语言习得者除了“自然学得”外, 决不可忽视、偏废“自觉知识”———语法、规则、结构知识, 即:正式的、明显的、自觉的学习。第二语言习得者必须通过大量的、反复的、有意识的、自觉学习来提高、完善自己的第二语言能力。在这种大量的、反复的、有意识的自觉学习中将学得转化为习得。我们许多外语专家、学者在学习第二语言时往往不是处在一个最完善的语言环境, 但是由于他们尽量去创造一些有利学习条件, 因此照样可以进入习得阶段, 并且习得的很有成效。这不能不说明二者在某种意义上相互之间有着密切的关系。从Stern, Ellis, Littlewood以及束定芳等专家、学者所提出的观点我们可以看出严格区分二语习得和学得是没有实际意义的, 两者之间本质上是相同的。

3 二语习得理论对我国外语教学的启示

第一, 不可忽视基本句法。目前鉴于第二语言习得者大都是成年人, 无论如何努力, 他们很难或无法习得和本族人一样的语言能力;又鉴于第二语言习得是一个非常复杂的领域———它包含着语言的环境、习得者的生理、认识和感情因素, 因此我们在外语教学方面应该帮助习得者尽可能地接近目标语 (target language) 。只要他们能成功地用二语进行交际, 我们就认为他们达到了目的。要做到这一点, 首先我们要考虑自己的擅长技能:那就是语法性 (grammaticality) 可以作为参数来提高交际能力。多年来我国的外语教学主要采用语法———翻译法。许多教师把大部分的时间和精力都花费在语法项目的讲解上, 学生也往往把英语学习成功与否认定为是否掌握了语法规则, 所以对于我国的英语习得者来说, 这方面所出现的问题并不十分突出。我们的英语学习者和英语本族语者进行交流时, 虽然他们所说的英语不十分地道, 但是语法基本上是正确的, 基本上能够达到交流的目的。这一点为习得者能尽快掌握一种语言打下了一个良好的基础。但是学习某种语言的语法不是光去学习其规则, 而是要逐步掌握成千上万的结构, 并以此为基础拟出以频率为导向的语言规律。结构就好像是一个语言社区全体成员共同约定的语言框架, 也是个体成员知识体系的一部分。它独立存在与说话人的大脑中, 反映说话人的个性特征, 也能反映其功能的特点。它具有很大的灵活性, 可以用于词素、单词、词法形态层面, 也可以用于短语、句子或语篇层面。

第二, 使用可行性得体性的语言。可行性 (feasibility) 和得体性 (appropriateness) 也是外语教学中不可忽视的参数。Lyons曾就可行性做了解释。他认为可行性就是“说本族语言的人在某一合适的语言环境下已经说过或者可能说的话, 并切已被或可能被操该语言的其他人所接受的话, 即认为是该语言的话语。”得体性就是某种说法是否在语言上得体。从这一解释可以看出, 合乎语法的句子并不一定就是可行、得体的, 而必须是地道的语言交流。而不是用汉语的思维来表达。这一点正是我国外语学习者感到非常难以把握, 并且所欠缺的。因为母语和二语之间虽然有其普遍性, 但也存在着许多的差异。

第三, 营造现实的学习环境。对于我们外语教师而言, 我们不仅要讲授语法规则, 但更重要的是提示学生注意语言的使用环境。不要把外语学习仅仅看成是一种“知识”的获取, 而应该是一种“技能”的习得。语言的习得技能不像其它技能那样具体, 易于在很短的时间内掌握。相对来说它是比较抽象的、难以琢磨、难以掌握的。这种技能其实就是一种意识, 即:语言意识 (language awareness) 。这种意识只能在充分的环境下才能获得, 因此对外语学习者来说, 语言的环境是至关重要的。在听说课上, 我们要尽量调动习得者的积极性, 让他们积极参与并根据环境去效仿本族语言, 从而使习得者掌握到自然的语言及用自然的语言进行交际的能力。只有这样坚持下去才能达到预期的良好习得效果。

参考文献

[1]CHOMSKY N.Aspects of a Theory of Syntax[M].Cambridge, Mass.IT Press.1965.

运用定性方法来研究二语习得理论 篇7

一、定性与定量研究方法对比

定性研究与定量研究的哲学基础完全不同。定量研究强调世界万物的因果关系,认为一切事情的发生都遵循因果定律。定量研究具有很多优点,譬如,数据信度高,具有可重复性,结论具有概括性,外部效度高等。然而,定量的研究方法具有明显的不足。二语习得是一个复杂的过程,影响语言习得的因素纷繁复杂。这些因素具有内化的,不可观察的特征;它们之间的关系也是互动的,不断发展和变化的。

定性研究的哲学基础在于强调人的主观作用,认为外部世界的规律性只是人的主观意识的反映,认为真理是相对的。人类学家和社会学家主张在自然环境下观察人的行为,研究者不干预自然环境,也不影响被调查者,调查结果是从当事人的角度去描述所观察到的规律。由于研究者对定量研究结果的普遍不满和应用语言学自身理论的发展,定性方法被引入语言习得研究。

二、定性研究在二语习得研究中的意义

定性研究以材料为出发点,注重多渠道地采集材料,对研究对象进行全面地观察和描写,并强调对材料的深入分析和解释,从描述充分走向解释充分。它所独有的方法和特点为二语习得研究中的解释创造了条件。

定性研究坚持整体原则和主位原则,重视在社会文化背景下研究语言习。60年代,Chomsky提出语言习得机制(LAD)假说,认为语言能力只是人的头脑中一组内化的语法规则,语言学是心理学的一部分,研究语言的最终目的是揭示人脑的本质和人的本质。这种研究把语言习得同环境完全割裂开来,只能反映习得过程中的某一个方面,对许多问题和现象很难解释充分。定性研究坚持整体观,在研究中不仅考察被试的个体学习行为,而且充分考虑社会文化环境对这些行为的影响力,要求在采集和分析材料时必须把研究对象与其产生和存在的环境联系起来。因此,定性研究把一切与语言习得有关的因素都纳入到研究范围之中,对语言习得进行全面地考察与分析,大大提高了语言习得研究成果的解释力。定性研究的主位原则也强调语言习得是在一定情境中发生的一种社会活动;在研究中,研究者必须对语言使用的情境和互动因素保持敏感,真实反映研究对象的经历和感受,努力获得当事人的主位视角。正是为了获得这种视角,许多研究者直接参与到语言习得的过程中。这往往要求他们采用定性的、自然的、互动的方法采集和分析材料

定性研究采用综合的、归纳的方法,有利于揭示二语习得的内部规律性。现代各种流派的语言学家都赞成把语言看成一个系统。结构主义的奠基人Saussure认为语言是一个系统,它的任何成分都可以而且应该从它们共时的连带关系方面加以考虑。语言即是一个系统,它的各项要素都有连带关系,而且其中每项要素的价值都只是因为其他各项要素同时存在的结果。Halliday提出了系统功能语法,认为语言中的每一个因素都可根据它在整个语言系统中的功能来解释。因此,语言习得也不可避免地具有系统性,它包含了各种纷繁复杂的成分,这些成分之间又相互联系,相互依存,构成一个完整的系统。例如,在习得be动词时,其他方面的习得(如时态、语态、人称和数的配合)等也在同时进行。如果人为地把这些成分割裂开来,单个地进行研究,研究对象似乎是没有穷尽的,不仅事倍功半,而且研究成果有很强的片面性,不具有充分的解释力。定性研究的方法把语言习得看成是一个有内在联系的整体,强调各个组成成分之间的相互依存关系,便于把杂乱无章的单个因素范畴化、简约化,通过系统化地收集和分析材料,概括出语言习得的全貌,揭示出其中固有的规律,描写充分为解释充分创造了必要的条件。

定性研究能够从共时和历时两个角度对语言习得进行描写和解释。语言习得是一个动态的发展过程,随着时间的推移和环境的变化,研究对象的语言学习行为也会发生相应的变化,呈现出不同的阶段性特征。同时,语言习得在动态发展过程中又往往是相对稳定的。因此,要对语言习得作出全面深刻的描写和解释,不但要描述和分析各种关系的静态排列,更要描述它们发展变化的过程。

综上所述,我们可以看到定性研究所独有的理论基础、过程和特点奠定了它在二语习得研究中不可忽视的重要地位。在国外,应用语言学的研究已日益重视定性研究,改变了定量研究几乎一统天下的局面。在我国,学术界也开始认识到定性研究的重要性。目前,我们正在大力提倡外语教师提高科研能力,向学者型、研究型的教师转变,加强定性研究的普及工作显得尤为必要。强调定性研究方法的重要性并非否定定量方法,它们是相辅相成、相互补充的。

摘要：国内外应用语言学研究开始越来越注意到定性研究的重要性。本文在定性研究与定量研究方法对比的基础上,从哲学基础、过程、特点等方面对定性研究进行了深入的探析,指出定性研究方法为二语习得研究提供了非常有价值的手段。

二语习得理论对教师话语研究的启示 篇8

众所周知,与其他类型课堂相比,语言学习课堂的属性决定着它有着自身的独特性。在语言习得课堂的教学活动中,语言既是学习者的习得内容,同时又是讲授者的教学手段。在第二语言习得课堂上,教师话语是指教师为组织和实施教学计划所使用的语言。1991 年,Nunan 在他的Language Teaching Methodology一书中指出:“教师话语对组织课堂教学和学生习得语言过程中发挥着至关重要的作用,这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还有目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。”[1]因此,在课堂教学活动这一背景下研究讲授者所使用的话语有利于提高语言学习者的语言习得成效。近年来,国内外二语习得领域的理论研究成果颇为丰富,这为研究课堂教学活动中的教师话语研究提供了坚实的理论基础,也给教师话语研究带来了颇多的启示。

一、Krashen的语言习得理论

20世纪70 年代初,语言学家Krashen的二语习得理论模式以“监控假设”为核心。80年代中期,克拉申对“监控假说”加以延伸和修订,从而形成了完整的理论体系。Krashen的语言习得理论体系主要由五个假说构成,分别为:习得/学得假说(the Acquisition Learning Hypothesis)、自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)、监控假说(the Monitor Hypothesis)、输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis)。习得/学得假说是五个假说中最基本的一个理论,是Krashen语言习得理论的基石。该假说认为在发展第二语言能力过程中,“习得”与“学得”是两个相互独立的途径。“习得”是潜意识过程,学习者在自然的语言交际环境中掌握语言,与儿童习得母语的过程相似;“学得”是有意识过程,学习者通过教师讲授配以有意识的记忆和练习活动掌握所学语言。Karashen认为,对于语言学习者来说,与有意识的“学得”相比,在自然的环境习得语言更为有效。自然顺序假说认为,语言学习者依照一定的自然顺序来习得正规语法项目,因此,语法结构的习得是按照一个可以预测的顺序进行的,例如,对一般现在时的掌握总是限于对一般过去时的掌握。监控假说认为,在有意识的“学得”过程中,语言学习者所获取的语言知识在其头脑中起着监控学习者语言行为的作用。输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。1985 年,在他的专著The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中,Krashen进一步阐释了输入假说理论及其应用,从而完善了“输入假说”这一理论体系。Krashen认为,在第二语言习得过程中,单纯地主张输入是不够的,为了提高学习者的语言习得成效,输入的语言信息既不能过难,也不能过于简单,学习者需要接受的是“可理解性输入”(Comprehensible Input),并且所输入的信息只能略微高于学习者的现有水平。Krashen用“i+1”公式来解释这一过程。i代表学习者的现有水平,1代表略高于语言学习者现有水平的可理解的语言输入。也就是说,如果语言学习者首先理解了语言所传达的意思,那么自然会习得语言结构。在克拉申看来,只有大量的以“i+1”形式进行的语言输入才能激活语言学习者内在的语言习得机制(Language Acquisition Device),促进语言习得[2]。情感过滤假说认为,即便存在大量的可理解性输入,也不能绝对保证学习者的语言习得成效,目的语输入必须经过情感过滤才能转化为语言习得。Krashen认为,第二语言的习得过程深受诸多情感因素的影响,学习者的学习动机、焦虑情感等因素对目的语的输入有着过滤作用,从而影响学习者的语言习得成效。在第二语言习得过程中,学习者对目的语要呈现出开放的状态,才能激活学习者内在的“语言习得机制”(Language Acquisition Device),促进自身对所输入的语言信息的吸收,从而提高语言习得成效。

尽管Krashen的语言习得理论还需要不断地完善,但它对第二语言习得理论的发展和第二语言教学产生了积极的影响,其中的输入假说与情感过滤假说对课堂教学中的教师话语研究有着重要的指导意义。

二、Swain的语言习得理论

Krashen的语言习得理论对第二语言习得研究有着重大的理论意义,然而他的理论关注的是语言习得过程中的输入环节,并没能覆盖语言习得的整个过程。可理解性输入仅揭示了如何培养语言学习者的语言接收能力,却并未关注如何培养学习者的话语产出能力。因此,在Krashen的语言习得理论基础上,Swain于1985年、1993年和1995年先后提出并完善了“输出假设”(Output Hypothesis)。Swain的“输出假设”认为,可理解性输入是语言习得过程中至关重要的条件,却绝非语言习得的充分条件,语言学习者只有通过有意义的语言输出才能使自身对目的语的掌握达到本族语者的水平,即只有通过实际地使用目的语进行有意义的口头或书面表达,学习者才能真正的习得语言。Swain认为,在语言习得过程中,输出具有以下三种作用:

(1)在意义协商过程中,学习者的语言输出必须精确、连贯与恰当,这必然会促使学习者提高和扩展必要的语法知识。Swain将这种现象称为“受推动的语言运用”。

(2)语言输出为学习者提供了检验假设的机会,使他们了解自己对目标语的种种假设是否正确。

(3)在理解信息时,学习者往往不必对语言输入中的语法结构进行分析,然而,语言输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式[3]。

三、交互理论

除Krashen和Swain的语言习得理论外,对教师话语研究有着重大指导性意义的语言习得理论是“交互假设”(Interaction Hypothesis)。语言学家Long于1983年提出了“交互假设”。Long认为交互修正为第二语言习得提供了必要的、充分的条件,此外,他还强调了意义协商的重要性,认为与“单向交际”相比,“双向交际”更加有利于语言习得[4]。由此我们可以得出,课堂交互模式能给语言学习者提供更多的使用目的语进行双向交际的意义协商机会。Allwright(1984)认为交互是课堂教学最基本的要素,因为在课堂上发生的任何事情都是在真实的面对面的交互过程中发生的[5]。Ellis也明确地指出,课堂交互活动主要通过两种方式促进语言学习者的第二语言习得:第一,学习者对第二语言的接触和理解;第二,学习者使用第二语言的尝试[6]。Boulima(1999)明确地指出,对于语言学习者来说,充分地参与到互动活动中与语言知识的输入有着同等重要的作用[7]。

四、二语习得理论对教师话语研究的启示

第二语言习得领域里的诸多理论为语言习得课堂背景下的教师话语研究带来如下启示:

1、教师应根据课堂实际情况灵活调整教师话语数量和形式。例如,精读课堂以语言材料的分析讲解为主。因此,教师可以适当增加教师话语的比重,在课文讲解,尤其是句子释义和重点词组、句型结构的讲解环节,可以适当增加教师话语数量;而在口语课堂中,教师则应适当减少教师话语数量,为学生话语让出足够的空间。

2、教师应注重教师话语的质量。教师话语本身有目的语使用的示范作用,是学习者语言输入的重要来源,因此教师话语的质量直接决定着学习者的语言习得成效。根据Krashen的语言习得理论,教师话语对学习者的输入应为略高于学习者现有水平的语言输入,因此,在课堂教学过程中,教师应预先设计好教师话语,使之真正能够提高学习者的语言习得成效。

3、作为组织和实施教学计划所使用的语言,教师话语应适当引导学生进行有意义的语言输出。例如,在课堂教学过程中,教师可以通过提出参阅性问题的形式把课堂的话语权交付于语言学习者,为学习者营造一个开放、轻松的语言输出环境。

4、教师应以课堂教师话语为手段,引导和组织学习者进行小组讨论。在小组讨论过程中,学习者有足够的时间与空间进行语言输出与意义协商,可以通过实战演练发现自己的长处与不足,有利于提高学习者的语言习得成效。

小结

综上所述,Krashen、Swain与Long等语言学家在二语习得研究中取得的重大理论成果为课堂教学过程中的教师话语研究提供了坚实的理论基础,对教师话语研究有着重大的指导意义。

摘要：与其他类型课堂相比,语言学习课堂的属性决定着它有着自身的独特性。在语言习得课堂的教学活动中,语言既是学习者的习得内容,同时又是讲授者的教学手段。近年来,国内外二语习得领域的理论研究成果颇为丰富,这为研究课堂教学活动中的教师话语研究提供了坚实的理论基础,也给教师话语研究带来了颇多的启示。

关键词：二语习得,课堂教学,教师话语

参考文献

[1]Nunan D.,Language Teaching Methodology:A Textbookfor Teachers[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice HallInc,1991.

[2]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implica-tion[M].London:Longman,1985.

[3]Swain,M.Three Functions of.Output in Second Lan-guage Learning.In Cook&Seidlhofer(eds.),Principleand Practice in Applied Linguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1995.

[4]Long,M.H.&C.J.Sato.Classroom Oriented Researchin Second Language Acquisition[C].Rowley Mass.:Newbury House,1983.

[5]Boulima,J.Negotiated Interaction in Target LanguageClassroom Discourse.Amsterdam:John Benjamins,1999:146.

[6]Allwright,R.The Importance of Interaction in ClassroomLanguage Teaching[J].Applied Linguistics,1984,(5):156-171.

二语监控理论 篇9

1.1 词汇石化

对于进行二语教学的研究者来说,石化概念应该是非常熟悉了。这个概念是英国语言学家、伦敦大学语言学教授Selinker在1969年首先提出,随后在1972年在《中介语》中正式提出的。Selinker(1972)指出:“外语学习者的过渡语中趋于保留的与它的目的语有关的那些石化了的特点、语法规则及次系统特征,不受外语学习者的年龄及所接受的外语教育的多少影响。石化了的结构趋于以潜在的方式存在,在表面认为已被清除了以后,会在学习者的输出中重新出现。”二语石化现象在国内外这些年进行过广泛的研究,也取得了很多成绩,但是研究的范围无非是从外因、内因、神经生理等方面的研究,如:杨丽(2011)《中介语石化概念对大学英语教学的启示》,或者是对国内二语习得中介语石化的综述,如白凤欣(2007)《国内第二语言习得中介语及其石化现象理论研究综述》等,也有谈及中介语石化对二语写作、口语和听力影响的文章等,如杨文秀(2000)《中介语石化现象与口语教学》等,但是对中介语词汇石化的研究寥寥无几,而通过框架语义理论和原型范畴理论来解决二语习得过程中的词汇石化问题,还史无前例。

词汇教学在二语习得过程中占据非常重要的内容,正如著名学者Wilson(1972)指出:没有语法,表达甚微;没有词汇,表达为零。

从二语习得的角度来讲,Nation(1990)将词汇分为两大类:接受性词汇(receptive vocabulary)和产出行词汇(productive vocabulary)。接受性词汇指的是在听和读这些接受性活动中能够理解的词汇,而产出性词汇指的是在写和说这些产出性活动中能够理解和使用的词汇,可见,接受性词汇和产出性词汇体现在两个不同的语言学习阶段,但是,随着学习的深入,一些接受性词汇可以转变为产出性词汇,可见,产出性词汇与接受性词汇相比需要更深层次的认知。国外的一些学者对此也做了一些相关的研究,比如,Laufer(1998)对接受性词汇和产出性词汇进行过相关实验,试验期为一年,结果发现,受试者的接受性词汇平均增长了850个,但产出性词汇的增长为零。Jullien(2000)也发现,二语习得者在学习过程中常常是接受性词汇明显增加了,但是产出性词汇却常常停滞不前,他把这种现象称为“词汇习得高原”(lexical acquisition plateau)。国内的学者也做了这方面的研究,比如:吴旭东、陈晓庆(2000)通过实验研究发现二语习得者初期的词汇量增长极快,但是到中期以后,词汇的各类知识的增长基本停滞不前了。

1.2 框架语义理论

所谓认知框架指的是身体经验和文化模式在对认知主体的反复刺激中,与认知主体相互作用就会内化为一种相对固定的心智结构,这种心智结构就是认知框架。同时,认知框架也是表达经验和组织概念的一种模式,或者说是一种背景知识,是百科知识式的。美国伯克利大学的Fillmore(1985:124)首先将框架概念引入语言学研究,他把框架定义为“能与典型情景相关联的语言选择系统”,同时,框架相当于一种概念结构或经验空间,相当于一种认知域。正如Taylor(1997)指出:“大体上来说,一个概念化或者知识构建,简单也好复杂也罢,都可以用作数个意义建构的认知域。”要理解一个词语,这个词语所涉及的一整套经验或概念结构都必须被激活。也就是说,要理解词汇意义,语言的使用者必须在大脑中构建一个该词汇在语言存在的背景的概念结构。一个框架就是一个概念体系,体系中的各个概念之间是相互关联的,要理解其中任何一个概念都必须以理解整个概念体系为前提。

对于词汇而言,几乎所有的词均有一词多义现象,框架理论认为,框架是一种多维的概念结构,由一系列概括性的概念范畴组合而成,而这些范畴有各种相应的详细说明。这些概念范畴又被称为概念槽(slot),详细说明又被称为填充项(filler)。概念槽和填充项的变化就会导致多义现象的发生。首先,一个框架内的不同概念槽凸显程度不同,会引起对同一个框架的视角不同,因此产生不同词义;其次,框架内同一个概念槽可以有各种不同的填充项,不同词义因此产生。(Martin,1997:57)

1.3 原型范畴理论

世界上所有的事物和现象都有其特性,人们根据事物的特性对事物进行分类。但是经过认知加工后的世界是主客观相结合的世界,打上了人的烙印。这种主客观相互作用对事物进行分类的过程即范畴化的过程(categorization),其结果即认知范畴(cognitive category)。

范畴中有一个最典型的成员即称为“原型”。Rosch和Mervis(1975);Coleman和Kay(1981);Lakoff(1986)对原型的定义:“如果人们执严格的范畴认知观,就应该把原型定义为一种心理表征,定义为某种认知参照点。”

“建立在原型理论基础之上的认知语言学的语义观即认为我们可以把与某词的词义相关的背景信息视为一个知识的网络系统,这一网络体系已内化入我们的文化特征、行为方式等。”(蓝纯,2005:36)

原型范畴理论指的是范畴在原型的基础上,通过隐喻、转喻构建成一个语义网络,这个语义网络通过家族相似性而联系在一起。

2 词汇石化的过程

2.1 母语词汇的内部结构

二语习得是相对于母语而言的,二语词汇的石化主要指的是二语不能达到母语的流利程度和熟练程度,因此,有必要首先考察母语词汇的内部结构。

Levelt(1989)把词汇的内部结构分成两部分:词目(lemma)和词位(lexeme)。其中词目包括语义和句法信息,词位包括词形拼写和发音等信息。Jiang(2000)认为母语与二语词汇的信息表征完全不同。母语词汇的语义、句法、词法、读音和拼写等信息已经经过人类大脑的认知整理,具有高度的融合性。母语词汇的任何一方面的激活都会自动激活该词条的其他所有的信息。正如Swinney(1979)指出,对于母语而言,即使当句子的上下文明显地有利于其中的一个意义时,歧义词的双重含义还是从一开始就被同时激活了。可以说,母语词汇是经过人类心理高度整合的心理词汇。而要把各种不同类型的词汇信息都高度融合和整合到词条内不仅需要高质量的语料输入,而且这种输入必须是高度语境化的。这种过程恰如儿童自然习得母语的过程,比如中国各个省份的地方口音的形成主要是由不同的高质量的语料输入和语境决定的。可见,母语词汇的习得过程不仅仅是习得该词的意义,而且还包括习得该词的句法、形态、读音及拼写等其他特征,并且还要把这些特征高度整合,成为认知主体的心理词汇。

2.2 二语词汇学习过程

在传统的二语词汇的学习中,词汇的学习主要是对其词位的学习,即注重对其形态、读音和拼写的学习,因为其词义常常是通过母语的翻译来解释的,虽然有语义,但是这种语义是通过母语的注释而不是通过学习者根据该词所处的语境来获得的,更不要说该词的词法和使用方法了,可见,传统的词汇学习法很难让二语习得者对词汇的语义、句法和词法在词条里建立起来,更不要说让这些信息得到高度整合。

作为Levelt的学生,Jiang(2000)的词汇习得模型是基于Levelt提出的词汇内部结构而提出的。Jiang(2000)把词汇习得过程分为三个阶段:第一个阶段叫形式阶段(formal stage)。在这个阶段,词条中只包含读音和拼写这样的形式信息,很少有形式所指代的内容信息,也可能包含一个指示器,把语言习得者的注意力指向母语翻译成的对等词,如:face来指代母语表达的概念“脸”,指示器的作用在于把二语词汇与其相对应的母语词汇联系起来,可见,在第一阶段,二语词条中没有二语的语义和句法。在这个过程中,母语和二语通过母语所翻译的对等词得到联系,由于二语词汇的语义内容是现成的,对于二语习得者来说就不会通过二语词汇本身的上下文等信息去认知该词的句法、词法等特点,这种学习过程符合人类认知语言的经济省力原则。而且,对于语言初学者来说,通过母语的注释对二语学习者来说起到“脚手架”的作用,减少了二语习得过程中的困难,所以无可否认地具有一定的积极作用。但是另外一方面,这个过程的二语习得不是真正意义上的二语习得,因为这个过程只是二语词汇的形态、读音和拼写的形式方面的习得加上母语的翻译,这些信息无法进行认知整合,因此在真正的交际活动中无法自动地提取和激活,更无法转化为词汇能力,成为真正意义上的完全自由的产出性词汇。而且,在二语习得的第三个阶段,由于要对二语词条中的信息进行认知整合就必须去除母语对中介语的干扰,前期母语所起到的积极作用在第三阶段将起到干扰作用,也即是母语的负迁移,而且前期积极作用越大,在后期的负迁移越明显。

二语词汇发展的第二阶段为母语词目中介阶段(L1lemma mediation stage)。在这个阶段,二语词汇与其相对应的母语翻译词指代的概念之间的联系得到进一步加强,这时,二语词形与其母语对应词的词目信息同时得到激活,通过反复地激活,引起二语词形及其母语指代概念之间的联系更为直接和紧密。随着二语词汇输入的增加和熟练程度的增加,达到二语词汇词形的一激活就能达到母语指代概念的自动激活,可见,这个阶段之所以被称为母语词目中介阶段,是因为二语词汇的词目空间被母语翻译的对应词的词目信息所代替。

在第二阶段,二语词汇的词条中没有词法特征,而且由于母语的介入让二语词项与二语概念表征之间的对应性仍然很弱,母语在这个过程中仍然起到中介作用。此外,由于词汇常常具有的一词多义性,而母语对二语的翻译不可能完全一一对应和精确,一些信息在母语翻译时被流失了,外延和内涵可能被扩大或缩小了,词汇的范畴甚至可能得到错误地注释。正如董燕萍(2009)指出,在这个阶段,学习者逐渐认识到翻译对等词间的不同意义,二语词汇逐渐建立自己的句法和搭配知识体系,但二语词汇的知识体系不健全、不稳定,母语迁移现象仍然存在。

二语词汇发展的第三阶段是二语整合阶段(L2integration stage)。在这个阶段,二语词汇语义的、句法的、词法的信息得到高度整合,并融入到词条中,到这个阶段,二语词条与母语词条极其相似,二语词汇的语义与其表征的概念直接联系起来,不必需要母语起直接作用,达到可以自由产出的阶段。

Jiang(2000)认为,从理论上讲,每个词都能达到第三阶段,但是实际上,很多词的发展停留在第二阶段,即词条内部包含二语词形、母语翻译对应词的语义及句法信息。可见,词汇石化主要发生在第二阶段,因为母语的干扰无法达到第三阶段,即整合阶段。正如张淑静(2003)通过实验证明,在二语达到整合阶段之前,的确存在这样一个阶段,即二语词条内部包含的是二语句法、形态及读音和拼写信息,但语义信息是母语的。而这个阶段就是大部分中国二语学习者词汇学习达到的阶段,也即是二语词汇处于石化的阶段。在这个阶段,由于二语学习者有了母语的中介作为翻译,不再努力地去建立各种二语语义关系,结果导致二语词汇处于停滞状态。可见,正如Jiang(2000)指出的那样,词汇石化的根本原因在于母语中介。可见,在二语习得的前期或者对于二语习得的初学者来说,母语起到“脚手架”一样的帮扶作用,但是后期,尤其是第三阶段却起到阻碍作用。

3 词汇石化的解决策略

通过对二语词汇石化过程的研究,我们可以尝试性地提出一些解决词汇石化的策略。国内外很多学者对中介语石化问题都进行过研究,比如Ellis(1994),Long(2003),戴炜栋、王栋(2002),杨文秀(2000)等,但对词汇石化的研究还很少,本文试图主要从母语迁移对词汇石化方面找到突围之路。

3.1 改变传统的词汇教学策略和测试手段

现在传统的二语词汇学习法,是根据词汇表列出的英语词汇加上对应的母语翻译,即“二语词汇+母语意思”来进行的,这种方法在短期内和对于二语学习的初级者来说是有效的,尤其是短期内可以记住大量的接受性词汇,但是从长远来看,因为有了母语的翻译,根据语言的经济省力原则,学习者很难再去注意利用上下文和背景信息去获取词义。而且对于词汇水平的测试也常常注重的是学生接受性词汇的检测,对学生词汇的其他方面知识的检测较为疏忽。长此以往,学生习惯于依赖母语翻译的中介而让词汇处于停滞状态。正如Schmidt(1990)指出,利用潜意识进行语言的学习过程几乎是不可能的,因为语言知识的输入必须是经过充分注意后才能被吸收。也正如Ellis(1995)指出无意识输入很难或者无法转变成真正的吸收。同时,由于通过母语给出的词汇注释常常是该词汇的基本范畴义,导致学生常常只会使用该词的有限的几种含义,对于该词的搭配更是非常的陌生。比如,国内的谢睿玲(2007)通过写作的实证发现,“从平均113个单词来看,学生在写作过程中常常依赖于中学所学到的单词,占据作文字数的96.4%,而属于大学阶段的单词只有4个,只占3.5%。”

此外,应该加大对产出性词汇的考察,词汇真正的习得不在于掌握了多少接受性词汇,而在于能使用多少产出性词汇。比如培养学生的写作能力,写作能力是锻炼学生产出能力的重要途径,不仅要鼓励学生正确使用词汇和词法,而且要鼓励他们重视词汇使用的丰富性。同时注重学生口语能力和交际能力的培养,让学生用一些新词编排一些小节目、小故事,鼓励他们积极参与,加强对这些新词的认知和使用,而且课堂语言尽量使用标准、高质量的目标语,以确保对学生语言输入的正确性。

3.2 加强对目标语文化的传授

框架语义理论认为,决定词义必须在一定的认知框架内,这个认知框架可以理解为词语所在的语境,不同的文化对认知框架具有重要的影响,词义,包括词语的感情色彩都受到文化的影响,可以说,词义是文化的反映,词义都带有浓厚的文化烙印,如:as strong as a horse.(壮如牛),as timid as a hare.(胆小如鼠)等,加强对目标语文化的讲解能有效降低母语文化所带来的词汇石化,正如王寅(2001)就如何防止词义理解的石化就提出要“熟悉文化背景,真正掌握语言的精髓。”也正如蓝纯指出“认知语言学的语义观即认为我们可以把与某词的词义相关的背景信息视为一个知识的网络系统,这一网络体系已内化入我们的文化特征、行为方式等。”(蓝纯,2005:36),因为认知框架的背景知识是百科全书式的,可见,通过对目标语文化的讲解,可以让学生对词语的意义有更准确的把握。

此外,框架语义理论还认为,不同的认知角度和背景也决定了不同的概念槽(slot)和填充项(filler)有不同的词义。同时,词语的词法、用法等也只有在一定的语境中才能得以体现。正如Nation(2001)指出“懂得一个词意味着学习者必须了解目标词的词形、词的句法限制及搭配、词的语用功能以及多个词义,其中主要包括拼写、发音、句法、词频、搭配、词的使用限制和目标词接受性知识和产出性知识的区别等。”

3.3 减少母语对二语词汇的负迁移

首先尽量鼓励学生使用英汉双解词典或者英英词典。由于英语词汇中有些词语很难找到完全对应的汉语词语,通过英语解释不仅有利于加深对该词的词义理解,而且能有效地避免母语负迁移。

其次,通过背诵式输入加大对二语词组、搭配和句型的记忆和使用。孤零零的词语在实际使用过程中毕竟非常有限,词语的魅力在于使用,对于任何本族语使用者来说,他的母语系统中都是贮存的词块、句型而不是单词。通过对词块和句型的记忆不仅加强了词语的语用功能,更具实用性,而且可以进一步加强对词语的理解,语感也得到了培养,弥补了中国学生学习二语的语言环境的不足。

3.4 使用原型范畴理论构建词义网络

从一词一义到一词多义是语言经济原则和省力原则决定的。在这个过程中,总有一个义项最具突显性,这个义项就称为原型。一词多义是通过家族相似性而相互联系的一个语义网络,义项是在原型的基础上通过隐喻和转喻向外拓展的,其中隐喻是基于相似性,因此义项是呈辐射式向外拓展,而转喻是基于相关性,因此义项是呈鱼贯式向外拓展。通过对学生讲解词义拓展的机制,不仅可以让他们对一词多义有更好的认知,对于词义之间的联系有更清楚的认识,而且对于学生词汇量的增长也是非常明显的。

下面以英语词“eye”为例来说明在原型之下是如何通过隐喻和转喻来实现一词多义的。词义义项来自权威词典《英汉大词典》(第2版),陆谷孙主编。

(1)眼睛;眼球;眼眶;

(2)视力;眼力;鉴赏力;

(3)目光;看;

(4)注意,监督,关注;

(5)观点,见解,判断;

(6)眼,孔;

(7)(台风)风眼;(喻)中心;

(8)(海)风吹来的方向;

(9)(美俚)侦探;

(10)(泉或河流的)源头;

(11)考虑,期待;

(12)在……上打孔;打眼;

首先,原型含义为第一个义项,因为名词是表示事物性质的词,而动词是表示事物之间关系的词,故名词先于动词出现。而词义取象常常是根据形貌、位置和功能来进行取象的,根据功能取象出现义项(2),同时义项(2)是名词,故先于义项(3)出现,再由(3)引申出义项(9),再到义项(11),由义项(11)引申出(4),由义项(4)进一步引申出具有抽象含义的(5),这符合人类认知事物由具体到抽象的规律。另外,根据“eye”的形貌,引申出义项(6),再引申到义项(7),由于台风吹来的方向常常是“风眼”所在的位置,故引申为义项(8),再根据形貌取象引申出义项(10),根据不同词性之间的转化是转喻思维的结果(赵艳芳,2001:120),进一步引申为动词义项(12)。为了更为直观的认识,可以画图如下所示:

通过“eye”的语义网络,可见义项之间的联系并不是任意的,而是通过隐喻和转喻的认知机制通过家族相似性而彼此相连的。如果在教学过程中教师能够帮助学生对词义义项之间的关系有清楚的认识,不仅有利于学生对词义有更准确的把握,而且对于扩大词汇量,突破词汇的石化都具有重要的意义。

4 结语