“助学式”课堂（精选七篇）
“助学式”课堂 篇1
在这样的课堂,学生在学习习惯、思维品质、外显能力、自主探究精神等方面都实现了质的飞跃,他们逐渐抛弃了被动依赖的学习方式,将学习内化为人生态度和生活方式,为终生学习奠定基础。在这样的课堂,教师的角色也发生了根本的改变,教师不仅是知识的传播者,更是让学生能积极互动、与大家深度对话的人。
要实现这样的角色转变,离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏。“助学式”课堂中教师教学的艺术不在独领风骚,也不在袖手旁观,而在“强”与“弱”、“进”与“退”的适度转换。现仅以语文教学为例,谈谈“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。
一、示弱———“就在半梦半醒之间”
“助学式”课堂定位为“生长的课堂”,其教育的目的不在于展示教师自身的聪明才智,而是让学生成长。教师为保护学生的主动性,放下自我,“适当示弱”。其外在表现的是教师角色的“隐退”、思维认识的“糊涂”、专业知识的“缺位”,但实质却体现了教师对教学的深度思考和高度智慧。一句话,教师“弱”了,然而却给学生留下了大量“想”的空间、“行”的舞台。
1. 示弱在引入的激趣点
作为“助学式”课堂的第一步,课堂导入的作用不可小觑。此处教师适当采用“示弱”的教学艺术,往往会起到吸引学生的注意力,激发他们的学习兴趣的效果,营造出一种平等、和谐、灵动的师生氛围,更好地达成学习目标。例如,教者在教学《愚溪诗序》时,是这样导入的:“同学们,我读了本文以后,发现在这篇只有225字的文章中,作者不厌其烦地用了27个‘愚’字。这27个‘愚’字后面到底隐含着怎样的意蕴呢?今天求教于大家,希望能得到答案。”问题一经抛出,马上点燃了学生主动学习的积极性,这个连老师都无法解答的问题激发学生们个个跃跃欲试,摩拳擦掌,他们在独立思考、自主学习的基础上,迅速地以学习小组为单位聚集在一起,津津有味地投入到对课文的合作探究当中。在讨论展示中,学生得出结论:文章处处写“愚”,又处处隐含着“不愚”,作者这样写,既有愤慨无奈之味,又有同病相怜之意,更有超脱明志之用,溪与己融为一体,匠心独运。这样的引入,避免了文言文导入背景介绍式的枯燥和先期植入式灌输,也让教师走下了“神坛”,谐悦师生之间的关系。这是“助学式”课堂现实师生真实沟通、心灵深度对话的基础。
2. 示弱在交流的争锋点
小组内的同伴互学是在自主先学基础上的拓展与深化。此时,教师的适当示弱,可以共同建立一个和谐的引力场,将师生的注意力牢牢地吸引在课堂上。学习《鉴赏家》时,教师围绕“叶三是不是一个鉴赏家”这一话题,组织学生以小组为单位进行合作探究。有小组说:我们组认为叶三算是一个鉴赏家。他能从季匋民画的花是乱的看出紫藤里有风,看出季匋民所画荷莲蓬的破绽,不容易。有小组反驳说:这只能证明叶三生活阅历丰富,但不能证明他是“鉴赏家”。作者两次写到“季匋民最佩服李复堂”,运用了大量的绘画艺术鉴赏的专业术语,而叶三充其量是个草根鉴赏家。另有小组争论:叶三其实是具有一个鉴赏家的慧眼和情怀的,他爱季匋民的画,只为欣赏,不为金钱,他临死不忘要季匋民的画做伴,足以震撼人心。在他身上体现的真,正是作者寻真、赞真的主题体现……一堂课下来,学生的争论逐层深入,最后直指文本主旨,而教师则退隐到幕后,更多是做了关注者,让学生在开放式的话题中体会到语文学习中的求索感、创造感、成就感。此时教师的“示弱”,并非真的弱,而是为了让学生“变强”,为了把学生推到自主学习的前台。
3. 示弱在展示的精彩点
组际间的展示是在同伴互学的基础上,以同伴小组为单位,公开展示学习所获,并对学生的学习作出评价的课堂环节。教师此时的示弱,有助于深化对所学内容的理解,提升学生自信,锻炼学生表达,强化学生成长内驱力。在学习《烛之武退秦师》中,教者设计了这样的体验性任务:每组从文中四组君臣对话中选择一组,表演朗读,并说说为什么这样读。课堂展示时,通过反复朗读,主动研读,有的小组在演读佚之狐和秦伯对话时,把“国危矣”读得很长,以显示老臣对国家危急的忧虑;有的小组将“若使烛之武见秦伯”中“秦伯”重读,以强调佚之狐的敏锐判断;还有的小组争读文末晋侯与子犯的对话,将“不可”读得很干脆,认为可以表现决策者的果断,另有小组则处理为轻叹后的迟疑,表达此时的不舍……这样的展示,让学生亲历文本、亲心体悟,主动融入文本情境中去。如果此时教师不是适时而“退”,择机而“弱”,而是冲上讲台,直指学生展示中的漏洞和问题,将大煞风景,剥夺了学生充分表达的机会,无助于学生的知识的自然建构、能力的逐步提升。
二、逞强———“该出手时就出手”
“助学式”课堂保证了学生课堂自主学习的时间和交流展示的空间,学生的“主体”地位也得到充分落实。但并不意味着教师就“作壁上观”。在一些关键点,教师还是应该当仁不让,动态把握课堂资源,适时点拨,精讲升华。此时的“挺身而出”,我们谓之“逞强”。
1. 逞强在学习的难点处
吕叔湘先生说:“教师只要在估计学生有困难的地方……指点一下就行了。”例如教学《十八岁出门远行》一文,对于惯读传统小说的学生,初读本文后常常茫然困惑。学生于难点处苦苦纠结,自学与互学将难以为继。此时教者及时强调了先锋实验小说荒诞性、象征性背后的真实性,并适时指导阅读方法,帮助学生借助旅店、司机、苹果、汽车、漂亮的红背包等典型意象的意义,深入体会文章内涵。此时的瞅准时机、雪中送炭,让看似无解的问题结点顺利破解,避免了“助学式”课堂在低效甚至无效中徘徊。
2. 逞强在学习的盲点处
这主要指的是知识或思维的空白点,即在课堂学习中出现知识或思维断层现象,导致学生思维的迟滞,造成学习上的恶性循环。因而当“盲点”出现时,教师应积极介入小组学习,及时疏通、挑明和解决,适时运用多种方法消除学生的盲点,并将此转化为新的教学契机,丰富学生的知识积累,提高其思维品质。例如《兰亭集序》中“修禊/事也”还是“修/禊事也”的辨读与理解,离不开教师对“禊”或“祓禊”这一自西周始的以临水、洗濯、祭祀为主要内容的民俗知识的讲解;学习《鸿门宴》,离不开教师对古代宴席座位尊卑情况的补充,以此为学生理解人物性格打下基础;引导学生对一些文本误读情况(如《阿房宫赋》学习中不少学生对“王子皇孙,辞楼下殿,辇来于秦”中的“王子皇孙”简单地理解为“王侯的儿子和孙子”)进行深刻反思,还原错误思路,找出症结所在,指导学生立足全文感知,填补知识漏洞,修正思维惯性……
3. 逞强在学习的拐点处
拐点是数学术语,是指曲线顶部或底部的那个转折点。本文的拐点是指课堂教学的转折点,即是教学流程中的突破点。教师要善于察觉捕捉教学过程的拐点,并及时纳入临场设计,巧妙运用于教学活动之中。学习《项脊轩志》时,学生在完成字词的落实和内容的理解后似乎都懂了,但教者又总觉得缺少了点什么。原来对高中学生来说,由于受知识经验、阅历深浅等因素的限制,往往不能独立、及时而准确地领悟作者的感情,其阅读情感体验又常使本文阅读流于寡淡无味,无法体会深沉郁积的文本之魂和平淡真醇的文本血肉。于是教者即刻运用精讲,通过对归有光家道中落、叔伯不睦、仕途坎坷、幼年丧母、青年丧妻丧子等情感经历的介绍,对作者写母亲、祖母、妻子的片言只语、细节描写的情感揣度,以及深挖激活储存学生大脑资源库里的一些情感片段,帮助学生透过至清至淡之墨,至简至洁之笔,体悟这份至深至浓之情,从而实现课堂质效“从平庸到突破至提升”的拐点转折。
“助学式”课堂就是这样,教师或适时退让,期待精彩,沉潜后台,洞幽析微;或绣口一吐,满堂生春,俯仰之间,豁然开朗。在强弱转化中,教师感知学生成长之乐,进而引领学生体会生活广度、感悟思想深度,课堂中也真正开启了师生的探索之旅、审美之旅、成长之旅。
摘要：“助学式”课堂这一立足学生生命成长的课堂模式,要求教师要实现角色转变。这离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏,离不开教师在“强”与“弱”、“进”与“退”之间的适度转换。通过语文课堂教学实例,阐释“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。
关键词：“助学式”课堂,示弱,逞强
参考文献
[1]宁雪红.语文教学中的“鸣点”创设[J].语文知识,2015(4).
[2]徐春梅,李允.教学示弱艺术中美的意蕴及展示策略[J].中国教师,2013(10).
“苦行僧”式助学何日不再？ 篇2
王守奇，四川省南部县双峰乡龙马镇小学校长兼惟一的老师，除了王老师的工资，当地政府对这所学校几乎没有什么投资，王老师不但要全力担负教学工作，更要管孩子们的吃住，20年里一共有398个孩子从他的家里走出来。 白芳礼，一位平凡的退休三轮车工人，十几年来顶着风吹日晒，奔波劳累在街头，用省吃俭用、蹬三轮车积攒的近35万元钱资助了近300名学生。
刘念友，开县郭家镇北斗村小学老师，从1977年开始，每年都在资助自己班上的贫困学生。最近3年，每逢假期到镇上煤矿下井挖煤，给自己班上的贫困生交学费、买学习用品、买新衣服，自己却天天吃白开水泡饭和咸菜。
这些可敬的“苦行僧”们的精神和苦难，已经超越了世俗的衡量标准，让我无法不为之感动。然而，感动的同时，总也压抑不住心中涌溢的酸楚：在国家把发展教育提高到关系国运兴衰的高度来认识和重视的今天，在我们的国家经济实力已经跃居世界第六位的今天，居然还有这样的人在以“苦行僧”式的“壮举”承担着他们本不应该承担的责任！
教育公平，就是要为富人、穷人提供同等的受教育的机会。农村家庭、贫困家庭的孩子显然是“教育弱势群体”。从目前情况看，这个群体的数量还颇为庞大。因此，仅仅依靠王守奇、白芳礼、刘念友们的“苦行僧”式的助学“壮举”，是不可能保证这一为数众多的群体能享有公平的受教育权利的。要让所有的孩子都能背起书包，走进课堂，要靠国家，要靠政府。
罗尔斯在《正义论》中说：强者有义务给予弱者各种最基本的补偿，使弱者能够像强者一样有机会参与社会竞争。在教育公正上，穷人的孩子是弱者，国家和政府是强者。作为强者，国家和政府理应勇敢地承担责任，在资源配置上遵循从富裕流向贫困的原则，将公共教育资源向处境不利的弱势群体倾斜。
“助学式”课堂 篇3
在“学为中心”的课堂里,学生首先尝试独立自主学习教科书,但对于还没有自主学习习惯,或者还没有掌握数学学习方法,不知道怎么学、怎么思考的学生来说,存在很大困难,需要教师引导和帮助, 在教师的引导和帮助下逐步学会学习. 笔者在《学为中心的初中数学教学设计研究》中,构建了以任务驱动引导帮助学生自主学习教科书的菜单式助学单,供学生需要时选择使用,在课题实验中受到师生喜爱,现将助学单的结构、功能和设计策略整理成文和同行们探讨.
一、助学单结构与功能
设计助学单的目的是引导、帮助学生自主学习教科书,为学生的自主学习、思考搭建“脚手架”.由于学生的原有知识、方法掌握和学习能力不同,其学习的起点和需要的帮助不同,为此,助学单按功能分任务设计,使其具有菜单式的选择性,能方便学生根据学习需求选择使用.
笔者从“学习准备”和“课本导学”两个维度构建菜单式助学单,内容和功能如下:
“学习准备”含两方面内容,一方面用1~2个问题引导学生在新知学习前,回顾与本节课内容相关的已学知识、方法和经验,激活旧知,为新知学习做必要的铺垫;另一方面用1~2个数学思考性问题,或数学故事,或数学活动,帮助学生感受新知学习的背景,激发学习兴趣和探究欲望.这部分内容供学生课前练习与思考.
“课本导学”采用“阅读+思考+练习+归纳”的方式,分设“阅读与思考”“练习”“归纳”三个学习任务栏用于引导学生阅读教科书(简称课本)内容,并作必要的思考、练习和归纳.设计时将每节课要学习的课本内容分2~3个小节,每个小节设一个“阅读与思考”及相应的“练习”和“归纳”.
“阅读与思考”任务栏含两方面内容,一方面引导学生阅读并尝试解答课本中的问题,经历课本设计的学习探究活动,另一方面用1~3个思考性问题,引导学生在课本的基础上作进一步思考,通过思考达到对知识的本质理解或思维和方法的拓展.
“练习”任务栏设在“阅读与思考”后,列出课本“做一做”“课内练习”及“作业”A组中的相应题,帮助学生选做课本中与该小节新知相应的练习,自我检测学习效果或巩固新学知识、方法.不新编、增加课本以外的练习题,不加重学生负担.
“归纳”任务栏设在“阅读与思考”及“练习”后,用问题引导学生反思新知形成、例题、练习中蕴含的思想方法和解决问题的策略及需要注意的问题,引导学生及时小结归纳,达成数学思维的提升和积累学习经验.
二、助学单设计策略
(一)在学习任务分析的基础上设计“学习准备”
美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经说过:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生的原有知识状况进行教学.”根据学生的原有知识状况进行教学是教育心理学的基本原理,因为只有如此,才能实现学生的有意义学习.因此,设计“学习准备”时,首先要对学习内容进行分析,找出新知学习的必备基础和先决技能,以及和以前所学内容的相似和不同之处,然后设计问题引导学生回忆和新知学习相关的已有知识和经验.引导学生回忆不能简单地用“我们上节课学过什么?小学时学过什么?”或者简单地复述概念、法则等,而是要寻找新旧知识的联系,在知识的生长点上用适当的问题唤醒旧知,包括相关的知识、研究方法、学习策略等.
例如,在整式的乘除学习之前,可以设计下面的问题,引导学生进行回忆性思考,尝试类比学习.
(1)我们已经学习了有理数的哪些运算?学习这些运算的顺序是怎样的?
(2)在七年级上学期第四章代数式中,我们已经学习了整式的哪些运算?类比有理数运算的学习,你觉得接下来我们要研究整式的哪种运算?
通过上述问题(1)(2)的回忆与思考,一方面让学生感悟数学的研究方法,另一方面尝试自己提出接下来要研究的问题,培养按照数学研究规律发现和提出问题的习惯.
(二)在理解教科书编写意图的基础上设计“阅读与思考”
设计“阅读与思考”时,首先要认真阅读、研究课本和教学参考用书. 分析课本内容的呈现顺序和结构,新知识的发生和发展过程,理解、把握课本的编写意图,挖掘课本内容中蕴含的数学思想、数学研究方法,找出学生独立自主学习时可能会碰到的困难,学生通过学习应该掌握的重点,以及知识的可拓展和延伸点.在此基础上将课本内容按数学活动、核心概念(包括数学定义、定理、公式、法则等)、例题等划分为几个小节,每个小节设计一个“阅读与思考”,一般一个核心概念对应一个“阅读与思考”,一个例题也对应一个“阅读与思考”.然后围绕课本内容设计数学问题或思考性问题,帮助学生达成以下目标.
1.对知识和技能达到理解运用
在新知学习中,结合课本,设计适当的数学问题、数学活动以及思考性问题,让学生感受知识产生的背景和形成过程,以及其中蕴含的数学思想方法,弄清知识的来龙去脉,达到对新知识的理解,提高学习兴趣.
在计算、作图等技能学习中,设计问题引导学生想一想,使学生通过思考理解技能操作程序和步骤的道理.
2.消除学习难点掌握重点
在学生自主学习可能会碰到困难的地方,通过对课本问题的分解、细化等作适当铺垫或设计问题引导他们想一想,帮助其理解.在重点、难点的地方设计变式,帮助学生掌握.
3.感悟思想方法、积累数学活动经验
在数学公式、运算法则、图形性质的学习中,通过补充设计适当的数学活动或思考性问题,引导学生动手实验、观察、归纳,猜想、验证,从中感悟思想,积累经验.
在例题学习中:1设计问题引导学生思考课本解法的依据,帮助学生读懂课本解法;2如有多种解法,设计问题引导学生考虑其他解法,并比较哪种解法简捷、喜欢那种解法等;3设计1~2个变式题,一个让学生自测,是否真正读懂例题,另一个在延伸点上适当拓展,使优秀生有所提升.
(三)在仔细解答课本练习和作业题的基础上设计“练习”
在设计“练习”任务栏时,首先要仔细解答课本中的每一道练习和作业题,体会其中用到的数学知识、解题方法及蕴含的数学思想. 然后根据用到的新知情况按“课本导学”设计中的小节划分进行分类,分别编排在相应“阅读与思考”后的“练习”中,引导学生在新知形成和例题学习后,及时做相应的课内练习和作业A组题.
(四)在把握整体学习内容的基础上设计“归纳”
新知形成或例题学习后的反思归纳是尝试把书“读薄”,同时“丰厚”自身知识结构的过程.“归纳”设计时,首先要研究新学知识的地位和作用,弄清新学知识与原有知识间的关系,新知形成和应用过程中渗透的数学思想、研究方法、解决问题的策略等. 在此基础上设计问题引导学生整理新知、对新旧知识进行比较、建立新旧知识的联系,以及引导学生反思新知学习或例题问题解决中用到的数学思想和研究方法、解决问题的策略、需要注意的问题等,帮助学生积累学习经验.例如在二元一次方程及其解的概念学习后,可设计下面的问题引导学生反思归纳:
(1)判断一个方程是不是二元一次方程应看方程的哪几个方面?
(2)怎样检验一对未知数的值是不是二元一次方程的解?
(3)比较二元一次方程与一元一次方程及它们的解,有哪些不同和相同之处?
三、助学单举例
浙教版教科书七年级下册“1.1平行线”.
【学习准备】
(1)如图1,点P在l1上,过点P画一条直线l2,此时l1和l2有怎样的位置关系?
(2)如图2,点P在l1外,过点P画一条直线l2,此时l1和l2可能有怎样的位置关系?
本节课将在小学数学学习的基础上进一步学习平面内不相交的两条直线———平行线.
设计说明:平面上的两条直线有相交、平行两种位置关系. 学生在小学时结合生活情境对这两种位置关系已有初步认识,七年级上学期在小学的基础上进一步学习了两条直线相交. 本节课进一步学习另一种位置关系———平行,为此设计(1)(2)两个小题,引导学生通过操作回忆直线的相交和平行,并且第(2)小题采用开放的形式,激活学生的探究思维.
【课本导学】
阅读与思考一
阅读课本第4页(见附录2)第一、二两个自然段,即做一做前面的内容,解答其中的问题,然后思考下面的问题:
(1)平行线的概念“在同一个平面内,不相交的两条直线叫作平行线”中,“在同一个平面内”这个条件能去掉吗?请举例说明.
(2)直线a与直线b平行,用符号“∥”怎么表示?怎么读?
[练习]完成课本第4页做一做,第5页课内练习1、2,及作业题1.
[归纳]在同一平面内,两条直线有几种位置关系?小惠说有相交、垂直、平行三种位置关系,你认为对吗?
小明在学习平行线后对平面内两条直线的位置关系作了整理,列成下表,但“用符号语言表示”这栏还空着,请你帮他完成.
阅读与思考二
阅读解答课本第4页合作学习,思考下面的问题:
(1)按课本图1-2的方法画平行线有几个步骤?每一步操作要注意什么问题?
(2)课本图1-2画平行线的第一步是将三角尺直角所对的边(简称斜边)与直线a对齐,这一步换用三角尺直角的一条边(简称直角边) 与直线a对齐行吗?请试一试?此时直线a与直尺所在的直线形成怎样的位置关系?所画的直线b与直尺所在的直线又形成怎样的位置关系呢?
(3)课本图1-3中与直线l平行的直线可以画多少条?过点P与直线l平行的直线有多少条?由此你能总结出合作学习2中两个问题的结论吗?把你的结论与第5页的基本事实对照,你总结的是否正确.
阅读与思考三
阅读课本第5页的例题,先尝试自己解答(在图1-4上画一画,找出点P,Q的位置),然后看课本解答并思考下面的问题:
(1)例题解答中作出的直线NP,NQ的位置唯一确定吗?请说明理由.
(2)建立交桥的点P和点Q的位置唯一确定吗?为什么?
[练习]完成课本第5页练习3及作业题2,3.
[归纳]
(1)用三角尺和直尺画平行线的方法简称“推平行线法”,请总结“推平行线法”的一般步骤和注意事项.
(2)过直线外一点有几条直线与这条直线平行?有几条直线和这条直线垂直?
(3)过直线上一点能作出和这条直线平行但不重合的直线吗?能作出和这条直线垂直的直线吗?
[设计说明]
(1)本节课有平行线的概念及符号表示、平行线的画法(合作学习)、基本事实和例题等内容.平行线的概念和符号表示紧密联系,平行线的基本事实在平行线画法———合作学习中第2个问题操作解决的基础上归纳得出. 因此将本节课内容划分为三个小节,设计三个“阅读与思考”.“阅读与思考一”用于引导学生学习平行线的概念及其表示,借助教室中具有平行线形象的例子理解概念,并引导学生关注平行线概念中的前提“在同一平面内”,用直线的另一种表示检测对平行线的符号表示和读法掌握了没有.“阅读与思考二”用于引导学生完成合作学习,学习平行的画法,掌握基本步骤和操作经验,其中的问题2用变式让学生体会三角尺各边使用的灵活性,并为后面学习垂直于同一条直线的两条直线平行留下伏笔;问题3引导学生从图1-3的操作中找规律,尝试发现基本事实.“阅读与思考三”引导学生试解例题,并联系平行线的基本事实和两条直线相交的定义,促进理解.
(2)“阅读与思考一”中的“归纳”,引导学生小结同一平面内两条直线的位置关系及其图形和符号的表示,丰富和完善知识结构.本节课的例题主要用于巩固平行线的画法,所以“阅读与思考二”和“阅读与思考三”共设一个“归纳”,引导学生再次回顾用“推平行线法”画平行线的步骤,积累操作经验,并整理过一个点作已知直线的平行线和垂线的基本事实,比较新学知识与相关知识的相似与不同之处,建立新学知识与相关知识的联系.
四、讨论与进一步研究
(1)当学生的自主学习能力还较薄弱时,精心设计一份助学单引导学生学习,能促进学生思维,帮助学生理解数学内涵、提高学习效率,并逐步掌握学习方法.菜单式的助学单,对于大多数学生来说可以根据自己的学习进程、思维快慢来选择学习内容和解决的问题. 具有一定学习能力的学生,还可以根据助学单尝试超前学习,并且可以逐步脱离助学单,从有单到无单实现真正意义上的自主学习.但对于学习有困难的学生,本身阅读理解能力弱或不愿阅读,以促进理解为目的的思考性助学单对他们来说可能起不到帮助作用,更需要的是教师“手把手”地个别指导. 在课堂里教师借助多种媒体设备,如PPT、黑板、音像,以及教师口述、肢体语言等来呈现学习任务和引导启发学生思考对他们更加有效.不过用PPT、教师口述等方法呈现学习任务往往速度较快,有时瞬息即逝,也易造成困难学生和思维相对慢的学生跟不上节奏而掉队,或不利于思维快的学生超前学习.因此,比较理想的做法是助学单与教师的现场指导有机结合,功能互补.助学单中的问题怎样设计既有利于学生操作又能促进理解和思维能力的提高还需进一步研究和实践.
阅读教学呼唤“助学课堂” 篇4
[关键词]阅读教学 助学课堂 语用 文体
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-038
语文教学的终极目标是促进学生语文素养的提升。这需要教师深入到课堂教学的每一个细节之中，抓住教学内容的不同特点，给予学生积极有效地帮助，才能唤醒学生内在的认知驱动力，促进学生认知能力的不断提升。因此，在阅读教学中，教师就要为学生创设各种形式的助学途径，引领学生不断地深入文本，促进学生素养的真正提升。
一、实践语用，助言意转换
在语文教学中，教师要通过各种途径引领学生实现言、意之间的相互切换，引领学生在言语的感知与运用上得到切实提升。从文本之“言”到“意”的转换，是学生借助教材的文本语言，形成的独特性认知体验。在此基础上，学生将自己内在的感受通过语言呈现出来，从而明确文本的内容、体悟文章的主旨、揣摩作者的表达。而在具体实施过程中，教师要借助学生对文本语言的品味与感知，引导他们从语言表层向内蕴层不断深入。要达到这一目的，教师可以借助适切的话题，引导学生深思批注，潜心与文本进行对话，了解学生对文本理解的触发点。只有不断地点拨与引导，学生才能不断地向文本的深处漫溯。
例如，《天火之谜》一文，作者以富兰克林的视角描写了其发现天电的过程。在教学中，教师引导学生想象其他人的心理活动，将他们对富兰克林发现天电之前、之后的看法进行对比，并付诸笔端。对比，使学生对人们前后的态度有了鲜明的体验，这是学生借助文本语言理解、体悟到的；付诸笔端，则是为进一步梳理、整合自己的内在体悟提供了有效的认知路径。
在这一案例中，教师正是借助学生对文本的内化生成，促进文本之“言”向内在之“意”的转化。学生在有所感触的基础上，有了表达倾吐的契机，内化了语言，提升了语言的生命质态。
二、优化环节，助方法迁移
每个学科都有自身学科独有的学习方法。对语文学科，教师要侧重于引领学生不断深入文本，历练学生对课文内容的概括、主题意旨的把握、表达策略的积累等方面。不同的学段阅读方法也会不同。如，默读，在第一学段就没有提出具体的要求，可以结合适当的情况引领学生做到不出声、不习惯性动嘴唇，能够知道每句话的意思；而到第二三学段则要做到心到、眼到、手到，在默读中形成自己的体悟与思考，并能相机提出有效的高质问题。在阅读教学中，教师只有超越文本内容的体悟，将教学的中心聚焦在方法上，才能促进学生认知能力的不断提升。
还以《天火之谜》的教学为例。在教学时，教师引导学生在初读课文的基础上自主质疑。在此基础上，教师帮助学生对所提出的问题进行综合性的整合思考，最终将围绕着“富兰克林为什么能够揭开天电的秘密”展开教学。随后，教师要求学生深入研读文本，运用批注的方式将自己的理解写在书本的空白处，并尝试着与小组内的其他成员进行分享交流，最终形成小组的综合性体悟。
经过这样的教学流程，学生不仅真正理解了文本的主要内容，感知了人物身上的优秀品质，更重要的是夯实了学生的认知能力，让学生在实践运用过程中实现了学习方法的体悟与积累。
三、把握文体，助能力形成
语文教学的核心任务就是提升学生对祖国语言文字的理解和运用能力。因此，夯实学生的理解能力与运用能力理所当然地成为阅读教学重中之重的任务。在传统教学中，很多教师都将是否能读懂、理解文本的主要内容作为阅读教学的重要任务，而对作者选用的语言形式、采取的写作策略等属于语文核心范畴的教学内容完全置于脑后，这是导致语文课堂教学效益不高的重要原因。
如，在教学《早》一文时，教师紧扣其游记类散文的体裁，先从游览顺序入手，从作者“看到的”事物感受作者蕴藏在文本中的表达顺序；随后，教师引导学生圈画其在表达中所“想到的”的内容，并深入思考：作者想到的内容与游览顺序之间有着怎样的关系？在学生深入思考的基础上，教师适当点拨：下一个游览的地点正是作者前面所想到的内容，作者有了自己的想象，才有了下一个地点的形成；正是紧扣了这一内在关联，整篇文章才形成一个有机的整体。
在这一案例中，教师从课文谋篇布局、表达顺序等层面入手，这对学生解构文本、表达能力的提升具有重要的促进作用。
总而言之，阅读教学倡导自主、合作、探究的学习方式，但并不意味着对学生放任自流，而要充分发挥教师导学的作用，给予学生必要的帮助，为学生的言意转换、方法积累、能力形成奠定坚实的基础。
新课堂实验:预学展示,助学评议 篇5
一、新课堂实验的基本教学方式
1. 预学展示
“预学展示”是针对目前课堂教学学生学习缺乏主动性而提出, 它是对以往青浦实验“尝试指导”教学法的继承与发展。学习说到底是学生自己的事, 任何人都不能替代, 学习主体的矮化必定带来课堂教学的低效和生命的浪费, 有效的学习是从“预学”开始的, 这里我们之所以提出“预学”的概念, 并不是生造词语, 做文字游戏;而是要突破约定俗成的“预习”传统概念。“预学”不仅包括传统预习的事先看一看、读一读、做一做, 而且还包括情感、态度与方法上的预备, 教师事先对学生学习方法的设计与指导;是指学生在正式学习前, 知识、技能、态度与方法等全方位的准备。它的目的不仅是扫除课堂学习的知识障碍, 而且是让学生产生“困”——认知冲突, 带着问题进行课堂学习;让教师及时把握学生的学习起点, 进行有针对性的教学;更重要的是, 教会学生养成自主学习的方法与习惯, 从“学会”走向“会学”。
“展示”是现代课堂的重要特征。有效的课堂必定是学生主动表演的课堂, 生命的课堂必定是师生情感和智慧交互碰撞的课堂。强调“展示”就是强调把课堂还给学生, 通过学生自主的活动、主动的思考、合作的学习, 促进学生学习的自觉, 提升学生学习的自信力、思维力和表达能力;促进教学相长, 师生潜能的开发, 体验课堂的快乐。
2. 助学评议
“助学评议”是针对目前的课堂教学教师缺乏针对性的指导而提出, 它是对以往青浦实验“效果回授”教学法的放大与提升。提高课堂教学效能, 关键是教师能对学生进行针对性教学, 要实现针对性的教学, 教师就需要在做上教, 让学生通过“预学展示”暴露问题, 教师要积极观察、聆听, 善于诊断, 时刻牢记自己是一个助学者——学习的促进者, 而不是一个包办代替者, 一厢情愿地把自己所谓的教学重点和难点倒给学生。教师要“教所当教”, 尽可能多地激励学生自己学习和相互学习;尽可能多地教到每个学生的心上;在学生迷惑处, 容易出错处, 企及不到处, 加以点拨、指导和启思。通过评议来促进学生对知识的深度理解、把握方法和获得积极的情感体验, 让学生在商讨和民主的氛围中有效地建构起知识与学习方法。
二、新课堂实验的基本样式
新课堂实验的基本样式为“四环六节”, 即课堂教与学过程中四个基本的阶段循环:预学、展示、助学、评议和穿插于基本阶段循环之间的六个课堂小节:呈现目标、小组讨论、激疑质疑、交流辨析、检测反馈、评价激励。其中, 环中有节、环间有节、环环相扣、交错融合。基本的样式, 如下图1所示。
[预学]
预学是新课堂教学的关键。通过预学, 产生认知冲突, 让学生带着问题进课堂。
我们对预学单的设计有明确的规定。根据主体性、导学性、探究性、层次性、开放性、创新性等原则, 对各科预学单的设计和编写提出了要求:一是具备明确的学习目标, 二是将学习目标分解成一系列的问题或学习任务, 三是注意帮助学生梳理知识结构体系, 四是提供适当的学习方法和学习策略的指导, 五是提供检测学习效果的适当材料, 六是注重预学单的评价, 目标精准、内容透彻、途经方法合理, 重点、难点和关键点凸现。
[展示]
展示是新课堂教学的重点。它是小组内与小组间分享、质疑、辨析的过程, 是学生生成知识, 提升学生思维品质, 激发师生的潜能, 实现教学相长、生命欢乐的重要环节。
小组活动, 让学生教学生、帮学生, 达到“生强生”;学生小组活动的要求是:独立思考、认真倾听、人人发言。教师的主要作用是:设置有挑战性的问题, 组织、调控和维持讨论的秩序, “倾听——梳理——激疑点拨”。
组间交流, 围绕教学目标、重点、学生易混的知识和学生不同的思路与理解等展开交流质疑, 通过分享、质疑、澄清, 最后达到明辨和理解, 智情共育、学思共进。
教师采用多元化的评价激励学生;“倾听——梳理——激疑点拨”, 在生成问题处, 在发现最佳答案处, 在发现典型错误处, 在发现思路与方法处重点评议。
[助学]
助学既是新课堂教学的一个独立环节, 又是新课堂的思想体现, 渗透在整个课堂教学之中。助学要求教师根据学生的预学和展示分享学习, 及时把握学生的学习动态, 梳理教学问题, 予以生成性的回应;根据学生学习目标任务的检测情况, 对学生进行跟进式的指导和多样化的训练。助学一方面体现在学生的知识学习上, 另一方面体现在学生的学习方法、态度和习惯培养上。
助学的课堂, 学习过程不仅是知识接受的过程, 而更是自学、展示的过程;学习的形式不再是简单的我讲你听, 而是活动、交流;教师不再是课堂的主宰者和唯一的评判者, 而是设计者、组织者、引导者、激励者和启发者。
[评议]
评议是新课堂教学质量的保证。教师一方面及时测评学生学习知识与能力的掌握程度, 实现效果回授;另一方面通过对学生学习态度、方法和习惯的评估, 及时纠正学生不良的学习习惯和思维方法, 激励学生更有效地学习, 充满自信地学习。
评议的基本要求:评议既注重评, 又注重议。在知识、能力、态度、方法的测评中, 及时反馈、跟进指导;在商议和讨论中帮助学生良好地建构起知识, 获得积极的学习态度, 掌握良好的学习方法。评议, 主要依据教学目标、教学内容、课堂学习的情况加以组织实施, 又根据课堂生成的表现加以有效回应;评议既包括教师对学生的评价与指导, 也包括学生对学生, 学生对教师的评价与反馈;评重在过程的回顾, 议重在今后改进建议。
三、新课堂实验的推进
教师是课堂改革成败的关键。我们承续青浦行动教育的方式, 采用基于课例的合作行动学习, 把新课堂实验镶嵌到团队研修之中, 以5E循环的方式加以推进。
基本流程图, 如下图2所示。
创建相互支持的专业学习共同体——E修坊 (在相互支持鼓励Encouragement中, 发展教师的教学专长Expertise) 。实施5E行动学习环:第一E, Engagement (投入) :教师进行新课堂实验的知识、方法和态度上的准备;第二个E, Exploration (探索) :课例研究, 以新课堂的教学思想和教学方式来改进自己的课堂教学, 透过“三实践二反思”的行动教育过程来实现理念到行为的转变;第三个E, Explanation (理解) :透过课例来把握新课堂实践, 诠释新课堂;第四个E, Elaboration (精致) :将自己的探索进行精加工, 与个人经验整合, 形成自己的经验;第五个E, Evaluation (评估) , 检视自己的新课堂实践, 利用他人的智慧, 发展和提升自己的经验。由此循环往返, 直至成为自己常态化的教学行为。
四、新课堂实验的初步效果
新课堂实验半年以来, 实验班的课堂发生了五点变化:
新课堂理念和课堂实践已被师生普遍认同, 正成为教学常态;新课堂实验大大地改善了师生关系, 提升了师生课堂生命的质量;新课堂实验提高了学生的学习自信心和兴趣;新课堂实验有效地促进了教师团队的专业发展;新课堂实验有效地减轻了学生过重的学业负担。
“助学式”课堂 篇6
然而, 现实多少有些令人扫兴。尽管我们为此努力了很多年, 我们的学生还是不会发现问题、不能提出问题;尽管我们的学生考试成绩不错, 但他们并没有养成独立思考的习惯, 也没能养成自主学习的能力。一个不争的事实是, 我们的学生不会创新、无“后劲儿”。难道钱学森先生的“世纪之问”, 真的“无解”吗?
审视课改以来的课堂变化, 我们不难发现, 我们的数学课堂只是变得更精致、更细腻、更流畅了, 但这些变化, 只能说对学生快速地理解数学知识是有帮助的, 而对培养学生的创新意识却收效甚微。因为与数感、符号意识、空间观念等核心概念不同, 学生创新意识的培养, 不仅关涉“教什么”, 更涉及“怎么教”的问题。长期的研究也让我们发现, 不是我们的老师没有看到当前数学课堂的弊端, 也不是他们没有改革课堂的热情与勇气, 而是在课堂改革的探索中, 我们出现了方向性的偏差。因为, 我们一直是盯着“知识”在设计教学, 而培养学生创新意识, 是需要依据“人”的发展来重构我们的课堂。
唯“知识”的教学, 最大的问题是“目中无人”。教师试图用统一的教学方式覆盖每个个体并不相同的学习方式, 以便让所有的人都能在同一时间内达到教师所设定的同一目标。殊不知, 逼着所有学生趋同的过程, 就是漠视学生的丰富性、多样性的过程, 就是扼杀学生自主性、创造性的过程。要知道, 一切教育的落脚点都是在人的发展之上, 只有考虑到人的因素, 我们的数学才不会冰冷、枯燥;只有考虑到人的发展, 我们的教学才会涌动着生成、充满着创造。所以, 要培养学生的创新意识, 要求我们的课堂要实现从以知识为目标的教学到以学生的发展为目标的华丽转身。
着眼于学生的发展来设计课堂就必须承认, 学习在本质上是学生自己的事情, 教学所应发挥的作用应该是帮助、促进和催生, 而不是替代;就必须承认, 教育应促进学生的可持续发展, 兴趣和好奇心、方法与能力对学习力的培养至关重要;就必须承认, 学习不只是知识的累积, 更是自我的完善与创造, 只有会自学、会思考、会探索;爱提问、爱沟通、爱合作;善交流、善辩论、善反思, 学生的灵性才能得到舒展, 智慧才能绽放, 创新意识才能得到真正的培养。
正是基于以上的思考, 我们从2010年起, 提出并开展了数学“助学课堂”的实验。那么, 数学“助学课堂”到底是一种怎样的课堂呢?
“助学课堂”既可以理解为一种理念, 又可以理解为一种方法。作为理念, 意在强调, 学习在本质上是学生自己的事情, 具有不可替代性, 教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。作为方式, “助学课堂”强调“三助”:一是“自助”, 倡导先学后教, 通过“助学单”的引领, 不断提高学生的自主学习能力;二是“互助”, 设置合宜的任务驱动情景, 让学生充分展示预习的成果, 通过提问、补充、质疑、辩论等形式, 使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习形式得以互配实施;三是“师助”, 教师改变传统的、面面俱到式的授课方法, 以学定教, 在正确诊断学情的基础上, 删繁就简, 合理用力, 实施与学生需求相匹配的针对性教学, 并腾出时间和精力, 在发展学生的高级思维能力上下功夫, 把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。
“助学课堂”的核心是要进行价值本位的转移, 从知识为基础的价值取向, 转变成以人为本的发展为基础的价值取向, 改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识, 改变学生依附、顺从的地位, 把课堂转变为“学堂”, 把讲台转变为学生的“舞台”, 给教学以生长的力量, 让发展学生成为我们触手可及的教育境界。现就数学“助学课堂”中如何培养学生的创新意识的内在机理做一分析。
一、给学生足够的时间和空间, 让他们去独立思考、主动探究
“助学课堂”是倡导先学后教的。我们通常所见的“先学”方式, 是在开课后, 教师亮出教学目标, 辅之以“导学单”“预习题”等材料, 让学生在课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现, 课中的“先学”, 由于学习的时间和空间受到了制约, 因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用, 学习的自由度不够, 导致学生的接受成分大于创新成分, 效率意识高于质量意识。
与此不同, 我们将“先学”活动移至课前, 与传统的部分作业时间进行置换, 并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自学指导策略。“探”, 是避免把自学等同于看书的简单做法, 因为这会使得学生的预备学习变成被动地接受或简单地模仿。所以, 我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考, 在探而不得或是探而不明的时候, 再安排其看书、操作、实验或是收集资料等活动, 这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”, 是在探索之后的行动, 因人而异, 这时的学, 可能是对“探得”后的进一步“确定”, 也可能是“探不得”后的“充电”。总之, 学生自主探究后的学, 就不是索然无味、可有可无的学, 而是某种带有“揭秘”欲望并伴随着心理预期的学习。“生疑”, 是更深层次学习的体现, 是学后的反思、质疑与追问。疑问的深度, 反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校, 又使得后续的学习变得动力强劲。
针对不同的学习内容, “先学”的内容和方式都会有相应的调整, 如新授类的会增加探究的成分、复习类的会增加整理的成分, 体验类的会增加观察、实验的成分, 实践类的会增加操作、制作的成分。这样的“自助”学习, 便呈现出了开放的态势:一是时间开放, 学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容;二是任务开放, 可以满足不同学生的个性化需求, 将学生的预习向广度和深度引领;三是资源开放, 可上网查询相关资料, 可用足身边的学习材料, 学生的基本活动经验得到了有效的加强和激活;四是学习的方式开放, 可以采用适合于自己的个性化的方式进行预习, 动手做、动眼看、动脑想, 富有弹性的、开放的助学内容满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先学”的积极性, 我们常在助学单中嵌入这样的提示:把预习的成果讲给同伴听听;找一道好题明天与同学交流;能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗?有什么疑问需要老师或同伴帮忙的?除了书上介绍的, 你还有其他解法吗?你觉得有什么要提醒同伴注意的?等等。实验中我们看到, 在极富弹性空间的“助学单”引领下, 学生的“先学”充满了个性和创意, 完全不像以往完成作业那样去追求所谓的“标准答案”, 每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的成果, 而这些色彩斑斓的相异性思维成果, 第二天又能为全班同学所共享, 反过来极大地丰富了教学资源, 为进一步拓宽学生的思路, 碰撞出更多样、更创新的想法奠定基础。
二、为课堂营造一种合作互利的氛围, 让学生的思维处于“放松的警惕状态”
课改以来, 我们对学生的互助学习的方式探讨并不少, 但是老师们普遍认为, 现在的合作学习是流于形式的、图热闹的、浮于表面的, “纯粹是浪费时间”。为什么“善之花”却结出了“恶之果”呢?当我们对把互助学习作为专门研究的课题时, 我们探索到了其中内在的机理。
真正意义上的同伴合作, 离不开几个必要条件的支撑:需要有目标, 知道合作干什么;需要有动力, 知道为什么合作;需要有方法, 知道怎么合作;还需要有准备, 因为对于临时性的任务, 学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。
“助学课堂”从机理上很好地解决了上述问题。学生预习之后, 产生一种展示自己预习成果的冲动, 一种与别人分享经验的欲望。教学便顺应学生这样心理需求, 为学生提供展示的机会。在试验中, 我们也逐步摸索出一些展示的技巧:先小组、后全班, 让每一个同学都有发言的机会, 也使得后续的组际间交流更深入、讨论更激烈;先“差”生、后优生, 确保每一个人都能在原有的基础上得到合适的发展;有集体、有个体, 根据内容特点和难度大小, 选择相匹配的交流方式。
学生展示预习成果的过程, 其实是一个相异性想法得到交流激荡的过程。在此基础上, 我们鼓励学生进行生生间的互动。具体形式是, 提问 (对方没讲明白时) ;补充 (对方没讲全面时) ;质疑 (对方观点有漏洞时) ;辩论 (对方模棱两可时) ;反驳 (对方观点错误时) 。当以上元素介入交流时, 课堂就会呈现出一种别样的生态:教师适度隐退, 讲台让给学生, 学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点, 别的孩子进行评价、补充、修正, 台上与台下的学生聚焦问题, 进行激烈的交流与辩论。这就改变了传统课堂上被动听讲的状况, 每个人的注意力都高度集中, 思维也处于了一种“放松的警惕状态”, 不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞, 还融合进了自己的观点, 进行积极的回应。这情形, 就像佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所描述的那样:“学生自立地、合作地进行的活动, 课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团’”。这样的合作学习, 为学生的创新性思维提供了合适的环境和土壤, 让课堂涌动着生成、充满着创造。
有目标、有动力、有准备、有方法, 这就使得合作学习变得扎实而高效, “差异”资源在“助学课堂”中得到了充分利用。当然, 在过去的讲授式课堂中也是有“差异”的, 只不过那种差异是学生与教师间的差异, 而学生同伴间的差异没有得到应有的重视。师生间的差异是单一的而不是丰富的, 是生硬的而不是活泼的。而课堂中组织起的生生间、组际间的交流, 使得呈现出的观点更原始、真实, 更贴近学生的思维特点和方式, 基于这一平等互利特征的差异展示, 不仅为学生所喜爱和认可, 也让教师得以准确把脉学生的学情, 并据此展开进一步的引导与点拨。
三、给学生提供他们所迫切需要的帮助, 让认知呈现出“网状结构”
学生的预习、个体与组际间的合作, 并不能取代教师的教学, 由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定, 学生课前的预习所获得的知识往往是零碎、模糊而肤浅的, 而教师的任务在于帮助学生整理知识、提升能力, 亦即让模糊的知识变得清晰, 让肤浅的认识变得深刻, 让零碎的知识变得结构化。
学生通过预习, 自己能够达到的只是停留于解题层面的认知, 而教师要做的, 却是在这一基础上, 引领学生编织起知识的网络结构, 让学生透过现象看到问题的实质。这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固, 而且更具有迁移功能。
与传统教学的不同还在于, 助学课堂中的“教”, 是以学定教的。传统的教学方法是, 教师带着设定的教学任务过来, 不管学生的认知差别, 用统一的方式把知识塞给学生。而现在, 教师得准确地为学生的学情“把脉”, 根据学生自主探究与合作学习的到达程度, 再实施有针对性的引导与点拨。这样, 教师就把教学的力量用在重心处和关键处, 在学生思而不得、言而不明、探而不深时, 教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时, 还能够腾出更多的时间来引领学生“织网”和“爬高”, 发展学生的高级思维能力。事实上, 只有当我们清楚地知道学生在哪里、学生的认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里?这样的教学才会具有针对性, 我们也才能说, 这样的教学才是真正从学生出发的。不难看出, 基于学生需要的教师指导, 能有效提升学生的思维品格, 促进知识的迁移与应用, 也为学生创新意识的培养滋补了阳光和养分。
“助学式”课堂 篇7
语文“助学课堂”既可以理解为是一种理念，又可以理解为是一种方法。作为理念，意在强调学习在本质上是学生自己的事情，具有不可替代性，教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。语文“助学课堂”从根本上说，就是在学生需要的时候给予及时的帮助。具体来说，就是在学生学习遇到困难的时候，教师要给予点拨，让学生明确学习的方向；就是在学生生成的知识点、感悟点等不够全面的时候，教师要通过追问、补充、启发等方式，拓宽学生思维的广度；就是在学生生成偏离方向的时候，教师通过组织讨论、引发争论等方式，引领学生回归到符合学习要求的轨道上来；就是在学生学习中能力不足或感悟不深的时候，教师通过精讲点拨等方式，提升学生思维的深度。在语文“助学课堂”中，教师要给学生的学习留下足够的时间，要有足够的耐心去等待每一朵花绽放。
作为方式，语文“助学课堂”提出“三助”：一是助“能力形成”。即在语文教学中，教师帮助学生形成具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。助“能力形成”体现了“学语文重能力”的课程观。二是助“言意转换”。即在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，从而让学生在言语理解与言语表达上得到提升，助“言意转换”体现了“言意共生”的语文观。三是助“方法迁移”。即在语文教学中，教师帮助学生学会学习，掌握语文学习的方法，助“方法迁移”体现了“学生主学、教师助学”的教学观。在上述“三助”中，师生之间又形成三个层面的“助学”关系，即“自助”“互助”与“师助”。
语文“助学课堂”就是要进行价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人为本的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识，改变学生依附、顺从的地位，把“课堂”转变为“学堂”，把“讲台”转变为学生的“舞台”，激发和释放学生的阅读理解潜能、发现探究潜能、表现展示潜能、自我实现潜能。
一、 助“能力形成”：课文无非就是一个“例子”，语文课程应该是学完课文之后剩下来的东西
语文“助学课堂”，提倡“以素养为
中心”的课程观。“语文素养”的核心是“语文能力”。教师要帮助学生在语文学习中形成“语文能力”。以“阅读能力”为例，在阅读教学中，要着重培养学生四种“阅读能力”：一是提取信息的能力。提取信息包括提取单一信息、多个信息、显性信息、隐性信息等。学生要学会将提取的多个信息进行整理，与所提的问题建立联系。教师根据所提问题通过学生交流，把握他们在提取信息能力上的表现，并通过反馈评价对学生进行指导。二是形成解释的能力。学生在阅读中，不仅要关注提取的信息，而且要把前后文的信息联系起来，与自己的生活经验联系起来，根据文本的内容对作品中的语言、形象、情感、观点、态度等做出合理解释。教师针对学生的表达情况，通过点拨追问，帮助学生不断提升“形成解释”的能力。三是整体感知的能力。在阅读中，学生要能够整体感知文章的大概内容，初步感受文章所表达的思想感情；能够理清文章的思路，理解文章各部分之间的关系。教师根据学生的表达情况，及时给予方法上的指导，帮助学生形成“整体感知”的能力。四是解决问题的能力。学生从文本中获取相关信息，利用这些信息，建立阅读与生活的联系，解决实际问题。教师为学生提供相关材料，对文本的学习进行拓展延伸。
这四种阅读能力的培养，在具体的教学中并不是分割开来的，而是相互联系、相互促进的。如在教学《我和祖父的园子》一文中，围绕“为什么说这是一个充满着生机、充满着爱、充满着自由的园子”这个问题，学生去默读课文，提取相关信息，联系上下文，联系自己的生活，说出自己的理解和体会。在此基础上，对文章篇章结构与文章主旨进行深层阅读与思考。
二、 助“言意转换”：语文教学是一种“意”与“言”会，言随“意”遣，浑然天成的追求
语文教学的本质离不开“言”与“意”。“运用语言”是语文教学的基本特征、基本原则、基本途径，是语文教学的重中之重。在语文学习中，既要能进入作品的世界，深刻体悟内容的“意”，又要能鉴赏作家创作的语言及其语言的无限创意，收获文本“例子”中传神的“言”与深刻的“意”，在语文学习中发现“言”的密码，获得“意”的快感。助“言意转换”，就是在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，提高学生“言语理解”与“言语表达”的水平，从而提升学生的阅读能力。
从“言”到“意”的转换，指向语文教学中“言语理解”。在这个过程中，首先，教师为学生提供阅读材料，指导学生初读；学生初读材料，感知文本大意，对文本形成整体感知。其次，教师指导学生细读，抓住重点词句，让学生读出自己的体会与感受；学生根据重点词句，再现言语作品的情境与意境，根据言语作品，说出自己的体会与感受。再次，教师指导学生回到整体，通过朗读与表达等形式，体会文章的思想感情，感悟文章揭示的哲理，内化文本的“意”。
从“意”到“言”的转换，指向语文教学中的“言语表达”。在这个过程中，首先，教师激发学生表达的欲望，或是在阅读文本之后，或是在某个话题之下，帮助学生酝酿情感，产生表达的冲动；学生或是阅读了文本，有了情感的积淀，到了不吐不快的境地，或是触景生情，感物生意，产生一种想表达的想法与意向。其次，教师帮助学生立意，让学生将要表达的“意”在心里渐渐明晰起来，即学生要表达的思想或意图究竟是什么，并通过列提纲（打腹稿）的言语形式，形成“意”的基本框架。再次，教师指导学生如何表情达意，如何布局谋篇，学生将心中的“意”通过言语形式外化为文章（或话语）。
“言意转换”，既可以是阅读教学的“言”→“意”→“言”的全过程，也可以是习作教学（或口语交际教学）的“言”（在提供阅读材料或交际话题的情况下）→“意”→“言”的过程。只有“言意转换”的课堂，学生的语言学习才能有生命的活力，只有“言意共生”的课堂，学生的情操熏陶才能有栖息的土壤。如教学《我和祖父的园子》一课时，教师心里有两条思路：一条是凭借语言探寻“意”的领悟，通过对园子里动物、植物的描写，以及我和祖父在园子里劳作的叙述，让学生获得“生机”“爱”“自由”这些“意”层面的感悟；另一条是在获得“意”层面感悟的同时，探寻“言”的生动与传神，如在感悟“自由”的教学板块中，让学生体会“……就像……似的”“愿意……就……”这两个句式表达的效果。特别是在最后一个教学环节中，让学生将课文改写成诗的形式，体会萧红作品的语言风格，学生在教师的引领下，在“言”与“意”之间自由穿梭与体验。
三、 助“方法迁移”：学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学生做了什么，而不是教师做了些什么
语文教学要关注学生的“学”，从“教给学生知识”向“教会学习方法”转变。助“方法迁移”中要突出三助：一是“自助”，倡导先学后教，通过“助学单”的引领，教会学生自主学习的方法；二是“互助”，设置合宜的任务驱动情景，让学生充分展示预习的成果，通过提问、补充、质疑、辩论等形式，使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习方法得以互配实施；三是“师助”，教师改变传统的教学方式，以学定教，在正确诊断学情的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学，并腾出时间和
精力来，在发展学生的高层次思维能力上下功夫。
仍以教学《我和祖父的园子》一课为例。首先，教师为学生设计一张“助学单”，从读准字音、读通句子、词语理解、把握大意、提出疑问等角度进行设计。学生课前凭借“助学单”进行自主预习、自助体验，逐步掌握自学方法并形成较强的自学能力。其次，在课堂上，教师组织学生交流展示预习的成果，对学生展示中的重点内容进行点拨，梳理学生的问题，为深入品读课文提炼主话题。学生将自己的预习成果在班级进行交流，学生之间形成一种互助学习的氛围，通过学生的相互补充不断充实自学成果，教师仅仅就重点内容进行点拨，如字音中的“溜平”的“溜”、“锄头杆”的“杆”，词语中的“倭瓜”“谎花”等，把握大意中“这是一个什么样的园子”等。在这个过程中，教师将学生的问题进行梳理，并产生教学主话题：“为什么说这是一个充满着生机、充满着爱、充满着自由的园子？”再次，教师组织学习围绕话题进行细读课文，让学生根据话题获取信息，联系上下文和自己的生活经验形成自己的解释，在学生交流展示中，不断生成新的话题，升华学生的感悟：“我”之所以在园子里无忧无虑、无拘无束、快乐自由、充满生机，那是因为有祖父的疼爱、宽容、耐心与呵护。最后，围绕著名作家茅盾对《呼兰河传》的评价，“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，对文章的语言风格进行深究与体会，并通过想象表达，让学生用诗的语言表达心中的自由与快乐。再由课内到课外，引导学生阅读萧红的《呼兰河传》这本书。