教育起源（精选十篇）
教育起源 篇1
教育本质,即是教育作为一种实践活动和历史现象的所有特征的有机总和,是教育区别于其他社会现象的根本属性。目前中国教育理论界关于教育本质的主要观点有:教育是社会意识形态,主要是上层建筑;教育是传递生产劳动经验和再生产劳动力的过程;教育既具有生产力的属性,又具有上层建筑的属性;教育是社会性、生产性、阶级性、艺术性、实践性等多重属性的统一;教育是培养人的社会实践活动。(2)本文试着从教育作为一种实践活动的这一基本概念出发,并结合教育在历史上的起源和在现实中的起源来探讨教育的起源,进而从这些起源的矛盾中看到教育的本质。本文的经验定义为广义的经验:包括集体的、个人的直接获取的或间接获取的知识、技能、思想和社会规范等。其类似于狭义的精神文化。
一、教育是一种中介系统
目前的各种著作、教材在关于教育的定义问题上,大多都认为教育是一种什么什么样的实践活动,如:“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动”(3);“教育是一种社会现象,就其本质而言是培养人的一种社会活动”(4);“教育是人类自身生产和再生产的基本社会实践活动”(5);“教育是培养人的一种社会活动,它的社会职能就是传递生产经验和社会生活经验,促进新生一代的成长”(6);“教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径”(7)也就是说“教育”这一定义的邻近属性就是实践活动。而实践活动本身就是一种中介,是人们认识世界和改造世界的中介;是主客观分化与统一的基础和中介。因此如果说教育是一种实践,那么教育也是一种中介。(8)
1. 从人的相互关系上说
教育是一种链接人与人的中介,教育是一类人与另一类人的共同活动,教育的具体过程也正是发生在两类人的相互关系之中。学生和教师是两种不同性质的人、具有不同的内涵。广义的学生是还未具备某种社会知识、技能、思想或者说是不成熟,由于直接性的个体的需求,需要向别人学习获得某种知识、经验、技能的人,其鲜明的特点是个体性、未完成性。(9)广义的教师可以看成是某种社会知识、技能、思想获得者,能动的载体,是社会文化的一种活的传播源头,其承担着社会赋予的责任,有完成某种任务的使命,(10)因此其特点是鲜明的社会性、完成性。以上对两类人(学生和教师)的性质进行了简单的叙述,教师和学生作为人都是具有双重属性的,是个体性与社会性的统一体。因此以上对教师和学生特性的说明仅是居于以上的论述关系说的,不否定教师的个体性,也不否定学生的社会性,旨在说明教育作为中介,联系着教师的社会性和学生的个体性。因此可以说教育是人的个体性与社会性的中介,个体的人通过教育促进个体的社会化,使个体参与社会,融入社会,并改造社会;个体在社会化的同时,也在努力个体化以凸显自己的价值和个体的追求;社会的人把社会的经验传给个体的人。因此,教育作为主体的中介、人的中介,其必然也是联系各主体以及主体各种属性、特征、关系的。因此,就这一方面说教育是主体的中介系统。
2. 从教育的内容上说
由于教育一般是主体的中介,而主体之间的交往、作用内在的是主体间的信息流动。因此,教育也是各种信息、经验的中介。因此,教育具有一种承上启下的纵向传承作用和横向的相互交往的作用。人类的文明也正是在这种不断地承上启下的链接中和交往中,不断积累发展起来的,其构成了我们教育的内容和基础。教育的内容来源于社会实践,而人是社会实践的主体,是人把社会实践而来的经验加以总结记忆,其做法首先是储存记忆在人的大脑中,教育内容有一个历史的积累和发展过程。经历了一个由分散到集中再到分散的过程;经历了一个自然的同时也是一个物化、制度化的过程。两者实质是同一过程的两个方面而已。
由于教育内容首要的来源是实践,那么实践中的各个个体都是信息、经验的载体和加工者,又由于人类是社会性的动物有各种生产生活的需要及其行为,各个个体在群体生活中都会自觉不自觉地交流、交换物质、信息,从而获得别人的经验信息,也就是作为各个个体就集中了来自自己之外的个体的经验。这是集体地横向地积累经验的一种初级形式;这一过程是一个集中的过程,是一个集体的相对均衡的自然的集中过程,这时还没有文字书本等可以作为知识载体的东西(这一过程是一个理想的过程,大致发生在原始社会时期);作为一个个体,其存在于过程之中,他的一生都在积累,在书籍不发达的古代更能凸显“长者为师”“夏商的国老施教”的必然性,(11)一方面他们可以通过生产生活实践活动自己积累经验,另一方面他们可以向别人获得经验,总之,个体都是会随着年龄增长得到一定经验的增长,总体而言,经验是越来越多的。这是个体的经验集中的过程;同样经验分散的过程也表现为两个方面:一是集体的传承。二是个体的传承即是年长的人把经验传给下代或者与别人分享,这时期分散的主要办法就是“言传身教”“模仿长辈活动”。然而在原始社会时期可以说这种集体的传承和个体的传承是同一的,无差别的,因为孩子是大家的孩子。
随着实践的不断进行,人类实践经验的不断积累,由于各种原因(一是人脑不可能记住各种经验;二是光靠人脑效率低)各个个体越来越不能光靠记忆来存储经验了。因此,经验就不得不依靠某些外在方式记录下来(历史上早期的记事方式:有刻木、结绳,后来有甲骨文、金石文等),因此经验在这一过程中是一种外显的、物化的过程。
历史上的各种书籍、考古实物等文献形式就是物化的载体、表现。经验的物化,一方面增加了人类经验的存储,提高了人类经验的利用率,提升了经验的集中程度。同时,经验的物化也提高了经验的分散、传承的质量和效率;另一方面,其人类文化的传承带来了弊端,为少数人或者少数人组成的集团控制掌握人类历史积累的经验提供了可能性,同时这一掌控过程也是阻止历史经验再次分散的过程,即阻止了经验的自然化集中和分散的过程。经验的物化出现后,经验的分散、传承出现了两种主要形式:“同时传递”,即是处于同时代内的人群之间直接获得性经验的传递,如:日常交流、人与人之间的口耳相传;“跨历史传递”,由于经验的物化,有了传递信息的各种物质载体、符号,它可以在历史中传递,在不同主体、不同时空中传递。由于跨历史传递的基本特征,国家出现后,少数集团把这种历史经验制度化,通过各种规定少数人有这种历史经验的拥有权,从而实现了其在文化领域的控制。这也就有了历史上的“唯官有书、唯官有器、唯官有学”的现象。这里少数集团之外的群体的经验积累本应发展到更高的形式,然而由于这种私有制国家的出现,其不得不走以前的老路;个体经验的积累就不同了,对于年幼的个体,其主要从“家庭教育”中获得经验积累(儿童已从原始群婚中的大家的共同的孩子变为专偶制下的个体家庭的儿童了),以及从“初级群体”中和自己的生产生活实践中获得经验。这势必造成个体的经验积累量与少数集团的比较劣势。(这种逻辑下,早期家庭教育和学校教育是有某种程度上的对抗性的。)
前面说到,教育的中介性在主体上的表现就是连接人与人的关系,而人“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,(12)也就是说,教育和各种关系都是密切联系的,这也就说明了教育能对社会、政治、经济、思想文化、人口等因素产生影响,同时也说明了各种社会要素能对教育产生影响。这两种关系,就决定了教育在不同历史时期的功能和主要特征;从教育在社会经验传承、加工的中介性上来说,经验的分散、集中、物化、制度化都是自然的,也就是有其历史发展过程和其内在的发展逻辑的,这一点上教育是客观的,其发展有某种必然性。
二、教育的类起源
由于教育是人与人、经验与经验、经验与人的中介,这个中介的产生也就可以从这些关系的矛盾中去探寻,主要是从人与经验的关系中探寻,也就是说为什么需要教育这个中介,这个中介产生的必然性。
历来人们在谈教育的起源问题时都要说到教育产生的条件,郑金洲先生认为教育产生的条件有以下几点:a.人类自觉意识的形成是一个根本性前提。b.语言的产生是媒介。c.一定的经验是内容。d.在大脑中建立起对一系列事物的联系。e.集体活动的出现(集体生活)。(13)这几点说明人作为社会人的教育的产生的一般条件。现在我们需要进一步说明教育产生的动力和必然性,注意在教育起源问题上不能把作为教育活动主体、实施者的人的自然属性抹掉,把人与动物截然断开。历史上,古猿由于自然环境的变化被迫到地上生活、由于要同险恶的环境作斗争,他们不得不直立行走,不得不进行一些简单的劳动,这些就导致了古猿食物结构的改变,也促进了古猿肢体的发展和大脑的发展、语言的产生。(14)在这些过程中,人类开始了自我意识的觉醒。由于人类在古猿时代以及原始社会都是集群生活集群劳作,也就积累了不少的实践经验。这些都是经验的集中,然而集中的经验虽然能在一定程度上解决当时的一些劳动生活问题,但是这种集中的经验要分散开去,分散到新的一代人群,只有分散传承到新的人群中,才能产生改造环境的又一力量,因为只有这样才能保持在同当时险恶的环境的斗争中有持续的战斗力。于是作为集体意志的工具——一种在生产劳动中传授经验的活动——原始的教育形式就产生了,教育作为联系两个主体的中介关系就产生了,至于这种传授的手段,或者是语言交流也或者是动物的某些本能。这时的教育完全是为生产生活而生,完全是为种族的生存、延续和发展服务的。(15)
后来私有制的产生,国家的产生,这种集体的意志便成为了少数者的意志——一种集体意志的异化,即是说“社会成为一种异己的力量与个人相对立,限制和破坏个人所具有的潜能的充分发展。”(16)这时的教育完全是根据统治者的需求而定,其中介性就表现为一种外在的统治力量,统治工具。作为类的教育经历了一个非形式化教育-形式化教育-制度化的过程,而这一演变的过程的根本在于教育能迅速复制、传承人类集中起来的经验。这时的教育相对于个体的主体而言是强迫性的辅助性学习;而相对人的类主体而言,它便是类主体的主动的、自觉的活动。
三、教育的个体起源
作为个体的人是具体的、历史的,而不是抽象的固定不变的人。(17)教育作为一种过程存在也是现实地发生在个体的人身上,这种发生是一个过程,在现实社会生活中,既然教育是具有社会性的,那么教育对个体来说不是天然就有的,教育会在个体身上发生或消失。因此现实中也就有教育的开始、起源,这种起源是个体的起源。个体一生中大体要经历三种不同类型的教育(学习)。
第一类型。人是动物,是一种经历史演变而来的高级动物,人始终具有动物的某些特征,或者说是动物的一些低级特征始终存在于人的身上,作为个体的人在其婴儿时代其动物的特征就是其所有特征的主导方面,吃喝等简单活动是其天然的动物本能,期间他们的一些反应也是简单的刺激反应。如果说这期间他们有什么学习的特征,那么一定是跟动物一样的“学习”,这种学习的特征包括毫无目的性、简单模仿性、简单的刺激反应链接等。这一时段的学习是人类学习的第一个形态,这一形态跟动物无本质区别,然而却是“学习”向更高形态发展的根本基础。
第二类型。早期的学校教育时期。这个时期人虽然有自我意识、能动性、但是学习对于个体来说仍然是一种毫无目的,没有自己的需求和学习动机的行为。这种类型的教育从教育的类起源来说,“去学校学习、接受教育”完全是社会的一种安排,是社会的一种需要,社会意志的表现,这时的教育就是一种制度上规定的存在,此时的学习对个体来说主要特征方面是被动的,学校教什么,学生就学什么。然而,这一类型的教育是个体经历下一类型教育的又一个基础,给个体下一步的自主学习奠定了基础,在相当程度上缩短了个体学习的进程。
第三类型。随着时间的推移,个体在各种教育环境和自己的生活生产实践中习得了一定的社会经验,此时个体的自我意识更加明晰,同时面临各种生存和发展压力,有了各种需求。此时的学习或者将要接受的教育完全不同于前两种情况。不少人认为教育的产生在于第一个根本需要:生存。其认为生存是人的根本需要,(18)这一根本需要导致了行动。但是导致哪种行动,还需具体分析。教育起源于社会生活的需要,广义上这句话毫无问题,广义上是正确无疑的,但是问题在于,作为一个人我们有各种需要,我们更是一个能动性的个体,社会生活中的需要就一定要通过教育来解决吗?现实中,很多问题我们是不需要教育的,作为个体的人我们在没有学习过某一技能时,我们完全可以自己去探索实践,从而通过这种途径获得所需要的经验。如果我们能解决自己的各种生活生产问题,那么我们为什么还需要教育呢,需要别人的帮助呢?因此,此时个体的教育不能直接起源于社会生产生活的需要。此时教育直接产生于学习的矛盾,个体的学习能力、学习效率、学习效果与较多的社会经验及其要求之间的矛盾,两者的矛盾也就导致了教育的产生,也就是说此时个体无法自己解决问题,需要寻求别人的帮助,即是说导致教育作为中介形式的形成。这时的教育就是一种个体主体自己需要的辅助性学习。
总之,关于教育的个体起源,必须看到三种不同类型的教育在教育起源中的整体性作用,尤其注意其中的第三类型。
四、总结
过去的教育起源说总是会看到社会生产、社会需求对人的各种要求,或者强调人的需求,但是他们很少强调人的学习能力这一现实因素(这也是和动物相区别的重要特征之一);更是很大程度上割裂了动物学习到人的学习的联系,或者说割裂了人的自然属性和社会属性之间的联系。在类的起源上,教育是人类经验传承、交往的工具;在个体的起源上,教育是解决个体学习能力、效率与无限夸大的、内容丰富的社会经验的矛盾的手段。
教育技术学专业历史起源 篇2
美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式做借鉴，英国、美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与”视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术“这一发展轨迹。
视觉教育
最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育协会建立了视觉教育分会。视听教育
30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔（E.Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的“经验之塔”理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。
视听传播
1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，并对此作了详细的说明。另外，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。
教育技术
我国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，1970年6月25日，美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会（Association for Educational
Communication and Technology，简称AECT）。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。
教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出：“教育技术是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。”
我国教育技术发展
我国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。我国的教育技术最早主要是音频和视频技术，及其它技术手段在教育中的发展和应用，也就是我们通常所说的电化教育手段。以广播电视和卫星为主体的远程教育形式，促使了教学的组织、学习方式和教学方法的一些变革。80年代中后期，计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步，带来了信息传播技术的迅猛发展，同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。
世界各国都把科教兴国作为重要举措，对教育技术的发展给予了前所未有的关注，把发展教育技术作为教育的发展和民族发展的推动力。美国1998年投入510亿美元，使每一位公民都能利用信息技术终身学习。克林顿担任总统时曾提出，2000年美国必须实施100%的学校与国际互联网连通，使美国从小学到大学都实行“人、机、路、网”成片的先进国家。德国教育部长阿莱格尔1998年宣布，制定教育技术发展方案，重点倾向于应用多媒体教学和微机操作水平的提高。马来西亚建立了“多媒体超级走廊”，使教育信息化达到了国际水平。
我国继国家教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后，1999年6月13日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务：大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈 至 立部长曾强调指出：“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求；是教育改革和发展的要求。” 教育技术正从教育改革边缘移向中心，教育技术在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要。
2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，这是我国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下的定义：运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
现代教育技术
突出“现代”是体现在：
(1)更多地注意探讨那些与现代科学技术有关的课题；
(2)充分利用众多的现代科技成果，作为传播教育信息的媒体，为教育提供丰富的物质基础；
(3)吸收科学和系统思维方法，使教育技术更有时代特色，更科学化，系统化。
教育技术与教学媒体
教课书
语言实验系统
传统教育媒体
现代教育媒体
黑板
实物 标本 模型
报刊 图书 资料
图表 照片 挂图
视听媒体
幻灯
投影
录音 录像 电视 电影
CD VCD
摄像系统
综合媒体
微格教学系统
CAI系统
多媒体计算机
卫星接收
教育媒体
网络
手机
无线宽带网络
在人类文明的进程中，各种技术的发展与进步为人类社会起了不可估量的作用.文字的出现,特别是印刷术的发明，使跨越时间和空间的知识传播成为可能.幻灯,无声电影，有声电影,无线电广播，电视,投影等视听媒体的发展，大大提高了知识传播质量和效益.随着人类社会步入信息社会,以多媒体技术与网络技术为代表的信息技术，具有将储存记忆,高速运算，逻辑判断,自动运行等功能与信号，语言文字,声音，图形,动画，视频等多种媒体信息集于一体的功能,使人类对知识的学习进入到立体传播阶段.现代教育技术呈现出声像技术与计算机技术的综合化，信号处理的数字化,信息储存的光盘化，教学过程的智能化等趋势,使世界各地的受教育者能够随时进行自主学习，快速,便捷地获取世界最先进，最优秀的文化.特征
教育技术不是一般的某种教学方法的应用，它包含了三种概念(学习者为中心、依靠资源、运用系统方法)综合应用于教育、教学的理论与实践。教育技术重视分析、研究学习者的特点(诸如行为水平、能力、知识基础、年龄特征等)，因为学习者的情况对于选择目标、确定步调、确定评价性质等许多教育决策都产生直接影响。在教育技术中，解决问题的表现形式是依靠开发使用学习资源与促进个别化学习来提高人的学习质量。学习资源包括信息、人员、材料(教学媒体软件)、设备(硬件)、技巧和环境，是一个复杂的系统。要使它们在学习中产生整体功能、发挥优良作用，就必须通过进行系统的设计实现优化组合。因此涉及到进行一系列的教育开发工作，进行有效的教学资源开发和有效的教学过程设计。
教育技术重视所有学习资源或称为人类的学习媒体的开发、应用、管理，设计和学习者的学习经验，强调用科学的系统方法来分析和整合“教、学”过程。例如，利用系统方法对教学活动进行设计，经过需求分析、内容分析、学习者分析，制订出可以操作的逐次递进的学习目标，并根据这些学习目标选择适当的策略（过程、方式、媒体），以形成一个完整的教
与学的设计方案，并在方案的试行中，进行评价总结，依据需要作必要的调整和修改。这样的系统过程为实现优化教学活动（或学习经验）提供了途径。
我国高等工程教育的起源和转型 篇3
关键词：中国高等教育；高等工程教育；追赶型教育；传统教学；西方教学模式；教育体制创新
摘要：我国高等教育的产生不是中国传统教育自身演进的结果，而是“后发移植型”的产物。与西方高等教育不同的是，我国高等工程教育和高等教育同步诞生，追赶型教育是我国高等工程教育的特点。在追赶中高等教育由传统的教学型向现代高等教育的教学、科研及社会服务型转型。因此，转型体制的创新和培养成熟的赶超心态及健全的创新心理，是实现我国高等工程教育功能转型和创新的前提。
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1009—4474(2009)01—0053—06
一、高等工程教育是我国高等教育产生的重要标志
中国高等教育产生于近代，它不是中国传统教育自身演进的结果，而是“后发移植型”的产物。教育学者潘懋元先生的这一观点，已经被很多人接受。我们想突出强调的是我国高等工程教育产生于中国近代社会，这一教育形式在中国历史上是前所未有的。在我国，高等工程教育和高等教育同步诞生，高等工程教育是我国高等教育产生的重要标志，而追赶型教育成为我国高等工程教育的特点。
一定的教育形式，是适应一定的社会需要而产生和发展的，我国高等工程教育的产生、发展也符合这一规律。
中国的工业化始于清朝末年。19世纪60年代经过两次鸦片战争失败教训的清政府，开始了以军事工业为核心内容的洋务运动。从1861年曾国藩创办“安庆内军械所”开始，到1890年张之洞开办“湖北枪炮厂”止，共建有大小军工企业21家，雇用工人一万余人，资本总额1071余万元。创办军事工业离不开相关的企业支撑，如交通运输、电力电讯、矿山燃料、机械制造、钢铁建材等等，为此一批相关企业开始创办。到了19世纪70年代，洋务派提出了“强”、“富”并重，“寓强于富”的方针，基础工业和民用工业得以发展。从此，中国开启了工业化的历史进程。
中国进入工业化进程后遇到的第一个瓶颈，就是人才的短缺。显然，几千年农业经济和儒学教育培养的精通“四书五经”、“科举取士”的人才不适应社会发展的需要，教育必须变革，由此新式教育随之诞生。从1862年到1894年甲午战争以前，清政府在全国先后设立了二十多所新式学校。这些学校大致可以分为三类：第一类是方言学堂，即外国语学堂，如1862年开设的京师同文馆、1863年开设的上海广方言馆、1864年开设的广州同文馆等等；第二类是军事学堂，如1866年开设的福州船政学堂、1881年开设的北洋水师学堂、1886年开设的天津武备学堂等等；第三类是技术学堂，如1865年开设的上海江南制造局附属机械学堂、1880年开设的天津电报学堂、1882年开设的上海电报学堂等等。这些学堂的建立，是中国近代教育的开端，也为高等教育的产生提供了教育基础和经验。如福州船政学堂的教学模式分为基础课和专业课，培养模式分为理论课和实践课，明显是引进了西方的教学模式和培养模式。北洋水师学堂开设驾驶和轮管两科，引进了西方学科设置和分科培养的模式。天津武备学堂课程内容包括了学科和术科两方面，反映了当时西方教育“重学轻术”和“重术轻学”两种主流的教育思潮。这些教育实践在中国都是破天荒的探索，既是对于西学模式的借鉴，也是摸索一条中国新式教育的道路。
这种摸索可贵之处在于：首先是中国人从被动接受先进教育到主动接受先进教育的转变；其次摒弃了虚浮无用的儒学，转向实用的应用教育，其核心是工程教育；同时认识到了教育对于国家的重要作用。但是，当时的摸索也存在着一些问题，由于新式教育的规模小、层次低，从1860年到1894年，虽然洋务学堂开办了三十余年，可是培养的工程技术人才远远不能满足社会发展的需要。正如洋务派大臣盛宣怀在1895年指出的那样：“中国智能之士，何地蔑有，但选将才于俦人广众之中，拔使才于诗文帖括之内。至于制造工艺皆取才于不通文理不解测算之匠徒，而欲与各国絷长较短，断乎不能。”维新派梁启超在1896年亦慨叹道：“今之明于机械，习于工程学，才任工程师者，几何人已?中国矿产，封谲千年，得旨开采，设局渐多，今之能查矿苗，化分矿质，才任矿人者，几何人已?……能制造器械，乃能致强，能制造货物，乃能致富，今之创造新法，出新制，足以方驾彼族，衣被天下者，几何人已?”结论是：“实业与人才相表里，非此不足以致富强”。
甲午战争的失败宣告了以“自强求富”为目标的洋务运动的破产。面对列强对中国的瓜分，寻找新的求强之路仍然是中华民族面临的主要抉择。1895年5月清光绪皇帝下谕：“自来求治之道，必当因时制宜。况当国事艰难，尤宜上下一心，图自强而弭隐患。朕宵旰忧勤，惩前毖后，惟以除痼习力行实政为先，叠据中外臣工条陈时务，详加披览，采择实行。如修铁路，铸钞币，造机器，开矿产，折南槽，减兵额，创邮政，练陆军，整海军，立学堂……应及时举办。……各直省将军督抚将以上诸条，各就本眢情形上藩臬两司暨各地方官悉心筹划，酌度办法，除文到一月内分折复奏。”从中可以看到，强国之路的主张是“实政为先”，继续发展工业，同时加强军事和教育。是年5月，维新派代表康有为等人“公车上书”，主张改良政体，“废科举，兴学校”，批判“中学”，提倡“西学”。9月，洋务派代表盛宣怀提出“自强首在储才，储才必先兴学”的主张，并上奏《拟设天津中西学堂章程禀》，建议引进西学，开办大学。为了“御辱强国”，中国必须走工业化的道路，融人世界发展的大潮。因此，中国高等教育的诞生表现出了与国家发展方向一致的特点，以工程教育为主“实政为先”。
浙江大学王沛民等学者在《工程教育基础》一书中指出：“天津中西学堂的创立，标志着现代意义上的工程教育在中国的诞生。”这也是中国近代大学教育的开始。天津中西学堂即是北洋大学堂。它的建立起点高于洋务运动开办的其他学堂，表现为：第一，学堂以哈佛办学模式为创建的蓝本，设有社会科学和自然科学两类学科，带有综合性质；第二。它以现代工程教育为核心，设有工程(土木)、电学、矿冶和机械等学科，在现代5大工程学科中占了3个；第三，它采取美国大学的层次结构，设有头等学堂和二等学堂，“头等学堂此外国所谓大学堂也”，二等学堂相当于大学预科；第四，将留学教育作为研究生教育阶段写入规划，第一批大学生毕业后即送入美国哈佛、康乃尔等大学的研究院深造。
从北洋大学堂的建立我们可以看到：中国的高等工程教育和高等教育同步诞生，而且是高等教育的核心和标志，这与西方高等教育的渐进过程明显的不同，属于一步到位式的“移植”；中国高等工程教育的高起点，反映了处于“民族危亡”压力下国人“教育强国”的迫切心理，启动了追赶型教育的行程。一方面表现为奔跑式的追赶方式，在百年的时间内不断地向世界强国的先进的教育理念学习，另
一方面表现为不停地从多种方式来进行探索，同时伴生了浮躁和急迫的追赶情绪，影响着中国高等教育百年的转型过程。
二、我国高等工程教育的艰难转型
在高等教育界将传统的高等教育和现代高等教育的区别作了功能上的划分，传统的高等教育是单纯的教育机构，主要是具有教育功能，用今天的话来表述就是“教书育人”。而现代高等教育则具有教学和科学研究两种功能，其标志就是德国教育家洪堡创建的柏林大学“教育和科学研究并重”的模式。我国在清末民初开办的第一批近代大学属于西方传统大学的类型，无论是北洋大学堂、京师大学堂、山西大学堂虽然都有工程教育，但是仅限于教学包括课堂教学和教学实践，而不具有科学研究的任务，更没有将科学研究作为人才培养的方式。
中国高等教育由传统大学向现代大学转型源自于二十世纪二三十年代，首先由工程院校开始。这是中国高等教育的第一次功能性转型，它经历了60年的艰难历程。
1920年，我国的工程院校中开始有了自发的研究工作。此时的北洋大学建有材料实验室、化学实验室、物理实验室、机械实验室、水利实验室和冶金实验室。交通大学建有电机、材料、无线电和机械4个实验室。这些实验室的仪器设备都来自工业发达国家，十分先进。这些实验室主要为进行教学而设立，但是也为科学研究提供了条件。当时学校的教员大多是聘请西方国家具有教学和科研能力的人才，如北洋大学的美籍化学教员福拉尔博士“留心中国实业，研究华靛，至年余之久，所得甚宏”。少数学生也作了一些研究工作，并取得了成果。如《北洋大学校季刊》记载：该校学生罗万年“偕同学俞景钱君亲赴湘省考察，归著三湘锑业谈，复发明锑炉一事，经工商部派员来校考察，得许专利。”这些只是大学生自发的、零星的参加了一些科研工作。
1926年南洋大学工业研究所和1928年由北洋大学教授、水利工程专家、中国水利工程学会会长李仪祉发起组织的，由黄河水利委员会、北洋工学院和河北省立专门学校合作建立的“天津水工试验所”的建立，标志着我国大学有了专门的科学研究机构。天津水工试验所是学校与工程单位结合，学校和企业共同承担研究项目联合开展科学研究的产学研一体化的研究所，是我们今天所倡导的产学研相结合模式的先驱和开创者。他所体现的“教学和科学研究相结合”，不仅仅局限于学校本身，而且体现在更广的层面上，即学校与社会相结合。这一产学研结合的办所模式得到了社会的欢迎，展示了广阔的发展前景。1934年该所进行了扩充，加入了华北水利委员会、导淮委员会、太湖流域水利委员会。1935年更名为“中国第一水工试验所”，该所几乎汇聚了当时中国水利工程界的全部专家，取得了黄河、淮河、海河治理的一批研究成果。
1931年国民政府教育部“通令全国国立各大学酌设研究所，推广科学研究”，“并望中央能指拨的款，以作奖金及补助基金，以利进行”。由此，大学的科研功能被正式提出作为大学的任务之一。中国大学开始向现代大学转型。1934年教育部颁布了《大学研究院暂行组织规程》，对于研究院设立的目的、组织机构、设置研究所的大学应具备的条件等都作了详尽的规定。大学的科研任务被正式纳入了教育体制。
第一，明确大学开展科学研究的宗旨。如“国立北洋工学院工科研究所”章程中规定，“以招收国内外大学或独立学院工科毕业生，研究高深学问。并供给教授研究各项工程问题之便利，及代外界解决各项工程实际技术问题”为宗旨。这包括了三项核心内容，即：培养研究生、开展学术研究和为社会生产服务。这一宗旨完全吻合现代大学的职能。
第二，相继建立了一批研究所。到1936年全国已有12所大学设立了25个研究所，其中设有工程研究所的有交通大学、北洋大学、武汉大学、南开大学等。如1933年北洋工学院成立了矿冶工程研究所和工程材料研究所。1934年，合并两个研究所为北洋工学院工科研究所。研究所都制定有完整详细的管理制度和研究计划。
第三，成立了专业学会。我国高等工程院校中成立最早的学会是交通大学学生发起的“工程学会”，成立于1921年。1932年清华大学成立了“土木工程学会”，1936年北洋大学成立了土木、矿冶、机械、机电4个工程学会，重庆大学成立了土木、采冶工程学会，湖南大学成立了土木、电气、矿冶工程学会。这些学会不仅召开学术会议，还派教师参加国际学术交流，如1929年11月，北洋工学院院长李书田教授作为中国工程学会代表赴日本东京出席万国工业会议。会上，李书田宣读了《铁道工程与运用》等四篇论文，显示了中国工程界在此领域的科研实力与科研水平，赢得与会专家的高度赞赏，其论文被收入《万国工业会议文集》。
第四，明确大学教师具有教学和科学研究两项职能。大学研究所的研究人员皆由大学教师兼任，为此建立研究所的院校还为教师开展研究工作做出了相关的规定。如交通大学在1929年制定了鼓励教师开展研究和著书立说的若干办法。北洋工学院为了保证教师的科研时间，采取了减少教师授课课时和增加教师人数的办法。国家教育主管部门也将科研成果作为大学教师晋升职称的标准。如1927年公布的《大学教员资格条例》就将在学术研究上有相当成绩作为大学教师晋升职称的条件之一。
第五，取得了一批研究成果，尤其是工程院校研究成果丰厚。仅以北洋工学院为例，这一时期科研刊物大量涌现，如北洋工学院办有《北洋理工季刊》、《北洋工学院工程研究所丛刊》，交通大学办有《工程学报》、《工程半月刊》，湖南大学办有《电工会刊》、《矿冶期刊》，清华大学办有《清华大学工程学会会刊》、《清华大学工程季刊》，武汉大学办有《工程年刊》等等。这些刊物除介绍国外的最新科研成果外，就是刊载本校师生所撰写的学术论文。
这一时期教师，尤其是教授著述蔚然成风，仅以北洋工学院为例，每一位教授都有自己编写的学术专著，如：张润田教授所著的《道路曲线及土方学》，方颐朴教授所著的《地形测量学》、《大地测量学》和《实用天文学》，高步昆教授的《构造理论》和《钢筋混凝土理论》，谭锡畴教授所著的《矿物学》、《岩石学》和翻译的《世界矿产与国际政策》，丁绪怀教授所著的《高等化学》，王子祜所著的《试金学》等。
此外，这些研究所还招收研究生，开启了我国自己培养研究生的先河。
通过以上事例我们可以明确地判定从1920年到1937年“七七事变”之前，我国高等教育进入了向现代大学的转型期。
但是这一转型期的完成却经过了60年的艰难历程。1937年日本对华侵略打断了中国大学向现代化转型的进程，直到新中国建立之前，旧中国的高等教育没能再重新踏上现代化之路。
新中国成立以后，大学以恢复教学功能为主，科学研究没能及时提上议事日程。直到“文革”结束之前强调的是“教育为无产阶级政治服务，教育
与生产劳动相结合”，科学研究在学校始终处于边缘位置。这也和解放以后教育和科研分家的体制有关。改革开放以前的高等学校的科研工作呈现出反反复复的“运动型”状态，这与我国政治运动的潮起潮落密切相关。如在国民经济第三个五年计划期间，党中央发出了“向科学进军”的号召，1956年教育部制定了《高等教育12年规划草案》，明确提出：“加强科研工作”，“将学校的科研工作纳入国家总的计划”，“创造条件在两三年内使大部分教授和副教授都能进行科学研究工作，并获的一定研究成果。部分讲师和助教能进行科学研究，在学生中建立科学研究小组。争取到1967年在各个重要科学领域内都能培养出一批能掌握世界先进水平的专家，在主要科学领域的研究成就上达到国际水平”。由此掀起了高等学校的第一个科学研究的热潮。但随之而来的是1958年大跃进带来的冲击。1961年纠正大跃进的错误，教育部颁布了“高校六十条”，其中明确提出：“高等学校应该积极地开展科学研究工作，以促进教学质量和学术水平的提高。”1963年又颁布了《教育部直属高等学校自然科学研究工作暂行简则》，提出直属院校要注意科研工作与教学结合，科研工作为社会服务。高等院校的科研工作再次重起。但是其间“社会主义教育运动”(四清)和“文化大革命”接踵而来，使得高校的科研工作无法继续。尽管这一时期高等院校的科研工作断断续续，但是为改革开放后高校科研工作的重新起步打下了基础，训练了人才。
1978年全国科学大会召开，高等院校迎来了“科学的春天”，尤其是高等工程院校的科研工作开始快速起步。
1984年党的十二届三中全会通过了《关于经济体制改革的决定》，这是一个从计划经济向市场经济全面转轨的纲领性文件。《决定》提出：“随着经济体制改革，科技体制和教育体制的改革越来越成为迫切需要解决的战略性任务”。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：重点学科相对集中的院校既是教育中心，又是科学研究中心。1987年发布的《关于改革高等学校科学技术工作的意见》，就高等院校的科学技术工作的改革和发展进行了全面的部署，至此，国家将科学研究列入高等教育的体制规划之中，教学、科研成为我国大学的两项中心任务，这标志着我国大学经过60年的艰难努力终于完成了向现代大学的转型。
与此同时，我国大学向第三功能的转型也同时起步。现代大学的第三个功能是服务社会。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：高等学校尤其是工程院校要“建立教育、科研、生产联合体”，为经济建设作贡献。
中国的高等教育尤其是高等工程教育，从1895年第一所大学的建立到1985年第二次转型的完成和第三次转型的确立，90年间其功能转型的速度可以用这样的时间线段表示(见图1)。
从图1我们可以看出这段历史呈现出两头发展速度快，中间发展速度慢的情况，以往我们关于“旧中国高等教育发展缓慢”的结论不够准确。以工程教育为例，从第一所大学的建立到第一次功能的转型，仅用了大约30年时间，走完了西方大学几百年发展历程，发展速度不可谓不快。当然改革开放以后我国高等工程教育的发展驶入了发展的快车道，加快了对于世界高等教育的追超步伐，实现了第二和第三种功能的同时发挥。
三、高等工程教育发展历史给我们的启迪
百余年来中国近代高等工程教育发展的历史，对于我们今天高等工程教育的创新具有许多启迪，值得我们借鉴。
第一，高等教育功能的转型必须是体制的创新。纵观中外高等教育，大学功能的转型无不是先从某所院校开始，形成“规式”然后带动全面。但是要将大学功能转型作为一种整体的行为，就必须涉及到体制创新。这涉及到战略部署、科教体制、组织制度、管理制度、运作模式以及学科结构、课程结构、培养模式等一系列的改革。新的功能转型会使大学前所未有地贴近社会、贴近自然，尤其是工程教育和科学研究与技术创新与现实世界联系得更加紧密。大学通过功能转型将完成从社会边缘逐步成为社会核心的位置转移，牵涉到整个社会体制(系统)的调整。因此，大学功能转型的同时要有体制创新作保证。也只有实行大学整体功能的创新才能够实现我国高等教育从追赶型变为超越型。
第二，通过功能转型实现从追赶型到超越型的发展，必须选准创新方向。回顾历史我们看到，大学功能的转型是受社会发展制约的，是大学适应社会需要的结果。近代大学随着人类进入工业社会而诞生，又随着工业社会发展的不同阶段而转型。由于大学知识密集和人才密集的优势，大学功能的转型是人类将大学作为解决人类发展问题的钥匙。21世纪人类进入了后工业社会，工业社会几百年造成的负面影响凸现，地球生态环境的破坏严重威胁着人类的生存。保护生态，服务自然是人类必须解决的问题。服务自然将是大学别无选择的又一次功能转型(见图2)。
从图2可以看出，为了适应社会需要大学诞生，同时产生了作为第一功能的教育功能；其后大学与科学技术结合产生了第一次功能转型，实现了第二个功能——科学研究功能；随着大学与市场经济的结合，开始了第二次转型，实现了大学的第三个功能——服务社会功能；随着大学在保护生态环境方面作用的发挥，我们设想大学会出现第三次功能转型，实现大学的第四个功能——服务自然功能。从而使大学在构建人与自然的和谐存在的环境中发挥重要的作用。
从舞蹈起源看幼儿舞蹈教育 篇4
“情动于中而形于言, 言之不足, 故嗟叹之;嗟叹之不足, 故咏歌之;咏歌之不足, 不知手之舞之, 足之蹈之也。”这是《毛序诗》中有关舞蹈的表述。它强调了人类在语言、感叹、歌唱都无法传递内心强烈的情感时, 就会不自觉的通过手舞足蹈来表情达意, 既能满足自身情感的宣泄需要, 又能感染周围的人。远古初期所能达到的文明程度使人们只能选择没有太多技术含量、与本能更吻合又最强烈的传情方式来传递情感——手舞足蹈。在《大不列颠百科全书》中, “舞蹈是一切艺术的基础。舞蹈的冲动似乎与人类同时产生。”它们肯定了舞蹈是最早传递人类情感的形式, 以简单的方式淳朴又直接地表达强烈的人类情感, 最古老、最真实、最强烈。
二、舞蹈起源学说与幼儿舞蹈教育
远古时期, 人类刚刚经过猿猴进化, 由四肢行走进步为两脚前行, 脱离动物形态, 成为直立人, 身、心发展都处在初级阶段, 思维能力、智力水平远不及今天。仔细研究可以发现, 远古人类与今天的幼儿生理、心理上和思维上有着相似性。
在生理上来, 远古时期的人们双手灵活程度有限, 好比幼儿年龄较小, 肌肉控制力和收缩力较弱, 只能做基本的运动, 如走、跑、跳等;在心理上, 早期的人们会因为打败敌部而手舞足蹈, 围着缴获的战利品唱啊、跳啊, 仿佛要倾尽全身的力气, 就像幼儿园里的孩子们会因为老师奖励的小红花欣喜若狂, 会为自己穿上的新衣服而美滋滋, 直接地、不加掩饰的表达内心情感;在思维能力上, 远古人类刚刚脱离动物形态, 推理能力较弱, 常常出现不符实际的推理, 对于各种科学现象多不能解释, 于是付诸图腾宗教让心灵解脱, 幼儿由于年龄特点, 智力发育有限, 认知过程带有明显的具体形象性和不随意性, 其推理的抽象概况性、逻辑性和自觉性都很差, 甚至有些推理看起来是荒唐可笑的。
从生理、心理、思维几个方面来看, 幼儿与远古人类具有共同点, 那么, 符合远古人类身心发展、智力水平, 且在生活中占据重要席位的舞蹈, 也应当是符合幼儿身心发展特点, 并能发挥良好的教育作用的艺术形式。舞蹈起源的众多理论解释了舞蹈在远古人类生活中占据重要席位的原因, 也为幼儿舞蹈教育提供了理解借鉴。
1.表情说与幼儿舞蹈教育
舞蹈起源表情说, 简言之, 即舞蹈是由内在情感的外在宣泄而产生, 且最强烈又最有效。幼儿在心理年龄和社会阅历的水平下, 情感控制力和控制效果都是有限的, 无论开心还是烦恼、激动还是悲伤, 孩子们一般都能完全释放出来。因此, 在远古人类眼中表情效果最强又最符合本性的舞蹈艺术, 也恰好是孩子们情感宣泄的重要途径。在舞蹈过程中, 音乐和动作的配合能有效的促使孩子释放情感, 让他们懂得并学会借助身体表达自己, 形成良好的自我体验, 培养自我表达的能力。有些孩子听到音乐会立刻翩翩起舞、旁若无人, 尽管动作简单短小, 甚至有些动作算不上严格意义的舞蹈, 但是完全可以看到孩子们流露出的内心情感, 也看到他们对舞蹈、对生命的渴求。
无论远古和现在, 舞蹈的表情作用始终是它重要的艺术特征之一。幼儿和远古人类一样, 最淳朴、最真实, 情感没有过多掩饰, 因此, 他们也会像远古人类那样, 用最简单的动作让我们看到最真切的情感。他们也更乐意去接受这种娱人娱己、与内心状态极其吻合的表达方式, 抒发内心情感。幼儿舞蹈教育, 需要充分引导孩子学会使用舞蹈来表达情感, 让自古就流行的手舞足蹈促进孩子的身心发展。
2.模仿说与幼儿舞蹈教育
无论是古代岩石壁画上残缺留存的舞蹈形象, 还是今天活跃于舞台上的优秀剧目, 有许多来源于对外界的模仿。或者对大自然里的动植物、或是对图腾宗教的各种形象、亦或是模仿编舞者身边的人和事。模仿形象在舞蹈中占据很大比重, 尤其在远古时期。模仿不仅是舞蹈产生的重要途径, 它也是人类重要的本能之一。亚里斯多德曾说过, “人从孩提的时候起就有模仿的本能 (人和禽兽的分别之一, 就在于人最善于模仿, 他们最初的知识就是从模仿得来的) , 人对于模仿的作品总是感到快感。”因此, 对于幼儿来说, 他们喜好模仿, 并能从中感受到快感。
幼儿的身心发展特点决定了他们以具体形象思维占优势, 模仿是幼儿学习的重要途径。在对幼儿的教育过程中, 舞蹈的模仿效益能有效的促进孩子的全面发展, 利用孩子模仿动作得来的快感, 能培养孩子良好的行为习惯。例如:研究证明, 单纯的为了培养好的站姿而让幼儿站着不动, 孩子是难以自控的, 假如在舞蹈中让孩子模仿哨兵站岗, 保持挺拔的姿态和昂扬的精神, 孩子们则会非常感兴趣, 并且争相比较, 看谁站的最好, 保持的时间也会长久很多。在这个模仿的过程中, 孩子更多的得到了舞蹈的快感和成就感。孩子们还会对各种各样模仿小动物的舞蹈感兴趣。拟人化的小动物有趣、可爱, 孩子们在蹦蹦跳跳的“小兔子乖乖”中, 体验了模仿小白兔和大灰狼的快感, 又学会了独自在家不能为陌生人开门的常识。
从古至今, 模仿带来的快感在自娱舞蹈中都发挥着重要作用。远古人们在劳动闲暇对动植物的模仿使他们身心愉悦, 从而创作了大量模仿类舞蹈;对于幼儿来说, 模仿带来的成就感和快感同样也是他们喜好舞蹈的原因之一。幼儿舞蹈教育在专注于让孩子获得尽可能多的模仿快感基础上, 还需要关注他们在模仿中获得的知识量。
3.游戏说与幼儿舞蹈教育
从“舞以达欢”可以看出, 舞蹈自古就是人们有意识取乐的手段, 且能有效满足人们对取乐的要求, 简言之, 即游戏的需要。对于幼儿来说, 游戏更是生活的重要组成。前苏联教育学马卡连卡曾说, “游戏在儿童生活中具有极其重要的意义, 具有与成人的活动、工作和服务同样重要的意义。”舞蹈游戏即符合幼儿身心发展水平, 又能满足幼儿活泼好动的天性。
追溯我们童年的舞蹈游戏《丢手绢》, 手持小手绢轻快的跳跃而被所有目光集聚的感觉是多么的美好, 当手绢丢在某个小伙伴身后的一刹那, 由轻快的跳跃变为用力的奔跑, 紧张和刺激的感受侵袭全身, 这种迅速的运动促成的情绪紧张愈强, 则快乐也愈大。再试想儿时的小舞蹈《开火车》, 所有小伙伴们把椅子排成一排, 由一个小伙伴领军, 其他孩子跟随, 是多么惬意又不愿停下来的事情。我们记忆中那些蹦蹦跳跳的时光, 似乎有着无穷无尽的力气, 使不完, 用不尽。对于孩子来说, 假如达不到某种活动强度, 是满足不了他们对运动快感的需要的。
舞蹈游戏生动有趣, 有音乐、有动作, 在游戏中舞蹈, 即能增强孩子身体的协调性和反应力, 促进骨骼发育, 还能培养孩子良好的情操和审美感受力。孩子经常参加活泼有趣的舞蹈游戏, 可以增长体力, 促进新陈代谢。游戏舞蹈以独到的寓教于乐的方式, 在潜移默化中, 使孩子们热爱生活, 团结小伙伴。孩子们通过肢体感悟世界, 感受真善美, 陶冶情操, 培养欣赏美和追求美的能力。蹦蹦跳跳的舞蹈形式既能满足他们活泼好动的生理需求, 以持续的用力和迅速的运动发挥多余体力, 又能充分获得快感, 促进身心健康。
4.巫术说与幼儿舞蹈教育
在远古, 由于科技不发达, 面对各种自然灾害, 人们无所适从, 因此, 图腾宗教成了人们心灵的慰藉。在古印度, 宗教与舞蹈紧密结合, 人们在跳舞的时候, 仿佛我就是佛、佛就是我, 充满了敬畏和向往。舞蹈在印度佛教中发挥了重要的教育意义, 促进了佛教信仰的普及。
由于舞蹈能有效促进群体形成共同的信仰, 因此, 对孩子来说, 充分发挥舞蹈对信仰的教育作用, 培养孩子良好的爱国情操, 树立正确人生观, 也将是舞蹈重要的教育作用。放着响亮的音乐, 让孩子跳英勇向前、充满力量的舞蹈动作, 比单纯的歌唱爱国歌曲, 更能让孩子记忆深刻。孩子们本来就不容易集中精力, 只有那些更有趣、更能让他们的优势特长得到发挥的形式, 才能更好吸引他们的眼球。就像原始人类在宗教活动中, 威慑力最大的场面永远都是那些舞者高超的舞艺以及所有人跟着一起手舞足蹈的时刻。
孩子们跳的爱国舞蹈动作大都节奏鲜明、不乏力度, 尤其对男孩来说, 能较好的培养他们的男子汉气概和保家卫国的信仰。由于幼儿教师多为女性, 在一定程度上不利于男孩性格的发展。但是, 如果较好的发挥舞蹈动作力效, 经常教授孩子爱国题材舞蹈, 使孩子经常接触力量元素, 增强孩子男子汉气概和良好的爱国素养, 为将来发展奠定良好的基础。对于女孩来说, 爱国舞蹈同样能培养良好的信仰和情操, 在爱国、军旅题材的舞蹈中, 女孩们能感受到军人的气质和独立自豪感, 铿锵有力的动作有效地刺激着她们的神经, 有利于培养起良好的爱国品格和独立自强的精神。
三、完善舞蹈教育, 促进幼儿发展
从舞蹈起源的各个角度, 探讨了其对幼儿舞蹈教育的指导意义, 分析了幼儿舞蹈教育在幼儿教育中的重要作用。对幼儿来说, 应充分抓住这个时期孩子的特点, 发挥舞蹈教育功效, 挖掘潜力、培养心智, 赋予幼儿天真烂漫、纯真无暇的本性, 促进身心健康。反观现状, 在普通幼儿教育中, 舞蹈只占据了一个小小的席位。在大多数幼儿园, 舞蹈是音乐课的陪衬, 多数孩子只在上音乐课的时候简单的动动手、动动脚, 类似广播操, 动作像白开水, 缺乏味道, 难以激发孩子的心理感悟。只有少部分优秀的孩子在六一等活动中能较好地得到舞蹈训练, 这显然是不够的。舞蹈在幼儿教育中远没有发挥出它应用的功效。
早期人类从起源到发展, 一步一个脚印走到今天, 幼儿也需要从基础抓好。幼儿是祖国的未来, 他们的发展关系到国家未来的繁荣富强。首先, 加大对幼儿舞蹈教育的重视力度, 形成自上而下重视幼儿舞蹈教育的体系;其次, 有一套完整的适用于普通幼儿的舞蹈教育教材, 并渗透到幼儿园教学;第三, 加强对幼儿教师舞蹈素质的培养;第四, 建立具体的幼儿舞蹈教育制度。
四、结语
舞蹈是人类情感最真实、最原始的表现形式, 是自远古时期就广为流传的抒发情感、寓教于乐的教育形式。远古人类对舞蹈的运用和发展为今天幼儿教育提供了值得借鉴的依据。充分发挥舞蹈对幼儿生理和心理的教育价值, 完善幼儿舞蹈教学, 将有助于幼儿更茁壮、更快乐的成长。
摘要：舞蹈是情感抒发最古老、最真实、最强烈的形式, 远古人类选择舞蹈表情达意、寓教于乐。根据舞蹈起源, 舞蹈能较好地满足远古人类情感抒发、身心健康的需求。由于远古人类与幼儿在某些方面具有相似性, 因此, 对幼儿来说, 舞蹈也是情感宣泄、促进身心健康的重要手段。舞蹈起源的众多学说为幼儿舞蹈教育提供了理论支持。本文基于从人类舞蹈起源来看幼儿舞蹈教育, 探讨了舞蹈在幼教中的重要性, 以期为幼儿舞蹈教育提供微薄的见解。
关键词：舞蹈起源,幼儿舞蹈,舞蹈教育
参考文献
[1]隆阴培, 徐尔充.舞蹈艺术概论[M].上海音乐出版社, 2005.
[2]罗紫璜.幼儿的心理特征与教育, 儿少卫生, 2010.
人类文明的起源 篇5
如果柏拉图所说的确有其事，那么早在一万二千年前，人类就已经创造了文明。不过，这个大西洲究竟在哪里，千百年来一直是个无法解开的谜。
到了二十世纪七十年代，一群科学研究人员来到了大西洋的亚速尔群岛附近。他们从八百米的海底里取出了岩心，经过科学鉴定，这个地方在一万二千年前，确实是一片陆地。用现代科学技术推导出来的结论，竟然同柏拉图的描述如此惊人的一致！
其实，最近三十年来，考察大西洋海底的科技人员，曾经多次在大西洋底发现庞大的古建筑群。那里有长长的道路，有雕刻精美的石柱，还有其他许多文物。一九七九年，在大西洋的百慕大三角海区，又有惊人的发现。经过美、法两国调查队的仔细考察，证明了这个海区的底下，有一座巨大的金字塔。它的建筑时间，比古埃及的金字塔还要早得多。根据科学测定，这座海底金字塔每边长300米，高200米，塔尖距离海面100米。它有两个大洞，海水以极快的流速从洞中穿过，激起了海面上一片汹涌澎湃的狂澜。
那么，早已沉落在大西洋中的古大西洲的居民，究竟是些什么人呢？他们是怎样建设起文明来的呢？他们还给人类创造过哪些奇迹呢？非常可惜，现在还没有人能够作出确切的回答。再说，时间已经相隔一万二千多年，因此对于这些富有兴味的问题，看来只能让科学家们去继续探索和考察了。
自从古猿下树走到地面上来生活，并且用石块作为劳动的工具，到现在已经有三、四百万年的历史了。在这漫长的岁月里，人类的祖先在艰难困苦的环境中，栉风沐雨，披荆斩棘，改造着客观世界，也创造着人类自己。人，有发达的大脑和灵敏的双手，也有丰富的语言和严密的思维。正是依靠这些，在悠久的历史年代里，创造出了光辉灿烂、绚丽多彩的文明。
尽管大西洋底的文明之谜，还有待于科学家们去进一步揭开，但是，广泛存在于世界上的丰富的历史古迹、众多的地下文物在大量的文字记载，可以清楚地告诉我们，尼罗河畔的古埃及，幼发拉底河和底格里斯河流域（今伊拉克一带）的苏美尔和巴比伦，印度河和恒河流域的古印度，以及黄河和长江之滨和中国，是世界文明的四个摇篮。
五、六千年来，她们孕育着亿万人民的智慧和创造，开创了源远流长和科学和艺术，为人类文明作出了卓越的贡献。这期间发生的许多事情，都是一个个耐人寻味的故事。现在让我们从尼罗河畔的古埃及开始，讲讲五千年来世界各国的种种历史故事吧！
人类文明的起源及其分布
人类文明的摇篮──古代两河流域
地球上最早出现文明之光的是两河流域，两河是指亚洲西南部的幼发拉底河和底格里斯河。这两条河的中下游地区，地势平坦，古代希腊人称它为“美索不达米亚”，意为河间之地。早在公元前四五千年前，这里就居住了苏美尔人。对于苏美尔人，人们虽然至今还不知道他们是哪一族人。但他们利用当地优越的自然条件，创造了人类最早的文明，却得到了较为一致的公认。“美索不达米亚”地区首先出现人类的文明，得益于“那里生长的枣椰树，不仅提供了充裕的食物，而且还提供了大量的木材；那里的芦苇荡里，有各种野禽小兽，还有鱼类，提供了宝贵的食物蛋白质和脂肪；而尤为可贵的是，那里的土壤是极其肥沃的冲积土。”（斯塔夫里阿诺斯，1999）。聪明的苏美尔选择了这块“风水宝地”，成功地完成了从新石器时代的部落文化到文明的过渡。
苏美尔人在两河流域创造了灿烂的文化，最有代表性的是形成于公元前3000年的楔形文字。正如一位著名学者所说“文字不是一种深思熟虑后的发明物，而是伴随对私有财产的强烈意识而产生的一种副产品。文字始终是苏美尔古典文明的一个特征”。楔形文字是苏美尔人用两河流域的粘土制成写作材料，用削成三角形尖头的芦苇杆骨棒或木棒作笔印刻成的文字，由于字形像楔，故称之为楔形文字。除了楔形文字外，苏美尔人已能把五大行星和恒星区别开来，并将肉眼能看到的星辰划分为星座，以后又从星座中划分出黄道十二宫。此外，还有文学上的《吉尔伽美什史诗》，它长约3500行，是迄今所知世界最早的史诗。
尼罗河的赠礼──埃及
埃及位于非洲东北部的尼罗河下游，远在旧石器时代，非洲北部已有居民。那时北非的气候温和湿润、布满草丛森林，当时的居民以渔猎和采集为生。大约在1万年前，最后一次冰期结束，北非气候逐转为干旱，并出现了沙漠。但纵贯境内的尼罗河却把埃及变成了沙漠中的绿洲，于是许多居民便陆续迁到尼罗河两岸。尼罗河每年定期泛滥，在埃及境内的一段，每年六七月间因上游山洪下泻逐渐淹没河谷两岸，九十月达高潮，十一月开始退潮。泛滥期间，久旱的农田得到充分的灌溉，待洪水消退后留下一层肥沃的淤泥，有利于农作物生长。所以古埃及人把尼罗河视若神明，为之编制神话颂诗。如埃及一首古诗有这么一段诗句：“他信守诺言多么按时，馈赠礼物又多么大方!他向每一个人馈赠礼物，向上埃及，下埃及，穷人、富人，强者，弱者。”
因此，尼罗河为古埃及人带来了发达的古代农业，在此基础上产生了尼罗河流域的文明。埃及的文字、文学、建筑、艺术和科学等，对古代许多国家特别是地中海东岸各国有过较大的影响，对人类文化发展有重大贡献。如古埃及人发明的象形字，传给了地中海东岸的商业氏族腓尼基人，并由此形成了希腊字母。埃及文字除象形字多用于铭刻以外，祭司体和氏书体一般写在纸草上。纸草是由尼罗河下游的人们制作而成的，沼泽地区的一种高杆植物茎部富有纤维性，将其剖成长条，再用树胶粘联起来。它不但是古埃及人使用的纸张，随后也成为地中海东部地区通用的纸张。在科学知识方面：①已知40多个星座。②制定历法，把全年分12个月，每月30天，年终增加5天作节日之用。这是人类历史上产生的第一部太阳历。③金字塔的建造，说明埃及人已掌握必要的数学知识。④医学上，医生有专业分工，如治疗眼疾、牙痛、外伤等。此外，古埃及的金字塔建筑、狮身人面像的雕塑等都表现出高超的艺术。
南亚文明的滥觞──古印度河流域
印度这一名称来源于巴基斯坦境内的印度河。我国西汉称为“身毒”，东汉时叫“大竺”等，至唐代玄奘在其所著的《大唐西域记》中始译为印度。印度位于亚洲的南部，高耸的喜马拉雅山把印度与亚洲大陆隔开，在地理上形成为一个独立的区域。这块大陆的南半部是一个三角形半岛，东为孟加拉湾，西为阿拉伯海。发源于喜马拉雅山的印度河，其流域是古代印度重要的经济区域，也是印度历史上重大事件的主要舞台。南部德干高原有富饶的森林和矿产，山地起伏，高原两侧的沿海是平原，气候良好，雨量充沛，适于农耕。和所有其他古代文明一样，印度河主要是农业文明，主要农作物有小麦和大麦，以及紫花豌豆、甜瓜、芝麻、椰枣和棉花──印度河流域是最早用棉花织布的地方。已经驯养的动物有狗、猫、牦牛、水牛等。古代印度与外部世界也有相当的贸易关系，在美索不达米亚公元前2300年的废墟中发现了印度河流域的印章，在波斯的巴林岛上也发现了一些古印度河流域的产品。古印度具有其独特的文化，最古老的文献是《吠陀》和史诗《摩河阿罗多》、《腊玛延那》都具有极高的文学价值。还有阿旎陀石窟的艺术表现及自然科学方面的十个数字符号的发明，后经阿拉伯人略加修改传至欧洲，被称为阿拉伯数字。
西方文化的源头──克里特岛的文明
克里特岛位于地中海东部中心，岛上土壤肥沃，以盛产鱼、水果，尤其是橄榄油而出名。岛的周围海面风平浪静，气候条件宜于小船航行，因而利于商业贸易。从克里特岛可北达希腊大陆和黑海，东到地中海东部诸国家和岛屿，南抵埃及，西至地中海中部和西部的岛屿和沿海地区，不管朝哪一方向航行，几乎都可始终见陆地，所以最终的结果是克里特成为地中海贸易中心。它的地理位置不仅对商业发展，而且对文化发展也是很理想的。克里特岛人与外界的距离是近的，近到可以受到来自美索不达米亚和埃及的各种影响；然而又是远的，远到可以无忧无虑地保持自己的特点，表现自己的个性。
公元前3000年中期，克里特岛进入金石并用时代，产生了克里特文明。克里特岛特殊的地理位置，使得它的文明具有水陆双重性。岛上山区布满森林，提供了建造远航海船的木材。他们驾着单桅海船，满载着埃及的粮食、象牙和玻璃，叙利亚的马和木材，爱琴诸岛的银、陶器和大理石，塞浦路斯的铜，自己岛上的橄榄油和陶器，往返于地中海。总的来说，古代作家把克里特岛称作“伟大、富有、衣食充足”的有福人之岛。最能体现克里特文明的是它的建筑，如米诺斯王宫规模宏大、结构复杂。里面千门万门、曲折相通，在古希腊神话中有“迷宫”之称。其中最了不起的是复杂的取水和排水系统，天一下雨，雨水便把下水道冲刷得干干净净，工匠还可以到里面维修。到近代为止，还没有谁能超过它。
华夏的文明摇篮──黄河流域
黄河流域是世界的又一个文明发源地，养育黄河流域文明的是一片密集的粉沙细土，这种泥土被称为黄土，它覆盖了河西走廊东面的广大地区。一般认为，黄土是在地质年代较近的第四纪的寒冷干燥时期，由强劲的西北风吹送来的。其源地在北部和西北部的甘肃、宁夏、蒙古高原，以至中亚的干旱沙漠地区。有些地方的黄土堆积得很厚，超过100多米。其天然的肥力，不逊于当时世界上任何种植农作物的土壤。因此，黄河流域同美索不达米亚、埃及和印度河流域一样，产生了古代文明。
黄河流域的文明由诸多成分组成，如陶器、丝织品、青铜、文字、大麦、小麦、羊、牛、马等。黄河流域的青铜冶铸技术在世界上居遥遥领先的地位，当时祭拜祖先时用来存放肉类、谷物和酒等祭品的礼器都是青铜制的。青铜制品大小各异，表面饰有丰富多彩的几何形花纹和许多真实或想象的动物图案。在商朝废墟中发现的表意文字──甲骨文，对中国和整个东亚的历史都有极其重要的意义。这些商朝的文字大多发现于龟甲兽骨上，这些龟甲兽骨是当时的人用来占卜吉凶祸福的──这也是中国人一个独特的习俗。还有，中国古代精美的陶器和丝织品在世界上也是独领风骚的。后来形成著名的“丝绸之路”的取名、以及英语中的“china”既是中国又是瓷器之意，可见一斑。
狗起源亚洲，人起源非洲？ 篇6
然而，新近的研究又提出了一种假说，现代狗分别起源于欧洲和亚洲，换句话说，现代狗分别在欧洲和亚洲被驯化。这个假说类似于狗的多地区起源说。
狗与人的起源
狗起源于欧洲、中东、中国（亚洲）和多地区起源4种假说就像人类起源假说一样，不仅有各自的研究结果和证据，包括基因和化石的证据，而且与人类起源的争论极为相似。人类的起源至今有两种学说相持不下，一是“非洲起源说”，另一是“多地区起源说”。
前者认为，现代人类起源于距今25万～20万年前的非洲，然后在大约10万年前走出非洲，并完全取代了其他地区的古人种。这一取代过程未伴随明显的与原住人群的基因交流。由此，非洲以外的直立人和早期智人都是人类演化树上的旁枝，地球上所有现生人群均为非洲晚期智人的后裔。
后者有两种假说。一是认为，现代人是在非洲、亚洲、欧洲和美洲4个地区出现并各自独立地连续进化，当然在各个地区之间进化的人都有基因交流。二是美国密西根大学教授沃波夫于1980年代提出，在150万年前人类的祖先
（匠人：Homo ergaster，或直立人：Homo erectus）离开非洲后，开始在世界各地独自演化，包括尼安德特人、北京人和爪哇人等，并适应当地的环境。
今天，人的非洲起源说占据了主流位置，也获得了更多认同。与人的起源相似，狗的起源在今天似乎以起源于中国（亚洲）成为主流并获得更多认同。
瑞典乌普萨拉大学的克斯廷·林德布拉德·托赫团队在2013年3月21日的英国《自然》杂志发表的一篇文章认定，狗起源于中东。他们采用的是对狗和狼全基因组测序的方法，而且比较了狼和狗参与食物消化的基因，认为从狼演化到狗的一个关键是，狗逐渐产生和拥有消化淀粉食物的基因。
2013年11月15日的美国《科学》杂志发表了芬兰图尔库大学奥拉夫·塞尔曼研究团队的文章，作者的结论是，狗大约是在距今3.21万～1.88万年前由欧洲人驯化。
但是，中国与瑞典的研究人员合作研究的结果显示，家犬大约是在距今3.3万～1.6万年前被中国的南方人驯化的。从2002年起，研究人员通过对来自欧洲、亚洲、非洲和北美地区654只狗的线粒体DNA进行追踪分析，发现这些狗拥有几乎相同的基因，并且狗的主要线粒体DNA支系起源于东亚，其遗传多样性也最丰富。
中国科学院昆明动物研究所副研究员王国栋的研究团队通过整合已经发表的中国南方家犬群体的数据，并结合自身的研究成果证明，这些狗共享同一个基因库，但来自东亚的狗的基因多样性最为显著。这种多样性意味着一个狗的种群已经在那里古老到能够积累许多独一无二的基因特征，这提示，狗在东亚被驯养的时间最长，东亚而不是中东或欧洲，才最有可能是狗的起源地。中国南方的家犬群体拥有最小的连锁不平衡距离（越靠近起源地，连锁不平衡距离越小），这一特征支持狗起源于中国南方。
狗的两地驯养说
尽管狗起源于中国似乎占了上风，但狗的4地区起源假说注定要争论下去。在争论不休的情况下，一项新的研究似乎在打圆场，提出狗在亚洲和欧洲都分别被驯养，这个假说类似于狗的多地区起源说。
2016年6月3日，美国《科学》杂志发表了一篇英国剑桥大学进化生物学家劳伦·弗朗茨团队的文章，称狗在欧洲和亚洲或近东被人类分别驯化。他们研究的材料来自一个单一的样本，一个约5000年前的狗的内耳骨骼。这个标本是在爱尔兰东海岸纽格兰奇墓的一个类似足球场大小的肮脏土堆和乱石里出土的。纽格兰奇墓位于爱尔兰东北部的米斯郡，是博因河河曲地区的一座通道式坟墓，也是爱尔兰最为著名的史前坟墓之一，大约建于史前巨石柱时期。
弗朗茨等人对这个狗骨骼的细胞核DNA进行了全基因组测序，这是对古代的一只狗的首个全基因组测序，然后把这个基因组与世界各地的605只现代狗的细胞核DNA进行比对。之后，研究人员创建了狗的家族树，由此揭示了欧洲狗和亚洲狗在一个很大的分水岭后产生了双峰分流。欧洲狗指的是如纽格兰奇犬、金毛（猎）犬和拉布拉多犬，亚洲狗指的是沙皮犬（Shar Pei，产于中国广东南海大沥镇一带，是世界名种斗狗之一，一般身高46～56厘米，体重为
22～27千克）和来自西藏以及越南的自由放牧的土狗，如藏獒。
亚洲狗和欧洲狗的差异让研究人员感到深深的震惊，因为此前没有足够的样本来发现两种狗之间的差别。
要弄清欧洲狗与亚洲狗是在何时分道扬镳的，纽格兰奇狗样本是一个关键点。研究人员对纽格兰奇狗和其他几种现代狗及狼的全基因组进行计算，以确定狗的基因突变率。这个基因突变率提示，亚洲狗（东方狗）和欧洲狗（西方狗）g的分离大约发生在距今1.4万～6400年前。基因分析也揭示了西方狗的一个遗传瓶颈，一种基因多样性的显著减少与狗的种群数量的锐降密切相关。这种情况通常会出现在一个小的种群从一个大的种群分离之后。相似的情况也发生在人类走出非洲之后。
把这些情况与以前的研究结果结合在一起分析可以初步判断，亚洲人驯养狗大约是在1.4万年前，后来，这些狗的一部分可能随同人类通过欧亚大陆移民而迁徙到了西方。这意味着所有现代狗，包括纽格兰奇狗的祖先都可追溯到亚洲。
难以解释的问题
弗朗茨等人的研究其实还是说明，狗是起源于亚洲，相对于人类走出非洲，狗是走出亚洲。不过，也有一些问题难以得到圆满解释。
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此前，一些考古学家的发现证明，在德国发现的狗的残骸大约生活在1.6万年前，这提示，在亚洲狗迁徙到欧洲之前，狗已经被欧洲人驯养了。今天的一些狗也携带有早期驯养的一些基因标记，但是难以发现，部分原因是研究人员一直试图从古代的德国狗找回DNA标记。
弗朗茨承认，他们并不知道在欧洲早期驯化的狗是否为一个进化的死胡同，但是他们有把握地说，欧洲狗的基因遗迹绝大部分已经从今天的狗中抹去了。
对于弗朗茨等人的狗在亚洲和欧洲分别被人类驯养以及欧洲的狗是跟随人类从亚洲迁徙到欧洲的说法，不同的研究人员表达了不同的看法。参与中国与瑞典合作研究狗起源项目的研究者之一——瑞典斯德哥尔摩皇家技术学院的遗传学家皮特·萨沃莱宁认为，弗朗茨等人的研究极其有价值。
但是，美国加利福尼亚大学的进化生物学家罗伯特·韦恩的看法却相左。他认为，弗朗茨等人的研究貌似合理，但是太简单，不足以解释狗起源的问题。弗朗茨等人的研究仍然无法让人弄清狗的真实起源。而韦恩此前的研究表明，狗是在欧洲最先被驯养的。
作为狗是起源于亚洲的研究者和支持者之一，萨沃莱宁还提出一种分析。如果人们在一个地方驯养出了极其出色的狗，理所当然地，每个人都想拥有这样的狗。因此，在成百上千年的历史进程中，人们会带着狗通过欧亚大陆迁徙到世界各地。但是，萨沃莱宁并不完全认同狗是在亚洲和欧洲两地被驯养过。因为，弗朗茨等人的狗的基因突变率计算未必完全准确，而且这也只是一种理论值。
弗朗茨等人的狗在亚洲和欧洲都被人驯养过的假说也相似于美国康奈尔大学的亚当·鲍科的假说，后者认为狗是多地区起源。2009年8月，鲍科等人在《美国科学院院刊》上发表的一篇文章提供了一个证据，把来自非洲乡村的318只小狗与来自北美和欧洲的100多只狗进行基因对比，发现这些非洲幼犬基因的高度多样性与他们在东亚发现的狗的基因多样性非常相似。
因此，这些非洲幼犬几乎毫无例外地来源于不同的祖先。由此可推论，全球各地的狗可能有各自不同的演化过程，狗是多地区同时演化而来，并非亚洲人、中东人或欧洲人首先驯化了狗，然后才向世界各地迁徙。
无论狗起源于中国（亚洲）、中东还是近东，抑或现代狗是在亚洲、欧洲分别被驯养，以及狗是多地区起源的假说，都需要对更多的狗的基因样本进行研究，尤其是对多地区的狗，以及现代狗与古代狗进行全基因组测序与比对，并对化石进行研究才能获得广泛认同。
【责任编辑】张田勘
民国时期电影教育的起源与发展考证 篇7
关键词：民国时期,电影教育,起源,发展
民国时期是中国电影史上的一个重要时期, 此时电影从西方传入中国, 在本土化的过程中演变出了早期的教育电影, 电影教育也由此萌生和发展。资本主义国家的商人看到了中国电影市场的潜力, 却解决不了国情和文化上的差异, 由中国人自己担负起发展电影教育的重任是历史的必然选择。
一、教育电影滥觞———从亚细亚影戏公司说起
1909年, 我国出现了第一家真正的影片制作公司, 这就是著名的上海亚细亚影戏公司[1]79。公司创办人是宾杰门·布拉斯基, 一名美国电影投资商[1]。公司成立之后, 中国所有的电影几乎都出自这一公司。1913年, 张石川等人投资建立了新民电影公司, 专门承包亚细亚公司的编导业务, 这一年公司推出了中国首部情节完整的故事片《洞房花烛》, 电影由张石川和郑正秋共同执导, 郑正秋还兼任编剧, 但是由于技术水平所限, 摄影工作由外国人依什尔担任。亚细亚影戏公司的电影, 无论是演员的演技还是拍摄的技术都比较粗糙, 经营一直很困难, 到1914年第一次世界大战爆发, 亚细亚影戏公司的经济支持被掐断, 新民公司也被迫关闭。
1916年, 张石川等人重整旗鼓, 在上海徐家汇成立了我国首家国内独资的影戏公司——幻仙影戏, 后来在拍摄了电影《黑籍冤魂》后就被迫停业。这是一部有着明显教育倾向的电影, 内容主要讲述一个富家少爷由于吸食鸦片, 最终弄得家破人亡的故事。影片中富家少爷沉迷鸦片, 无力顾家, 只能把家当托付给表弟。但是其表弟是一个虚伪、恶毒的家伙, 整天花天酒地, 最终把家产挥霍一空。这部电影对当时处于动荡、贫穷社会环境下的国人有很大的警醒作用, 开创了我国教育电影的先河[2]107。
二、教育电影发轫——商务图书馆的电影事业
商务印书馆成立于1897年, 其主营业务是教育书刊、杂志的出版与发售。总公司位于上海, 负责人是夏粹芳与张元济等。早期的主营业务主要是教育丛书和教育简报, 开发了不少的教育玩具, 拍摄了大量的教育影片, 对民国的电化教育产生了重要影响。当时很多西方国家看中了中国电影市场的潜力, 纷纷带着资金来到中国淘金。1917年, 来了一名美国富商带着大笔资金, 准备全力投入到中国的电影事业中。但是, 来到中国之后他才发现, 对于中国的风土民情完全不知, 而且没有人可以帮助他, 不到两年时间, 富商所带资金消耗殆尽, 电影事业却毫无进展。富商非常着急, 便通过私人关系找到当时在商务印书馆做交际科长的谢秉来商议。谢看清了其中的利益, 随即向总公司提交报告, 阐述电影市场的商机, 最终得到总公司的授权, 全权办理电影合作事务。
从1920年开始的三年里, 商务印书馆拍摄了八部影片, 有《盲童教育》、《女子体育观》、《养蚕》、《养真幼稚园》、《技击大观》、《慈善教育》、《驱灭蚊蝇》等。这些影片, 很多都是在对其出版的书籍进行改编的基础上完成的。这是我国教育电影的最初版本, 拉开了中国教育电影大发展的序幕。之后, 我国教育电影的拍摄转向官方和大学, 发展阵地也逐渐从上海转移到了南京[3]118。
三、电影教育的正轨———教育电影机构的设立
我国早期教育电影拍摄的主要是由官方教育电影机构和大学电影教育机构来完成, 其中的典型代表如下。
1. 官营教育电影机构的健全和发展。
(1) 电影股。1929年, 国民政府宣传部就有了相当于电影管理部门的部门设置——编撰科艺术股, 但是由于经费不足, 这一部门职能并不完善。1931年, 国民党多部门联合组建了“电影检查委员会”, 对我国的电影进行统一的检查。1932年, 原“艺术股”被改编为“电影股”, 后扩大成为“电影处”。其日常工作是电影的制作和审查, 这些都是和电影拍摄有直接关系的工作, 这是我国第一个设置比较完善的官方教育电影机构。1933年, 电影股成为中央宣传委员会的直属部门, 开始涉足教育电影的拍摄。其先后拍摄了《棉花改良》、《杭徽公路》、《中央广播无线电台》、《中央政治学校》、《炮兵学校》、《工兵学校》、《骑兵学校》等教育影片。 (2) 中国教育电影协会。1932年7月, 陈立夫等人策划成立了“中国教育电影协会”, 这是一个官方性质的电影管理机构。其秉持的理念是“借助电影进行教育、文化宣传工作;加速我国电影事业的发展”, 该机构积极推动电影和教育的相互融合。蔡元培任电影协会的监察员, 而其弟子郭有守主持整个协会日常事务的开展[4]108。这一协会的日常事务包含:购买、摄制具有教育意义的电影, 并负责这些电影的发行和推广, 规范教育电影的内容, 策划团体活动, 发行电影年鉴, 总结电影理论, 开展经验交流。由此可见, 除了管理之外, 该组织的学术性很强, 是我国历史上第一个以电化教育为研究对象的学术组织, 对我国早期电影的发展和监管具有举足轻重的作用, 对我国的电影发展具有非常深远的影响。 (3) 上海的全国教育电影推广处。热心教育电影人士在1933年秋天筹资建立了上海全国教育电影推广处。以“促进全国社教机关利用电影, 提高民众智识, 使具备现代都市及农村生活的常识;增进民众职业知能, 改善家庭经济, 并以增加社会生产能力”为基本宗旨。推广处的推广方式为向全国免费提供在中央备案的各种教育影片, 这些影片在中国教育电影协会的合作下, 由国内教育影片摄影机构、国际教育电影协会以及美国柯达公司提供。推广处成立后, 在推广教育电影上取得了很大的成绩, 上海、江浙、安徽、广东等多地教育机构都与其订立合约。
2. 大学电影教育机构。
(1) 大夏大学。在早期就有许多高校倡导发展教育电影, 大夏大学就是其中的一个, 该学校的电教活动开始于20世纪30年代初。大夏大学理学院礼堂在1930年就已安装收音机, 教室安装了幻灯片。从1931年开始, 大夏大学就设立了电影教育课程, 尝试培养专门的电教人才, 由电影教育的积极倡导者徐公美讲授导演教授课程, 该课程包括了电影的基本理论知识以及实际应用, 涉及摄影、表演、编导等科目。1936年以后, 徐公美又在大夏大学主持了教育电影的系列讲座, 分为“电影放映法”、“电影编剧法”、“戏剧概论”等专题。1937年2月, 教育家陈友松的电影理论著作《有声教育电影》出版, 该书对创新本土化电影以及美国视听教育理论的引进和传播做出了重要贡献。随着大夏大学电影教育的发展, 为了满足学生实习的需要, 中国教育电影社成立, 该机构拍摄的大量影片, 如《火柴》、《纺织》、《科学养鸡法》、《动物园》等, 被教育部收购、印制、拷贝、发行。抗战开始以后, 大夏大学两度迁址, 1946年9月才重回上海, 多次搬迁影响了电影教育的正常发展, 重返上海后教育学院的电化教育课程得到恢复。 (2) 金陵大学。金陵大学在我国电影史上有着重要地位, 这里是中国电影的发源地, 也是最早开展电影教育活动的革命圣地[5]6。美国农学家郭仁凤在1920年应邀来到金陵大学任教, 他以大学为基地, 用教育电影在长江南北地区大范围推广良棉种植, 拉开了我国大学开展电化教育的序幕。为了金陵大学电影教育的进一步发展, 金大开始试着培养能把电影运用于教育的自己的教师, 至此, 该校著名教授陈裕光在1924年提出了教育改进运动, 且效果不错, 于是他将自己的尝试推荐给该校理学院院长魏学仁博士。在唐森美教授的影响下魏学仁院长于1930年向柯达公司购买了数部教学影片和课本, 还购买了柯达A型无声放映机, 这是中国大学首次拥有教学影片和放映设备, 奠定了中国大学电影教育的基础。1934年在金陵大学理学院和农学院共同合作拍摄的教育电影《农人之春》顺利完成, 该片获得了国际上的高度认可, 荣获国际农村影片比赛特等奖第三名。金陵大学理学院再接再厉, 相继完成了《国术》、《水泥》、《童子军》等教育影片的拍摄, 深受大众喜爱。金大在教育影片上制作和推广工作得到了教育部的褒奖, 为推广教育电影业, 教育部于1936年批准金大开办“教育部电化教育人员训练班”, 这标志着我国电影高等教育的诞生。紧后金陵大学教育电影部成立, 以更好的培养专业人才, 这是我国高校专业的电教服务部门诞生的标志。 (3) 江苏省立教育学院。陈瑞章教授于1929年元月从柯达公司和商务印书馆租借35mm片型无声影片, 并在江苏省立教育学院的周末同学会上首次向学生放映了。多次放映后, 时任该校校长的俞庆棠对影片编导方法、内容和质量提出了质疑, 他认为我国必须着手培养自己的教育电影制作人才, 不能一味的依靠影片租借。对此, 学校决定派专人到大型的影片公司学习考察, 经过不懈努力, 最后江苏省立教育学院成功编绘了我国首部卡通教育电影《五十六年之痛史》, 在全国收到了一致好评, 由于该部电影的成功, 学院决定开设专门的电影放映课程, 力争培养更多专业人才, 并精心编排了一系列的授课内容, 从“电化教育概论”、到“发电机的使用与修理”、“幻灯片的制作”, 课程囊括了电影制作和放映的各项理论和技能, 课程由戴公亮、俞庆棠合作主持, 分别负责讲授和实践指导。为培养教育电影和播音人才, 推动教育电影更好的发展, 该学院于1936年创办了“电影播音教育专修科”, 成为我国首个专科层次的电化教育专业, 其中电影组专门学习编导、放映和舞台效果等课程, 以培养全面发展的电影人才。
参考文献
[1]程季华.中国电影发展史 (第一卷) [M].中国电影出版社, 1998.
[2]吴青青.早期中国电影对通俗文化的依存[J].福建师范大学学报, 2004 (1) .
浅论通识教育的起源、内涵与特征 篇8
关键词：通识教育,起源,内涵,特征
一.通识教育的起源
通识教育 (G eneral Education) 源于古希腊的自由教育或博雅教育 (Liberal Education) 。英国的纽曼、美国的帕卡德、艾略特、洛厄尔等人的长期努力发展下, 美国的自由教育逐渐演变成了通识教育, 主要是为了培养具有广博知识和社会责任感的合格公民。其含义也比最早的自由教育的含义更丰富、更细化。我国通识教育的发展较早见于清末管学大臣张百熙根据光绪皇帝的谕旨制定的《钦定京师大学堂章程》, 即“京师大学堂之设, 所以激发忠爱, 开通智慧, 振兴实业, 端正趋向, 造就通才, 为全学之纲领。这种为了培养通才的教育, 我们姑且称之为通才教育, 是我国通识教育的较早出处。民国时期的大学教育基本上也是属于通才教育, 如蔡元培强调大学应该文理兼习, 以培养”硕学闳才”。梅贻琦也认为, “……大学期内, 通专虽应兼顾, 而重心所寄, 应在通而不在专”。[1]解放后全面向苏联学习的政策使得我国的通才教育迅速向极其重视专业的专才教育转变。改革开放后经济的迅速发展以及科学技术的突飞猛进使得功利主义和科学主义思潮又在我国占据了主导地位, 由此在教育上产生的负面影响也越来越令人担忧。1996年教育部下发了《关于加强高等学校文化素质教育的试点意见》, 随后又在许多高校设立了大学生文化素质教育基地。与此同时, 国内许多学者对国外尤其是美国的通识教育理论产生了浓厚兴趣, 大量的国外研究成果被介绍和引进。台湾学者高明士指出, 把G eneral Education译为通识教育是最为精当的。经过不断地研究和比较, 很多大陆学术工作者对通识教育的名称有了更深的理解。刘振天教授认为, “在最高层面上, 通识的本体论、知识论与人生观、价值观是合一的。这种合一, 是真善美的融通, 是宇宙人生的澄明之境”。[2]因此, 通识教育的名称与文化素质教育、人文素质教育和通才教育等名称相比, 得到更多学术研究者的认同, 有人甚至认为通识教育是今后我国高等教育改革的新走。目前, 通识教育的实施在我国基本上还处在初期探索阶段, 只有几所重点大学如北京大学、复旦大学等相对来说开展得比较成功, 其余高校特别是地方性大学则还刚刚步入摸索阶段。
二.通识教育的内涵
“通识教育”一词从19世纪初被提出以来, 有一定代表意义的表述达50多种。有学者曾抱怨说没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注, 也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。笔者拟从通识教育的性质、目的、内容三个方面对通识教育的内涵作界定:
(1) 通识教育的性质
第一、通识教育是高等教育中非职业教育部分。如杨春梅博士就把“通识教育”概括为狭义与广义两种:狭义的理解是把通识教育看作非专业教育部分, 指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育, 与专业教育一起构成高等教育。著名的哈佛报告也认为教育广义地可被分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。A m erican Councial onEducationStudies R eport (1985) 则更明确指出, “通识教育指非职业性和非专业性教育……”
第二、通识教育是人人必须接受的教育。1945年, 哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》, 将通识教育性质界定为学生在整个教育过程中, 首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育。
第三、通识教育是一种大学理念和完美的教育理想。如学者何秀煌认为, 要谈通识教育, 我们无可避免地要将它放在整个大学教育的情境下, 才能对它加以比较明确的定位和阐述, 通识教育是人类精神发展的高峰。
(2) 通识教育的目的
1945年发表的“哈佛报告”——《自由社会中的通识教育》, 就明确指出通识教育的目的在于培养“完整的人”、“健全的人”、“自由社会中健全公民”。并进一步指出, 这样的人必需具备四种能力:有效的思考能力;能清晰地沟通思想的能力;能做出合适明确判断的能力;能辨识普通性价值的认知能力。1990年, 美国学者亨利.罗索夫斯基围绕着哈佛通识教育和核心课程出版了《大学——所有者的手册》, 他认为通识教育要使学生达到5项标准:要有起码的沟通和说服能力;独立思考判断能力;有较宽的视野;有足够的明辨力;未来可在较深基础上触类旁通, 以确切证鉴, 下结论, 甚至说服他人。以上对通识教育目的解释主要是关注人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展, 通识教育就是将人从偏见、无知、狭隘、傲慢中解放出来, 令人成为一个有教养的人。
(3) 通识教育的内容
从通识教育内容的特点和组成部分加以讨论, 通识教育是“给20岁———25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确性的、一般性的知识”。从通识教育应该教给学生什么内容的角度理解, 它是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育, 是非专业性的、非职业性的、非功利性的, 不直接为职业做准备的知识和能力的教育, 其涉及的范围应是宽广的、全面的。
三.通识教育的特征
(一) 作为教育理念, 通识教育具有导向性和价值性。
首先, 通识教育是一个具有引导功能的教育, 它肩负着既要给高等教育以营养供给, 又要引导高等教育的科学发展, 这涉及到大学的理念问题。大学自产生以来就不是一般的职业训练场所, 大学是“大学问”的象征, 大学以博大的胸怀包容整个宇宙, 所以西方的大学是“Universe”派生, 而中国古代的大学遵循着“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善”。
(二) 作为教育实践, 通识教育具有综合性和全面性的特征。
它是高等教育的有机组成部分, 是每一个大学生都必须接受的教育。帕卡德教授就曾提出大学应该给青年一种general education, 一种古典的、文学的和科学的, 一种尽可能综合的教育, 它是学生进行任何专业学习的准备, 为学生提供所有分支的教学, 这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。
(三) 作为思维训练方式, 通识教育注重培养学生的创造性思维。
创造性思维是一种发散性思维, 它是人类高级思维活动的表现之一, 它以发现新的方法、新的规律或新的科学为目标。简言之, 创造性思维的实质就是求新、求异、求变。从通识教育课程设置的目标来看, 是希望以课程为载体, 实现“全人”培养的通识教育目的, 即全面、统整和人格三者协调发展, 而这也正是创造性人才培养的内在要求。由于通识教育内容涵盖非常广泛, 自然科学、人文科学、社会科学三大领域都在其中, 而三大领域迥然不同的知识、技能与思维方法相互碰撞, 容易产生创造性思维的火花。此外, 通识教育课程目标的基础性、理论性、综合性为创造性人才的培养奠定了理论基础, 反之, 创造性的思维品质和强烈的问题意识为通识教育对学生成长的促进搭建了平台。同时, 通识教育课程设置通过开展丰富的第二课堂活动、引导课外阅读、加强校园文化建设等为大学生创造性思维的养成提供了一个积极、开放的环境。
(四) 作为人才培养平台, 通识教育注重学生的全面发展。
我们认为通识教育的理想是在发展整个的人格。人的全面发展是人类的永恒追求, 而教育是实现人的全面发展的根本途径。人的全面发展是素质教育的旨归, 也是现代教育的最高理想, 关心人的解放、人的完善、人的发展是大学的本质。通识教育是对高等教育专门化、功利化导致的人的片面发展的一种矫正和超越。在通识教育课程设置模式下, 学生通过融会贯通的学习方式, 综合、全面地了解人类知识的总体状况, 拓展知识视野, 认识不同学科的理念和价值, 提升对人类共同关心问题的触觉, 建立判断力及价值观, 理解不同学科之间的关联和融汇发展的可能, 以发掘学生内在潜力, 培育和谐、全面发展的人, 从而实现高等教育的旨归。正如罗索夫斯基曾指出:“通识教育是描述某些大学学院教育的一种方式。这个术语也可在狭义上表示除主修课或专修课以外的要求, 目的在于确保知识的广度和平衡, 使个人获得全面发展。”[3]
参考文献
[1]梅贻琦.大学一解[J].清华学报, 第十三卷第一期.
[2]彭旭.地方性本科大学实施通识教育面临的问题及路径[J].嘉应学院学报, 2007, (5) .
教育起源 篇9
关键词：教育法,教育道德,作用
一、概念的界定
教育法是一定社会或阶级, 依据一定社会发展的客观需要, 为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵, 具体分析如下:
第一, 表明了教育法的特殊性, 即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的, 目的不是法, 而是教育, 其法的制定直接或间接的是为了培养人。
第二, 表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现, 失去了法的强制性, 教育立法就变得毫无意义。
第三, 表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范, 规定了人们在教育方面的权利和义务。
第四, 表明了教育法在本质上具有客观性, 教育法的制定不仅符合教育规律, 而且能够揭示教育的客观规律, 为教育发展服务。
道德是社会以善恶评价方式, 依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现, 是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性, 按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。
二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系
道德与法就其特质而言具有两重性:形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的, 属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范, 二者都不是个人主观任性的产物, 而是一定社会经济利益的反映, 是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定, 反映了一定社会的客观要求, 也体现了个体应有的权利和义务。
道德与法的两重性, 导致了二者在效用上的特殊性。首先, 法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征, 要求社会个体受其制约。其次, 道德的规范更多地体现在主体的自律, 通过自律达到自我约束, 形成良好行为。
从发生学的角度考察, 道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源, 他认为, 在远古时期, 原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子, 并用严酷的手段来压制所有男子———儿子的性本能, 终于有一天, 儿子们不堪压抑, 联合起来杀死了父亲, 共同分享父亲所有的特权。但是, 在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后, 杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感, 他们彼此之间又发生争斗, 每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪, 也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争, 他们终于想到了需要订立一种社会契约。[1]“于是, 便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式, 他们开始承认彼此应用的义务, 建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构, 总之, 道德和法律由此发端”。[2]
古代中国, 先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道:“礼起于何也?曰:人生而有欲, 欲而不得, 则不能无求;求而无度量分界, 则不能不争。争则乱, 乱则穷。先王恶其乱也, 故制礼仪以分之, 以养人之欲, 给人以求。使欲必不穷乎物, 物不必屈于欲, 两者相持而长, 是礼之所起也。”[3]这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此, 恩格斯更加精辟地指出:“在社会发展某个很早的阶段, 产生了这样一种需要:把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来, 设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯, 后来便成了法律。”[4]可见, 道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象, 在社会生产和人们生活中相辅相承, 发挥各自的社会功能。
教育法和教育道德既有区别又有联系, 这些联系主要表现在:
第一, 二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域, 为一定的社会经济基础所决定, 反过来又为经济基础服务, 在本质上二者是一致的。例如, 我国义务教育法第十四条规定:“教师应热爱社会主义教育事业, 努力提高自己的思想、文化、业务水平, 爱护学生, 忠于职守。”[5]很明显, 这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此, 在教育过程中, 任何侮辱、责骂和体罚学生的行为, 既是违法的, 又是教师的道德所不容许的。在此, 教育法律和教育道德的要求是完全一致的。
第二, 教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定:“学生的课余时间, 除学校统一规定的重大政治活动以外, 一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好, 只要不妨碍学校和他人利益, 不得限制和干涉。”[6]这里对学生的自由权利作出了法律保证, 如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉, 就违反了教育法。但是, 这一规定并非是让学生放任自流, 按照教育道德的原则, 教育工作者有道德上的义务, 去关心和组织安排学生的课外活动, 使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见, 教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。
第三, 教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作, 然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为, 教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范, 它告诉广大教师, 在教育工作中, 应该保护什么, 反对什么, 什么行为是正当的, 什么行为是不正当的, 应该发扬什么, 应该摒弃什么等, 无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域, 并使教育道德具有法律依据, 教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生, 忠于职守”等法律规定, 都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看, 凡是教育法律所禁止的行为, 都是教育道德所谴责的行为, 违反教育法律就违反教育道德。
三、教育法与教育道德在教育中的作用
教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用, 主要表现为以下几个方面。
1. 教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同
首先, 教育道德自人类社会产生教育, 作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会, 还是在无阶级社会, 教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范, 所不同的是, 在阶级社会中, 教育道德是为一定的阶级所占有, 为统治阶级服务。今天, 随着社会的进步和教育的发展, 教育道德的内容和范围也得到丰富和发展, 可见, 社会的发展水平越高, 人们对教育道德的要求就越高, 教育道德在教育中的作用就越大。其次, 从教育法的产生历史可以看到, 教育法产生于私有制和国家出现以后, 随学校教育的产生而产生, 是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映, 具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善, 并发挥着重大作用, 但是, 随着社会的进步和发展, 教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱, 其发展轨迹是产生―强大―减弱―消失。同时, 教育道德又具有超前功能, 它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的, 在共产主义社会, 教育法律消亡之后, 教育道德将依然存在, 并发挥更大的作用, 教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说, 教育道德与教育法律不同, 它是同人类社会共始终的。
2. 教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式
教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项, 都规定得严密具体。在教育法律规范中, 它的假定部分规定得既明确又准确, 不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定, 民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之, 教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式, 它的条文是明确、具体、严谨的, 具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式, 一般来说, 它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中, 要求人们应当做什么, 不应当做什么, 比较抽象、概括, 不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态, 每个人的教育思想和教育行为, 都是在一定的社会环境中形成的, 又受到个体心理活动的制约, 是一种无形的制约力量, 教育道德有成文的, 也有不成文的, 如教师怎样做才是爱护学生, 并没有具体的规定;而教师的职业道德, 学生的行为规则等都有具体规定。但是, 这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范, 只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律, 才具有法律性质, 具有普遍的约束力。
3. 教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同
在一般情况下, 教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛, 它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为, 在教育领域, 绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为, 必然同时也违背教育道德;但某些违背教育道德的行为, 虽然受到舆论的谴责, 但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务, 如有些教师经商, 其中有个体行为, 也有教师集体的行为, 这种现象引起社会的极大舆论, 损坏了教师的职业形象, 在教育工作中形成了消极的影响作用, 这是与教师的教育道德相违背的行为, 应受到教育道德的谴责, 但是, 这种行为并没有违背教育法规, 不能用法律进行制裁。
4. 教育法与教育道德在教育中实现的方式不同
教育法作为国家法律的重要组成部分, 同其他法律一样, 具有特殊的强制性, 依靠国家权利作后盾, 要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁, 并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论, 人们的信念、习俗和教育力量来实现, 对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式, 或社会舆论的道德谴责促其改正过失, 形成良好的道德行为。
参考文献
[1]弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范:两重性及从他律到自律[J].中国人民大学学报, 1994, (3) .
[2]马克思恩格斯选集 (第二卷) [M].人民出版社, 1995.
[3]荀子.礼论.诸子全集[M].广东教育出版社, 1998.
[4]马克思恩格斯选集 (第二卷) [M]人民出版社, 1995.
[5]戚万学主编.道德教育新视野[M].山东教育出版社, 2004.
教育起源 篇10
1.国外大学生导师制起源与核心思想
大学生导师制教学管理模式源于14世纪的英国牛津大学, 由温切斯特主教威廉·维克姆首创。作为世界最为著名的教学型大学, 牛津大学本科教育质量一直居于世界首位。著名高等教育学者弗莱克斯纳认为, 牛津大学本科生中相当多的人已达到美国和德国研究生的层次。
牛津大学本科教学是以导师制为基础的, 它不仅是牛津大学本科教育始终保持卓越教学质量的关键所在, 而且也成为牛津大学根深蒂固的教学传统。导师制被视为牛津大学的核心特征。长期以来, 导师制一直都被学者称为“牛津皇冠上的宝石”。
牛津大学导师制的核心思想就是:在教学方式上强调个别指导, 在教学内容上强调德智并重, 在学习环境上营造和谐、自由和宽松的氛围。
2.我国大学生导师制的兴起与现状
曾于1929—1931年留学英国牛津大学的费巩教授, 最早把大学生导师制从牛津带到了中国, 原浙江大学训导长费巩教授回忆:“英国牛津、剑桥等大学之学制, 与吾国现行大学学制完全不同。学生作业, 不重于上堂听讲, 而重于导师指导。大学生依其所专攻, 随指定之导师研究, 课业品行均由导师负其全责。导师或为教授讲师, 间亦授课, 每周至多1~2小时;或为各学院研究学者, 并不公开讲演授课。大学教师主要之任务为任学生导师, 授课乃其次要。每一学生不止导师一人, 按其专业所分之门类, 分为导师数人, 而任导师者所收弟子, 多或20~30人, 少则数人或十余人, 分2~3人为一组, 每周接见一次, 命题作文, 指示应读之书, 批改课卷纠缪指正之外, 相与探讨辨难, 导师发问, 诱导学生思索, 学生质疑, 乃得导师薪传。”核心内容归纳为四大特点:重导师指导、重博览群书、重思想见解、重因材施教, 并主张我国高等教育应引入牛津大学的导师制, 以提高大学生的综合素质。
在20世纪90年代后期, 随着本科教学改革的不断推进, 学分制、选课制在重点高校中的普及, 大学生选课的自由度与学习的自主性得到进一步扩大, 如何帮助大学生根据未来经济社会的发展和科学技术的进步以及人才市场的需求, 确立学习的目标, 选择学习的内容, 构建适应时代要求的知识与能力结构已成为高等教育的一项重要内容。
我国高校在推行学分制的情况下, 实行大学生导师制势在必行, 这已是很多学者的共识。现阶段我国高校推行的学分制, 已与选课制、导师制、学籍管理制度、学分互通互换制以及与之相适应的学生工作管理模式等有机地结合在一起。随着学分制的全面启动, 建立适合我国高校的大学生导师制已势在必行。由此看来导师制可以说是学分制顺利实施的制度保障之一。基于本科生正处于自不成熟到成熟的阶段, 有的学者甚至认为在本科生阶段实行导师制比在研究生教育阶段更有意义。
浙江大学最早在我国实施导师制, 2000年初, 浙江大学全面推行大学生导师制, 接着北京大学在2002年也推出了大学生导师制, 2004年以来, 清华大学、哈尔滨工业大学、厦门大学、南开大学、广东外语外贸大学和南京财经大学等依次推广开来, 并取得一定的成效。
二、大学生导师制在我国高校开展的必要性
1.本科生实行导师制是高校开展学分制教学改革的重要保证
目前我国教育体制正处于改革阶段, 国内许多高校均已实行了学分制, 包含选课制、学分绩点制、导师制和聘任制等基本制度, 甚至有的高校提出学生可以根据个人意愿自由转换专业。也就是说教育更强调尊重学生的兴趣, 发挥学生的特长, 以学生为中心。因此, 学生需要更多的个体化的辅导。其中选课制是实施学分制的核心, 导师制是重要保证。导师可以就学生所学专业的知识结构和完整性对学生选课进行指导, 使学生有目的、有计划地去构建自己在学校所要学习的课程体系, 系统地、完整地、有条不紊地进行自己的学业。
2.实施大学生导师制是高校办学的需要
随着经济全球化的发展, 高等教育形势越来越严峻, 学校要想实行跨越式的发展, 必须更新办学理念, 提升学校的竞争力, 牢牢把握以学生为根本、以教学为中心、以教师为主导、以质量为生命、以市场为导向、以地方为依托的办学思路, 主动求变, 探索新的教育模式, 大学生导师制正是一种新的尝试。
3.大学生导师制有利于提升教师素质, 促进教学质量的提高
导师制的实施增加了教师之间的竞争, 对教师产生了一定的压力和动力, 大大提高了教师的责任感和敬业精神, 促进教师队伍素质的全面提高。导师制增加了教师与学生相互接触的机会, 教师要有高尚的德操、坚实的知识、丰富的实践经验和学术水平、良好的创新教育理念, 才能担当导师的重任。教师感到压力, 迫使自己提高自身素质和水平。
4.大学生导师制有利于优秀人才脱颖而出
我国研究生培养的实践证明, 导师制所倡导的一对一的教学模式是发展学生智力的最有效的途径之一。大学生导师制旨在培养学生的创新思维能力, 促进学生的个性发展, 拓展专业教育, 强化实践教学。学生参与导师的课题研究, 了解科学前沿, 强化基础知识, 重视理论联系实际的能力的培养, 提高学生分析和解决问题的能力, 学生的学习积极性和主动性大大增强。学生在未来横向和纵向的发展上增加了选择的机会, 促使学生成为新型的复合型的优秀人才。
5.是因材施教、个性化培养的前提
伟大的教育家孔子在两千多年前就提出教育要因材施教, 这样教育才更有针对性、更高效。随着国家的发展, 经济的繁荣, 大学本科教育已经由原来的英才教育转变成了大众教育。随着高校的扩招, 现在很多学校面临的是教育资源的匮乏, 师生比过低。在这种情况下, 我们更需要强调教育质量。导师制的推行, 有利于教师和学生的随时沟通, 便于及时解决学生的个性化问题, 可以促进学生的个性发展, 激发学生的创新思维能力。
6.是学生全面、健康成长的保障
学校不仅承担着传授知识的重任, 同时还具有不可推卸的育人职责。尤其我国现在的在校大学生绝大多数都是独生子女, 他们个性很强, 自我意识很重。在这种形势下, 推行导师制是很有必要的。导师不仅可以从学业上给学生以指导, 同时可以观察学生的成长, 及时发现问题, 及时解决问题。让学生在成长过程中, 少走弯路, 快速成才。
7.促进教师进步的有效途径
已往高校教师的主要任务多强调的是教学科研。但教师的职责应该是“传道授业解惑”, 教师在教书的同时还要担当起育人的责任。导师制的实施, 可以给教师一个很好的平台, 让教师更好地为学生服务, 把“教书”和“育人”有机地结合起来。另外, 由于教师要从思想、学业等多方面和学生进行个别交流, 因此学生压力一定会增大, 随之动力也会增强, 自身提高也将更快。同时, 教师在同学生的交流过程中或多或少也会有所收获, 正所谓“教学相长”。
综上所述, 实施大学生导师制是现代高等教育发展的必然趋势, 能够完善和实施导师制度, 切实把握好教育质量关, 真正从培养学生创新能力、实践能力和高人文素质的根本出发, 是我国高等教育的基本目标。
摘要：大学生导师制起源于英国牛津大学, 后推广于各国的本科教育制度中, 但由于不同的教育体制和国情, 出现了不同的管理和运营模式。完善和实施导师制度, 是我国高等教育的基本目标。
关键词：大学生导师制,高等教育,国内现状
参考文献
[1][美]亚伯拉罕.弗莱克斯纳.现代大学论——美、英、德大学研究[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:242、241.
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[4]张泰金.英国高等教育历史现状[M].上海:上海外语教育出版社, 1995:145.