生命的内涵（精选十篇）
生命的内涵 篇1
生命教育, 应以生命为主线, 以死亡教育为核心内容, 多层次地认识生命的本质, 理解生命的意义, 提升生命的价值, 形成个体对自己生命的体认、肯定、接纳、珍爱, 以及对他人生命乃至整个生命世界的关怀与钟爱。[1]印度伟大诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”在一定意义上, 教育直面人的生命, 通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。美国学者杰·唐纳·华特士建立阿南达学校, 首次倡导和实践生命教育思想。20世纪末, 台湾地区教育部门引入死亡教育和生死教育, 并称为生命教育, 同时将2001年定为台湾地区的“生命教育年”。2004年上海提出制订《上海市中小学生命教育指导纲要》, 对青少年进行“生命教育”, 筹建上海青少年心理危机干预中心, 对其进行心理指导和生命关怀。
(一) 学生享有完整、愉悦的人生
2008年5月的汶川大地震夺走了无数鲜活的生命, 让我们不尽感叹生命的脆弱与珍贵。然而, 近几年在15至35岁的人群中, 自杀已经成为夺取青少年生命的第一杀手。无数血的教训告诉我们, 生命教育符合时代的教育理念, 必须大力开展, 使学生在道德、情感、态度、价值观、智力、体力诸方面获得发展, 让学生享有一个完整、愉悦的人生。具体来说:1.学生能认识生命的意义, 尊重、爱惜生命, 树立正确的人生价值观。2.学生学会学习, 能在自主学习的过程中, 构建起自己的知识结构和智力结构。3.学生能自律, 表现得有礼貌, 乐于参加团体活动, 人际关系良好。4.学生能自我教育, 发扬优点, 克服缺点, 促进自身发展。5.学生能勾勒出自己的生命愿景, 并能实现自己的计划。
(二) 教师实现生命的价值
生命是教育之本, 是教育的内核, 是教育安身立命的依据。教育的神圣和崇高, 就在于它和生命联系在一起。教师作为教育的主导, 应该不断提高自己的教学理念, 从而实现生命的价值。这表现在:1.教师能认识自己生命的意义与教育生涯的价值。2.教师能将生命教育融入各科课程, 焕发学生的生命活力。3.教师能通过教育教学研究, 主动探讨生命教育的方法和策略, 并有所成就。4.教师要热爱学生, 尊重信任学生, 与学生建立起“民主、和谐、合作”的师生关系。5.教师能以满腔的热忱, 提供自己的生命经历, 同学生一起分享生命的智慧。
(三) 学校构建丰富多彩的教育环境
环境对生命教育效果有着极其重要的作用和影响, 良好的教育环境可以强化教育效果, 促进教育过程顺利进行, 反之, 则会弱化甚至阻碍教育的进行。作为学校, 应使生命教育成为学校文化的重要组成部分。这体现在:1学校能形成以生命教育为核心的理念。2.学校能制订生命教育实施计划, 并全面、持续地进行研究。挖掘整理出各学科中有关生命教育的内容, 整合和调整各学科的生命教育资源, 形成比较完整的适合学生发展的生命教育体系。3.学校能推动贯彻新课程理念的课程改革, 建构多元的学习环境。4.学校能绿化、美化校园, 提供丰富多彩的活动场景, 建立关怀生命的校园环境和文化, 同时探索生命教育的非学科式但具有发展性的教育模式。
二、生命教育的意义
生命是美好的, 但却是有限的。人世沧桑, 生命无常, 这是不以人的意志为转移的客观规律。生命教育既要教学生珍惜生命, 又要教学生坦然面对死亡。但长期以来, 我们的家庭教育、学校教育和社会教育中往往过于重视学生的应试教育、成才教育, 而忽视了对学生的人文关怀, 在如此环境中成长的青少年很难有一种人文关怀, 很难懂得自己生命的价值和意义。因此, 我们必须大力开展生命教育来深化学生的人生观、内化价值观, 使知情意行整合, 教导学生了解有关人之所以为人的意义。
首先, 生命教育能够帮助青少年正确认识自己, 使其尊严地、负责任地生活。让学生明白生命是一种对父母、亲友、社会的爱和回报, 也是对自己的承诺, 更是一种责任。拥有生命, 就享有生命的责任和义务, 勇于面对生活中的挫折与不幸, 创造幸福的人生。
其次, 生命教育能够挖掘青少年的潜在能力, 使其发展地、创意地生活。帮助学生制定切实可行的目标, 学会挑战困难, 磨炼生命的意志, 使其在生活中有所创造、有所追求, 从而提升生命的质量。
最后, 生命教育教会学生自我保护, 使其安全、健康地生活。生存是生命的底线, 只有人的生命存在才会有其他价值的创造和实现。因此, 学生必须掌握生存技能和社会生存能力, 只有这样才能再谈人生的意义和理想。
三、生命教育的途径
生命教育, 其现实途径就在于:给学生一些权利, 让他自己去选择;给学生一些机会, 让他自己去把握;给学生一些困难, 让他自己去面对;给学生一些问题, 让他自己去解决;给学生一些条件, 让他自己去创造。[2]
(一) 家庭生命教育责无旁贷
都说家长是孩子的第一任老师, 家长的一言一行都会对孩子产生潜移默化的影响。家长的价值观、行为方式对孩子的影响是终身的。大文豪老舍先生说过, “父母的教育是生命的教育”。家长首先应该对自己、对孩子表现出足够的珍惜与尊重, 平时应多关注孩子情绪上的变化, 多与孩子及时沟通交流。其次, 家长在平时与孩子的交谈中可以有意识地向孩子讲述一些生命来之不易的故事, 唤起孩子的生命意识。此外, 家长还可以带孩子参与一些社会活动, 拓展孩子的视野, 使孩子认识到生命的顽强与拼搏。最后, 家长要对孩子思想上的变化多加注意, 为孩子当好多元文化社会中的“过滤器”。
(二) 学校生命教育刻不容缓
学校要尊重教育规律, 使学生自然地、快乐地生活。生命教育是发扬人性的教育, 必须以爱为出发点, 这种爱是以遵循教育规律为前提的, 能够遵循青少年的发展特点提出要求和组织活动, 切忌运用权威、独裁、压制、控制与支配等手段。[3]教师应善于发现学生的长处;宽容学生的过失;掌握学生的真实情况, 提出合理的要求;重视学生的主体参与, 引导学生独立地、积极地生活。让课堂充满关注生命的气息, 让生命的活力充分的涌流, 让智慧之花尽情绽放, 是学校生命教育的主旋律。
1. 给学生更多选择的机会
教育无法代替一个人的成长, 发展必须建立在主体的主动行为上。每一个学生自主选择的愿望是强烈的, 由此带来的主动学习、主动发展的潜能是巨大的。提供学生选择的教育, 才是有效和成功的教育。每个学生都有其特殊的天赋, 学校要为学生的发展提供选择的机会和条件, 学生正是在不断的选择中, 发现自我, 发展个性, 培养特长, 实现自我。如果一个学生在学业上不能取得很好的成绩, 他在选择中也能在其他方面获得成功, 不至于丧失发展的动力。
2. 给学生一方发展的天地
体验、创造、发展只有在学生自主地活动中才能进行。教育的生机与活力, 就在于让学生在活动中得到个性的和谐健康发展, 每个学生都是学校的小主人, 要让每个孩子取得不同程度的发展, 首先要给孩子们一方发展的天地, 他们有了自己的园地, 就会在属于自己的园地里快乐地、主动地学习、活动, 培育特长, 张扬个性。学习不再是一种负担, 而是一种愉悦的体验。
3. 给学生一个展示的舞台
教育应让更多的孩子有所表现、敢于表现。学校可以开展丰富多彩的校园活动, 如:文化艺术节、科技活动月、百人书画现场比赛、书画展等, 让绝大部分学生有很多机会上台表现自我, 并发现自我的长处, 学校不只是少数优秀学生的舞台。
(三) 社会是生命教育的实践场所
让学生积极参加社会实践活动, 拓展学生的生活技能训练和体验, 引导学生理解生与死的意义, 珍爱生活, 关心他人, 培养学生在遇到突发灾难时的人道主义互助精神。只有全社会都重视生命教育, 学校、家庭、社会多种教育力量共同参与, 形成合力, 共同探讨符合学生身心发展规律的方法, 生命教育才会绽放出绚丽的花朵。
摘要：生命教育符合时代的教育理念。教育不仅仅传授给学生知识与技能, 还要教会学生尊重、爱惜生命, 树立正确的人生价值观, 让学生享有一个完整、愉悦的人生。通过家庭、学校、社会共同参与, 帮助青少年正确认识自己, 使其尊严地、负责任地生活;挖掘青少年的潜在能力, 使其发展地、创意地生活;教会学生自我保护, 使其安全、健康地生活。
关键词：生命教育,生活,价值
参考文献
[1]周惠贤, 杨国强.香港的生命教育——文化背景、教育改革与实践方向[M].香港:宗教教育中心, 2002.
[2]肖川.生命教育的三个层次[J].新论视窗, 2006, (5) .
选择生命的内涵 篇2
生命，对于每个人来说只有一次，弥足珍贵，但有些人却在生死抉择时舍弃自己的生命去追求更高尚的，在他们看来更可贵的东西是爱情、正义、他人的生命……
选择爱情。比利时举行了一场登山比赛，接近山巅时，一直遥遥领先的丈夫忽然失手，惨叫一声向山谷跌去，当他落到妻子的身边时人们看见了惊心动魄、催人泪下的一幕：妻子奋力向空中跃出然后抱住丈夫，最终两人一块跌入深不见底的山谷。正是那一跃，在人们心中留下了永恒的一瞬，正是刹那的生死抉择让人们热血沸腾。我们仿佛听见了妻子的声音：“我要和你永远在一起。”是的，最后的`心，也要为你而跳!
选择正义。6月26日，戒毒日。电视上报道了一个真实的、催人泪下的故事。在一次打黑缉毒的战斗中，一个武警人员不幸落入犯罪分子手中，残忍至极的犯罪分子出于报复，给他强行注射了一支毒品，而这个深知毒品危害的武警人员趁着毒瘾未发作时亲手结束了自己的生命。是的，他以死的代价作出了选择，他选择了正义。他以热血和生命诠释了“宁为玉碎，不为瓦全”的含义!
选择他人生命。二战中曾有一个爱兵如子的军官，一次空袭中，他看到弹体将要落地而左前方尚有一个小战士未卧倒，于是他奋力向前一扑，趴在小战士身上以身相护，炸弹爆炸后两人都平安无事，当军官无意一瞥后发现刚才他卧倒的地方被炸了一个大坑。倘若没有他刚才的一扑，恐怕早已死无全尸了。这也许是一种巧合，但我更愿意相信这是一种回报，一种对崇高选择的回报。
简·爱放弃了自卑，选择了幸福;卡秋莎放弃了堕落，选择了重生;安吉尔·克莱放弃了自傲，选择了苔丝;斐迪南放弃了富贵，选择了爱情;保尔放弃了苟全，选择了共产主义事业;牛虻放弃了生命，选择了革命。
语言，难以穷尽生命课堂的内涵 篇3
一、自主探究，释放潜能
新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式。低年级学生自我管理能力和自主意识不强，如何“自主”？教师想到了“读”——以“读”为主线，领起并贯通教学全过程。围绕这个思路，教学中，教师分别安排了范读、自由读、“接龙”读、选择最喜欢的段落大声读、用合适的表情与动作表演读等环节。
在熟读的基础上，教师用大屏幕出示了课文中的两句话：“喂，小枣树，你的树枝多难看哪！你看我，多漂亮！”“喂，小枣树，你怎么不长叶子呀？你看我，多漂亮！”引导学生反复读这两句话，谈谈读后感。有学生说，小柳树说话的语气怎么这样呀？它总是说，“你看我，多漂亮！”教师顺势引导：你看到了怎样的小柳树？孩子们七嘴八舌地议论开了，有的说骄傲，有的说自以为是。小柳树的性格特征鲜明地展现在孩子们面前。
以读为主线的课堂，学生自主地读通了课文，感知了人物形象，理解了文本的含义。这样的课堂书声琅琅，灵动鲜活，充满了浓郁的语文味；这样的课堂学生的主体得到了体现，潜能得到了开发，个性得到了张扬。
二、生生互动，感悟形象
传统的课堂上，教师习惯于根据预设的思路按“一言堂”的方式进行教学。这样的课堂遏制了学生的活力与个性，压抑了学生创新的欲望，挫伤了学生探究的热情。生命的课堂应是互动的课堂。
感悟小枣树的性格时，教师先让学生找出小枣树的话，自读感悟。然后大屏幕出示：“你虽然不会结枣子，可是一到春天，你就发芽长叶，比我绿得早；到了秋天，你比我落叶晚。再说，你长得也比我快，等你长大了，人们在树阴下乘凉，那有多好啊！”教师指导学生运用多种方式反复朗读这几个句子，然后分享读后感。学生立即分组行动起来。一阵摇头晃脑的朗读后，有的组说：“小枣树很谦虚，它结出了又大又红又甜的枣子，却一点儿也不炫耀。”有的组说：“小枣树很善良，小柳树以前那样对待他，他却一点儿也不记仇。”有的组说：“小枣树善于发现同伴的优点，他对小柳树的赞美是真诚的。”
这个教学环节，生生间通过互动，鲜明地感悟到了小枣树的形象。
三、动态生成，提升认识
“生命课堂”需要预设，更需要生成。没有预设，课堂会如脱缰之马，失去方向和目标；没有生成，课堂会如潭中之水，失去灵性与活力。教师驾驭课堂的能力，很大程度上取决于处理生成时的能力。
感悟小枣树的形象时，教师先让学生找出小枣树的话和描写小枣树的句子，然后课件出示小枣树上结满又大又红的枣子的画面。“哇，好漂亮呀！”学生情不自禁地赞叹，然后根据文本内容总结出了小枣树的形象。正在教师准备进入下一个环节时，一名女生站起来说：“我觉得，小柳树也很美啊！”她的话出乎意料。所幸还有点儿临场应变的技巧，教师立即把问题抛给了学生：“同学们，她说的有道理吗？”孩子们热烈地议论起来。“柳树的枝条倒垂在水中，像姑娘的辫子，长得很美！”有个孩子说。“‘不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀’。我最爱刚发芽的柳枝了。”这个孩子课外背了很多诗吧，把还没学过的诗句都用上了。“小柳树最美的地方在于善于反思，知错就改。”刚才那个女生清了清嗓子，“‘你怎么不说我呀！’‘低下头’‘不好意思地笑了’，这些词句，为我们勾画出了一个十分可爱的小柳树的形象。”
掌声响起来。我欣喜于孩子独特的思维。她的理解，比教学用书上的“尺有所短，寸有所长”更确切吧！
在鲜活的生命面前，任何文字都显得苍白！
生命高素养教育的内涵解析 篇4
何谓生命高素养教育?核心理念是什么?针对这些问题对天津南开翔宇学校康岫岩校长进行了专访。在访谈过程中,强烈感受到康岫岩校长博大宽广的教育情怀:把自己生命融入到教育事业当中,用教育引导生命。正像康校长在其专著《生命因教育而精彩》引言中提到的那样:“多年来我对教育事业的激情之所以没有丝毫的减退,是因为我深深地感受到———我的生命为教育而延续,因学生而精彩。”[1]
一、生命高素养教育的定义
对生命高素养教育的理解,康校长认为不能把其看成是以生命为内容的教育,它也不是某一种具体教育模式,而是一种新的教育理念,指导着天津南开翔宇学校教师的教与学生的学。生命高素养教育是康岫岩校长几十年办学实践的总结,是担任天津南开中学校长逐步凝练的“整体高素养教育”的新发展,是对认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命的拓展。
生命高素养教育基于学生的生命,通过各种显性或隐性的教育途径,尤其是教师的教养,来点化和培育学生的生命,发展学生的生命潜能,以此不断提升学生的生命价值。生命高素养教育是基于学生,为了学生,发展学生,最终目的是解放学生,使受教育者实现由“自然人”到“社会人”的转变。
1.学生的自然生命构成了生命高素养教育的实践起点
生命高素养教育中的“生命”不仅仅包括学生的生理机体,同时更强调学生的心理和能够独立地在人类社会中生存并作出贡献所需要的社会文化和实践能力。因此,生命高素养教育不仅仅只关注学生的自然生命,还关注学生的社会化生命,毕竟学生的生命社会化发展需要成为了教育活动持续发展的动力和源泉。生命作为高素养教育的前置定语,就是为了突出强调教育对学生主体的回归,对自然生命的爱护与尊重。
2.强调学生生命发展的过程性
“素养”就是指素质的养成过程,相对于素质而言,素养更具有外显的特征和对个人行动的指导,是一个人内在的禀赋与外显的形式之间的集中体现。素养的形成,离不开学生个体先天的生理基础,更为关键的是后天的教育来养成与提高的。生命高素养教育强调以“养”为主,重视素养形成的过程性,更为强调主体性。“高素养”,一是指对一般意义上珍惜、尊重与热爱生命的超越,是将生命的发展提升到不仅能够获得学生个体全面发展,而且能够有效实现个性发展;二是体现在素养的自主性、社会性与文化性的统一协调发展。
3.实现生命高素养教育的最终目的
生命高素养教育的最终目的是将生命的价值提升到“身心健全、有社会责任感与自强不息并进、人文素养与科学素养兼备、创新思维与实践能力均强”的高度,具体体现在南开翔宇学校的育人目标,即“让南开翔宇的教育为学生生命的发展奠定坚实的基础,使其具有强烈的社会责任感,人文素养和科学素养兼备,自强不息,身心健康,为祖国繁荣富强与世界和平培育优秀后备人才”,这正应了党的“十八大”习近平总书记提出“立德树人”的目标。
二、生命高素养教育的核心理念
在谈到“生命高素养教育的理念”时,康校长认为:理念是道,方法是术。如果有术无道,那么就会失去方向;如果有道无术,那么就只是空谈。一定要让教师达到“道术合一”之境界,即知行合一。康校长认为,生命高素养教育的理念主要包含以下四个方面:珍惜生命、尊重未成年人的生命发展规律、培育未成年人的生命发展潜能、提高未成年人的生命发展价值。
1.珍惜生命
一个人从呱呱落地开始,就有了生的权利。随着其年龄逐渐长大,慢慢成长为具有自我意识的生命体。当前,青少年受各种媒体、影视文化与网络游戏等影响越来越大,譬如在网络凶杀游戏及暴力影视中,人的生命可以任意侵犯、践踏,久而久之很容易让青少年产生对生命的蔑视;又比如目前学校出现的自杀、斗殴乃至凶杀等案例,这些血淋淋的事实是对我们学校教育中缺乏这一方面教育内容的血的警示。青少年淡漠了对生命的敬意与珍惜,把生命当成了物品,可以随手抛弃,从而没有敬畏的神圣感,也没有了“身体发肤,受之父母,不敢毁伤”的感恩之心。
无论何时,人类最宝贵的财富就是生命。在教育中,教师时时刻刻要面对的就是活生生的生命个体,要教育学生珍惜和善待自己的生命,珍惜和善待他人的生命,尽量避免人间悲剧的发生。生命高素养教育坚决维护每一个生命体的平等权,力争真正做到尊重学生。具体而言,珍惜生命作为核心理念第一条,强调三个方面:一是作为教育工作者的教师首先要珍惜自己的生命;二是教育学生珍惜自己的生命,感受到生命的可贵,不论是教育者还是受教育者,生命不再,何谈教育;三是要求教育者加强对青少年开展生命教育,使其对生命的孕育、发展有所认识,从而对自己的生命、他人的生命持有珍惜和尊重,培养其对他人、社会的爱心。呼吁相关媒体报道一些灾难的时候,不能把注意力仅仅聚焦于灾难本身,应该把重心放在如何救助、如何避免、如何自救等相关方面,让学生树立起正确对待生命的信念,学校也应加强交通、防火、防震、防灾等方面的教育演练。
2.遵循未成年人的生命发展规律
人的成长具有一定的规律性,充分认识到这一点并在实践中加以遵循,这是做好教育教学工作的前提。教师掌握不同阶段学生身心发展理论,洞悉不同年龄阶段学生身心发展特点,遵循不同年龄段学生的生命发展规律和特点来开展教育教学活动,有效促进学生身心健康发展,站在学生的视角或立场思考问题,这是生命高素养教育的基本教学原则,体现在翔宇学校的教学原则“先学后教,以学定教,激发内需,按需指导”之中。尊重未成年人的生命发展规律,主要是遵从以下三个方面的规律:其一是学生的身体发展规律,这是随着年龄的增长,人的生理发展的基本规律;其二是学生的心理发展规律,随着身体发展的变化,必然带来人的心智发展;其三是学生的知识学习、技能与能力形成规律,譬如艾宾浩斯提到的遗忘曲线等。
生命高素养教育倡导三个基本规律相辅相成,相得益彰,共同作用促进学生个体的生命发展,这也体现在南开翔宇学校的育人目标中,强调学生“身心健康”。生命高素养教育倡导教师必须遵从按照学科知识的内在逻辑顺序和学生认知发展的心理顺序来进行教学,充分尊重学生的成长规律,关注学生的心理特点,唤醒学生的主体意识,激发学生的创造潜能,从而使其在知识、能力、思想等各个方面不断发展,不断提高。生命高素养教育希望各个学科教师主动转变角色,构建新型的师生关系,要巧于示弱,善于激励,让学生自觉行动起来,在合作交流中,在探究过程中,在平等对话中学习,使学生充分感受到成功的喜悦和成长的幸福。
3.培育未成年人的生命发展潜能
作为教师,应该信奉这样一个事实:每个学生都蕴藏着巨大的发展潜能。只有这样,教师才会笃信每个学生都是有培养前途的,坚信每个学生都可以积极成长的,相信每个学生都是追求进步和发展的,于是教师对每一个学生都有信心,才能唤起每个学生的信心,激发出每个学生的生命发展潜能,实现“日新月异”,正如华东师范大学叶澜教授所说:“相信每个人只要愿意,都可以实现在自身原有基础上的不断完善。每个人都可以在认识今日之我不足的基础上,去创造一个较今日之我更为完善的明日之我。”在教育过程中,生命高素养教育倡导教师提高学生生命个体的生命发展潜能,教师必须认清楚学生现实状态与未来可能之状态,进行合理的引导,实现从或然态到应然态的转换。只有培育激发出学生的生命发展潜能,才能使学生真正成为自我潜能的主人,更好地促进学生生命个体的发展。
在当今社会,生产力向高科技更新和智力密集方向发展,对人的素养要求也越来越高。未成年人的生命发展潜能的培育,需要在实践中不断自我完善,“没有最好只有更好”。强调教育中追求学生个体的自我完善,并不是要求学生去面壁思过,而是积极投身到实践学习中,不断学习,不断反思,不断地重构,构成一个良性循环机制。在这个循环过程中培育学生的生命发展潜能,实现学生个体的发展,达到古人所说的“修身”之目的,实现个人价值。天津南开翔宇学校的校训“允公允能,日新月异”,日日新,月月新,力争学生时时进步,为其以后走向社会行使自己的选择权和参与权奠基。
4.提高未成年人的生命发展价值
前面几点的核心目的在于促进个体的发展,达到个人“修身”之目的,而“修身”的目的是为了“齐家治国平天下”,是打基桩,一个人的发展离不开社会的发展。一个人的价值只有放在大环境才能更好地体现,相比国家而言,个人是渺小的。个人的发展离不开社会,社会的发展能够为个体发展提供更好的条件,两者相互促进。生命高素养教育是爱国教育家严范孙和张伯苓以教育兴国为己任的情怀的传承,这既是南开校友周恩来总理“为中华之崛起而读书”的崇高理想与信念的延续,也是南开翔宇学校创立以来所持有的教育夙求。
生命高素养教育希望学生具有“心系天下”的胸襟,目光长远,天津南开翔宇学校的育人目标“使其有强烈的社会责任感……为祖国繁荣富强与世界和平培育优秀后备人才”。生命高素养教育秉承南开校训“允公允能,日新月异”,公能兼修,人文素养和科学素养兼备,自强不息,达到自身的完善。只有具有高素养的个体,达到修身之境界,更有范仲淹所说的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的境界,才能更好地为国家、为世界的发展作出应有的贡献,有力实现中国梦、世界梦。
三、生命高素养教育的核心理念
生命高素养教育的核心理念从“珍惜生命、尊重未成年人的生命发展规律、培养未成年人的生命发展潜能、提高未成年人的生命发展价值”四个方面进行解读,第一个是教育的出发点,第二个是基本的教育原则,第三个和第四个分别是从个体和社会两个角度谈教育功能的,一个是个体指向外部世界的相互作用,另一个是个体指向内部精神世界的自我建构。生命高素养教育的核心理念也体现着教育的整体性、差异性、养成性、主体性与开放性等。在具体把握生命高素养教育的理念时,教师需要真正做到“了解学生”、“尊重学生”、“唤醒学生”,最终目的达到“解放学生”。这样使得生命高素养教育不再只是一个口号,教师也有了抓手,有效实现教师教和学生学的方式转变。通过培养人,培养全面发展的人,来推动社会和经济的持续发展,反之,社会的可持续发展为生命高素养教育的实施提供了越来越充分的条件。
生命高素养教育的实施,必然带来学校师生关系、课堂教学模式、学生学习方式、学校组织管理等各个层面的改革,对学校管理者以及一线教师提出了更高的要求等。但我们相信,天津市南开翔宇学校康岫岩校长提出的“生命高素养教育”理念,拥有“视学生如己出,视学校如己家,视祖国如母亲”情怀的教师队伍,一定可以实现南开翔宇学校更快更好的发展。借用康校长的话来说:“当我们用生命来理解教育时,当教师的生命因教育而精彩时,当学生的生命因教育而精彩时,我想,中国教育的生命将更充满活力。”那么,中国梦也一定会早日实现。
参考文献
生命教育的内涵之我见（精选） 篇5
摘 要：生命教育是关于人的生命的教育，是提升人的生命质量，完善人的生命价值，促进 人的自由全面的发展，实现人和自然，人与社会和谐发展的教育。本文从人性的特征出发，试从人的自然生命，精神生命和社会生命三个层次来阐释生命教育的内涵。
关键词:生命教育 自然生命 精神生命 社会生命 生命教育是自然生命的教育
人的生命是大自然的产物，和地球上其他有生命的动物一样，人的生命首先具有自然属性，而人的自然属性决定了人的生命特征必然遵循生命的规律，都必然会经历从出生，成长，衰老到死亡的过程。理解了人的生命是自然生命，就要树立健康的理念，要遵循人的生理规律，爱惜自己的身体，同时也要爱护我们人类的家园，爱护大自然，保护生态环境，做到人和自然的和谐共处协调发展。
人的生命是一个过程。在这个过程中，每个个体的人都是唯一的自己，是独一无二的具有自我特征的生命，任何其他的生命都不可替代。同时，每个人在生命的过程中都会逐渐地感受到生命的脉搏在跳动，生命的力量在释放，逐渐地意识到生命的存在，但何时思考生命的问题却是因人而异的。因此，生命教育的实现基础和出发点就要从唤起生命意识的教育开始。
1.1 生命意识教育
生命意识就是活着的每个个体能够意识到生命的存在，有了对生命本质的清楚认识，进而产生对生命的敬畏之情。人类作为一种地球上的类生物的生命是必然的，但作为每一个鲜活而各异的生命个体却是偶然的，恰如一粒尘埃，但生命的意识恰恰要通过个体的感知才存在，这让每一个来到这个世界上的生命都必然怀有对生命的感激和尊敬，进而产生极大的敬畏之情。每个生命的诞生都是上天送给世界最好的礼物，生命应该具有公平性，在意识到自我生命的珍贵性的同时，也要平等地看待每一个存在的生命，尊重生命敬畏生命进而珍惜生命就要热爱每一个存在的生命。1.2 死亡意识教育
开展生命教育就一定要涉及到死亡意识的教育。死亡作为生命的终结，是任何生命都不可避免的，这是生命的自然规律，同时也要意识到生命的诞生既是伟大而神圣的，也是渺小和脆弱的，和浩瀚无限的宇宙相比，人的生命不过如流星般划过而短暂。由于人类生存的环境还有很多的不安全因素，比如交通、饮食、战争、冲突、犯罪等等各种危险因素的出现都会轻易地导致生命的离去，只有很好地理解了死亡才能真正体会到生命的意义。也正是死亡的存在才凸显出生命的有限性和生命的不可逆性，才更加体现出生命的宝贵。2 生命教育是精神生命的教育
人的生命不仅仅是生理性的自然生命，最重要的是人的精神生命。人的生命最高价值就在于人是真正的精神动物，这是人和其他任何生命的本质区别。人具有意识，具有主体能动性。它是人战胜自然,改造自然，创造财富的源泉。人的精神生命是自然生命的升华，人的精神是感性和理性的结合，是生命意义引领下生命情感、意志和理性的综合，意义是精神的核心、统帅。有意义引导的生命能在追求意义的人生历程中形成丰沛的情感、坚强的意志、牢固的信念和理性的精神，因此，精神生命教育主要表现在以下方面。2.1 情感教育
人具有丰富的情感，情感是人的精神生命中的重要内容，是人的生命力量的真正体现，因此，情感是生命的重要内涵。身体只是生命的工具，是完成人生事业的必备条件，而精神才是生命的主宰，真正体现生命的价值。要培养积极乐观向上的情感教育，它可以引人振奋，昂扬向上，幸福的人生离不开积极正向的生命情感。2.2 幸福观教育
尽管人人对幸福概念的理解不尽相同，但幸福却是每个人都追求的状态，人之所以拥有美好的精神生命，就在于人们向往美好的生活。没有对幸福的追求，就没有人类的过去、现在和将来。但同时，幸福又是一种具有主观性的感受，是一种生命历程中的体验，几乎总是和欲望、快乐等概念联系在一起。正确的幸福观不是以满足自我的欲望的实现为目标，而是要更多的体现出和谐的状态，不仅是自我的和谐，更是自己和他人的和谐，自己和社会的和谐以及自己和自然的和谐。2.3 挫折观教育
人的生命过程就是一次旅行，一路上总会遭遇很多不可预知的事情，不仅会经历阳光明媚，春暖花开的时候，也会经历狂风暴雨，寒冷彻骨的时候，挫折总是不可避免，世间的万物总是有它的对立面，要学会换个角度思维。挫折尽管会让人失落痛苦悲 伤，但正如古语所说“梅花香自苦寒来”，挫折能够让人清醒，能够找出失败的原因，吸取教训，为以后的发展打下了基础。要培养乐观宽容的心态对待一切事情，正如一位成功的影星所说“我要感谢所有的人和事，包括那些打击我为难我诽谤我的人，没有你们的刺激，我还站不到今天这个领奖台上”。生命教育是社会生命的教育
马克思说过，人的本质是一切社会关系的总和。人不仅是大自然的产物，也是社会的产物，每个具有生命特征的个体人组成了社会，社会离不开人，同样，人也离不开社会。每个生活在世界上的人，都必然具有社会生命的存在。人的社会生命是实现人之生命价值的根本，价值体现的是一种意义关系，人活着不仅仅是只为自己的自然生命和精神生命而活，最终实现人的生命价值的是人的社会生命，是一个人对社会的贡献。3.1 责任意识教育
人应具有责任意识，这是基于人的主体性的前提。人具有主体能动性，马克思认为，人能使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象是人高于其它动物的一个最显著的特征，正是人能把自己的生命活动作为客体加以认识和改造，使其自身成为全面发展的主体。也就是人首先具有主体意识，进而上升为责任意识。责任意识不仅体现在对自我生命成长的关心，更主要体现在对他人对社会的热情和关注“国家兴亡,匹夫有责”，一个人的生命历程中总离不开国家的怀抱，要具有对民族振兴、国家富强、社会发展所应承担的责任。3.2 感恩教育
感恩教育就是对他人、社会和自然给予自己带来的恩惠和方便在心里产生认可，并意欲回馈的一种认识，一种情怀和行为，就是知恩、报恩和感恩。感恩意识体现的不仅是对自己生命的无比热爱和珍惜，更是对他人的认可和欣赏，要感恩人类生存的家园，保护环境，维持生态平衡。感恩是一种情感，是一种人生境界的体现，是人生观，世界观和价值观的体现，如果每个人都能永怀感恩之心，那么这个世界将会是和谐而完美的。
参考文献
浅谈有生命的历史课堂之内涵 篇6
[关键词]有生命的历史课堂内涵
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040093
最新的教育理念与学生追求的一致性表明，历史课堂应该是有生命的。而有生命的历史课堂应该是教学内容和教学方式上的生活化课堂即贴近生活、联系实际的课堂，有思想的、有心灵感染力的课堂即“知情统一”的课堂，师生和谐的课堂即教师乐教、学生求学的课堂，师生平等、生生平等的课堂即学生敢说、有机会说的课堂，学习中不断提高自我的课堂即思辨的、智慧展现与升华的课堂。
一、有生命的历史课堂应该是生活化的、有感染力的课堂
长久以来，历史课堂教学基本都是对历史知识的机械灌输，模式僵化，毫无生命力，原因之一就在于历史教学缺乏与生活的融通。《义务教育历史课程标准》（2011年版）中指出，历史课程的实施要“了解学生的生活经验和知识基础，结合具体、生动的史实，从多方面调动学生的学习积极性，激发学生学习历史的兴趣”。因此，生活化是构建有生命的历史课堂的重要条件。
生活化教学就是通过创设特定的生活情境，使学生在情境中进行历史学习的一种教学方式。多元智能理论倡导生活化教学，认为在充分设置情节背景条件下的学习是最为有效的。历史生活化教学可以摒除传统教学的弊端，不再以知识的系统性作为根基，取而代之开始重视学生已有的知识图式对于新知识的构建作用，通过已知引入未知，从而努力达到他们的最近发展区。学习内容与学生体验相互促进，有助于构建新的历史知识体系，优化学习过程。
历史学习的内容是“死”的，如何能让历史学习“死”去“活”来，是改变当前历史教学模式僵化的关键所在。随着多媒体信息技术在教学中的广泛应用，教师可以把古老的历史知识以现代化的多媒体教学手段来展示，创设贴近学生认知的问题情境，鼓励学生参与实践，将历史与现实相联系，让历史课堂不只是死板的历史知识的传授与死记硬背；在授课过程注重精神气质的传承，让学生在潜移默化中深受感染，使历史课堂鲜活起来，成为名副其实的有“血”有“肉”有“生命”的历史课堂
综上所述，有生命的历史课堂应该是教学内容和教学方式上的生活化的课堂——贴近生活、联系实际的课堂，有思想的、有心灵感染力的课堂——“知情统一”的课堂。
二、有生命的历史课堂应该是以学生为主体、充满活力的课堂
肖川教授曾说：“生命教育的第一个层次是生命教育作为教育的价值追求——我们的教育——真正人道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。生命教育的第二个层次是生命教育作为教育的存在形态——生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。生命教育应该是真正充满活力的人的教育，是引导人生走向美好和完善的教育……”
生命教育论者认为现实生命教育的途径在于：给学生一些权利，让他自己去选择；给学生一些机会，让他自己去把握；给学生一些困难，让他自己去面对；给学生一些问题，让他自己去解决；给学生一些条件，让他自己去创造。传统的历史课堂是几十个学生在下面端坐整齐，听教师在讲台上滔滔不绝；教师拼命地讲，口干舌燥，学生乖乖地做笔记，困也累也。而十几岁的初中学生是活泼的、好动的、求知欲很强的孩子，教师应明确教是为了学生的学，学生要成为教学活动的全面参与者，教师要成为学生主动学习的指导者和组织者，突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。教师应充分利用新的教学模式，激发学生求知的欲望。设计教学过程时，教师应充分考虑学生的好奇心理，预设情景、预设问题，或把提出问题的机会留给学生，给学生说话、发表异议的机会，让学生感受学习历史知识的乐趣。
在强调课堂的生命化，关注课堂对学生成长的重要，把学生提到最主要地位的同时，我们也应注意教师职业情绪的培养和生命意义的提升。叶澜教授主张从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学。她认为，课堂教学对于参与者具有个体生命价值：“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”作为历史教师，我们可以通过丰富专业知识、博览边缘学科、研究学生心理来提高讲课艺术，在学生求知的眼光中深深体会身为历史教
师的幸福感。
每个学生的智力、爱好、性格种类很多，对知识的接受能力各异。新的教学理念是“一切为了学生”“为了学生的一切”“为了一切学生”。问题设计具有层次感，对简单问题的回答，可把机会多给学困生；对有一定难度的问题的回答，可面向思维灵活多变的学生。作业可分三个层次：第一部分是所有学生都需要完成的，第二部分是中等层次学生完成的，第三部分是尖子层次学生完成的。其中，第二、第三部分为自选题，不做强制性规定。这样的教学课堂正符合了生命教育的宗旨：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。这也是生生平等最好的做法。
为此，我认为以学生为主体，充分发挥学生的主动性和创造性也是构建有生命的历史课堂的重要条件，这样才能教师乐教、学生好学，师生平等、生生平等，提高历史课堂的教学效率。
三、有生命的历史课堂应该是思辨的、智慧展现与升华的课堂
生命化教育论者主张把每个人都视为一个思考和创意的原点，一个知识和灵感的凝结中心。《义务教育历史课程标准》在教学建议中说：“注重培养学生的创新意识和实践能力，创造宽松的学习环境和氛围，为学生主动学习、积极探究、合作与交流提供条件，鼓励学生积极思考，勇于提出质疑和说明自己的观点、看法，对历史进行有意义、有创建的阐释。”历史知识是死的，是无法改变的，但对同一历史问题的处理办法可以是多样的，对同一历史事件的评价也可以是不同的。实际教学中，在学生对历史问题评价上，教师不必太注重评价学生的对与错，应重在促使学生积极思考，参与讨论，敢于提出自己的见解；启发学生在倾听别的同学回答或教师的评价时，学会对自己所用的东西进行取舍，多角度看待问题。所以，有生命的历史课堂是思辨的、智慧展现与升华的课堂。
[参考文献]
[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]齐健.教给学生有生命的历史——关于历史课堂生活重建问题的思考[J].中学历史教学参考，2004（10）.
浅论苏辙“养气说”的生命教育内涵 篇7
在谈论作文之道时, 苏辙认为“文不可以学而能”“气可以养而致”, 并且谈到了修养历练、积极实践的主张, 在某种程度上指出了教育的真谛:重视生命本身的精神成长, 丰富多彩的社会实践本身即是一种教育。
教育从本质上来说是以生命为本的活动, 离开人的生命, 教育就无从谈起, 极富人文意蕴的语文教育尤其如此。写作学习绝对不仅仅是学习文法技巧, 决定文章厚重感的是诗意而浓郁的人文情怀。苏辙的重大贡献体现在以下几个方面:
一、追慕先贤, 体验生命价值
善于学习圣人, 获得崇高的人生操守。孔子提出“有德者必有言, 有言者不必有德” (《论语·宪问》) , 表明儒家自古以来就有重视德言统一、砥砺人生的传统。尤其文人, 更是以静修文德为人生追求。苏辙秉承孟子的“浩然正气说”, 认为:“富贵不能淫, 贫贱不能忧。行乎夷狄患难而不屈, 临乎死尘得失而不惧, 盖亦未有不浩然者也。故曰:‘其为气也, 至大至刚, 以直养而无害, 则塞乎天地。’”将孟子浩然之气的至大至刚的内容具体化为对富贵、贫贱、夷敌、困难、死生、得失的正确态度, 作为自己的人生准则。
努力学习勇者, 获得坚强的奋斗精神。黄宗羲在《谢翱年谱游录注序》中提出:“夫文章, 天地之元气也”, “逮夫厄运危时, 天地闭塞, 元气鼓荡而出, 拥勇郁遏, 坌愤激讦, 而后至文生焉。”先贤们穷且益坚的抗争精神是形成美文的生命底色。苏辙曾在《为兄轼下狱上书》中说苏轼“少报有为之志”, 并对其人格进行赞美, 说明其兄长坚韧乐观的精神感染了苏辙, 无论人生如何跌宕起伏, 为人志气不可缺少。
虚心学习智者, 获得恢弘的人生智慧。苏辙最推崇的无疑是孔孟之书, 也能在品读中有自己独到的人生感悟。在《缸砚赋》中, 他借谈从黄泥而成为缸、到碎而为砚的现象, 表达了他全真守正的人生思考, 批评了世人汲汲于事物的变幻之中而不能自拔, 指出“守性”乃是事物处于平静状态下最为本然的特质。养性的问题, 就是一个使人向善而臻于理想人格的问题。苏辙在不自觉地努力涵养自己高贵的生命特质和文化人格。
二、遍览山川, 迸发生命激情
体验首先是一个人的生命历程, 然后才是内心的形成物。体验是生命在活动过程中的内在感受、主观体验和深刻情感, 生命通过体验感知自我、认知他人、解读生活;生命更是通过体验获得意义、升华情感、净化灵魂。历史上的名人义士都十分重视游览名川大山, 耳闻目见, 生动深刻地体验人生百态, 而后诉诸文字。
正所谓“读万卷书不如行万里路”, “山川历目前, 而英灵助文字” (《碧溪诗话》) 。自然伟大而永恒, 钟灵毓秀、雄奇伟岸, 总能给人以无限遐想, 使人们敬畏而慨叹, 从而变化气质, 生发豪情。庄子主张“乘物以游心”, 继而达到“万物与我为一”。白居易在《故京兆元少尹文集序》中说:“天地间有粹灵气焉, 万类皆得之, 而人居多;就人中, 文人得之又居多。盖是气, 凝为性, 发为志, 散为文。”正如苏轼称赞苏辙所言:“其文如其为人, 故汪洋淡泊, 有一唱三叹之声。而其秀杰之气, 终不可没。”苏辙生活的巴山蜀水, 自古就是景色奇秀之地:“青山不墨千秋画, 绿水无弦万古琴”, 旖旎的山水、变幻的风土人情给苏辙以无限的生命激情, 长期徜徉其间, 或居或游, 耳濡目染, 涤荡心灵, 久而久之, 便会化为一种秀杰之气, 孕育华章。
另外, 游历过程中的目见耳闻即为丰富的社会资源, 在经历中体会“万物洞察皆文章”, 作为对读书养气的补充。司马迁早年遍游名山大川, 积累了广博的文化知识和丰富的生活经验, 方能“通古今之变, 成一家之言”。苏轼在《江行唱和集序》中也说:“山川之秀美, 风俗之朴陋, 贤人君子遗迹, 与凡耳目之所以接者, 杂然有触于中, 而发于咏叹。”苏辙更是大力倡导走进山水的“养气”之法, 指出广泛游览可促进养气:“过秦汉之故都, 恣观终南、嵩、华之高, 北顾黄河之奔流”时, “慨然想见古之豪杰” (《上枢密韩太尉书》) 。反对一味死读书本, 并且批评那种自闭于闺闼之中、兀然颓然而“曰知道知道云者”是“腐儒” (《上两制诸公书》) 。
苏辙在文章中多次提及登临游览的经历。他登上黄州快哉亭时, 触景生情, 于是感叹道:“士生于世, 使其中不自得, 将何往而非病?使其中坦然, 不以物伤性, 将何适而非快?”表示了不随世俗流传、不戚戚于个人遭逢不幸的决心。他在游览过宜宾夷中乱山、目睹乱山之中生民的生活后, 从内心迸发出“遥想彼居人, 状类麋鹿窜。何时遂平定, 戍卒从此返” (《过宜宾见夷中乱山》) 的感叹。
三、对话名士, 获得生命感悟
米靖指出:“对话即意义在个体之间或通过个体而流动, 这种流动导致某些新的意义产生, 从而在团体中形成某种‘共享的意义’, 作为保持社会或群体团结一致的粘合剂。”世界著名教育家保罗·弗莱雷提出“没有了对话, 就没有了交流;没有了交流, 也就没有真正的教育”, 这样看来, 中国古代的稷下之谈、书院教学均与现代的对话教育思想有神和之处。与同时代的名士交往, 成为古代文人尊崇的时尚。
苏辙出身于诗书之家, 当然重视对孔孟之书的学习。难能可贵的是, 他还能看到“百氏之书”“皆古人之陈迹, 不足以激发其气” (《上枢密韩太尉书》, 下同) , 主张积极交游当时各类名人贤士, 借以“观贤人之光耀, 闻一言以壮”。苏子由曾经激动地描述他拜谒欧阳修时的场景:“见翰林欧阳公, 听其议论之宏辩, 观其容貌之秀伟, 与其门人贤士大夫游, 而后知天下之文章聚乎此也”, 可见其难以抑制遇到志同道合者的喜悦之情, 并且格外珍惜对话交流的机会。他在《兄除翰林承旨乞外任札子四首》中自谦地说, “臣自知才气学术皆不如兄”。在与其兄长交流的过程中, 他总能获得裨益、取长补短。他曾说:“今大天下之士, 辙已略观之矣, 可谓见多识广。”他深深体会到, 一个人, 于此有不足, 则于彼有所长;于此有所蔽, 则于彼有所见, 其势然矣。他同苏轼一样, 兼济儒释道各家思想。因此, 他在荣升之时, 决不会“春风得意马蹄疾”;失意落魄之时, 也能始终保持乐观、不改素志。他的所作所为充分证明, 广泛接触各类人物, 确实能对开阔眼界、养气起到促进作用。在行文时总是把持有度、敦厚持重, 这与其广交名士、深入对话、感悟生命真谛不无关系。
总之, 苏辙在重视文学写作时能够较早地认识到“功夫在诗外”的道理。他的养气说重视学养与阅历, 这也正是言语活动不可或缺的两大元素。正所谓“凝心以养气, 炼识而成其才”, “养气”本质上是个人禀赋、情感情结、经验阅历的潜移默化, 虽然漫长缓慢, 然有智慧之光烛照其中, 亦有生命之火燃于其间。
参考文献
[1].叶澜《“新基础教育”语丝》, 《基础教育月刊》2004年第5期。
[2].程红艳《教育的起点是人的生命》, 《理论与实践》2002年第22期。
[3].余冠英等《唐宋八大家全集》, 国际文化出版公司。
[4].米靖《论基于对话理念的教学关系》, 《课程·教材·教法》2005年第3期。
生命教育内涵辨析 篇8
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么, 不同的学者有不同的看法, 下面是一些有代表性的学者的观点。
1. 广义的生命教育。
王北生认为:生命教育是依据生命的特征, 遵循生命发展的原则, 以学生自身潜在的生命基质为基础, 通过选择优良的教育方式, 唤醒生命意识, 启迪精神世界, 开发生命潜能, 提升生命质量, 关注生命的整体发展, 使其成为充满生命活力, 具有健全人格、鲜明个性, 掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体, 为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件, 以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等 (2006) 认为, 生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上, 以上学者认为生命教育就是全人教育, 只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2. 狭义的生命教育。
冯建军认为:“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命, 探索生命的意义, 实现生命价值的活动。”
许世平认为:“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中, 通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华, 最终使其生命质量充分展现的活动过程, 其宗旨是珍惜生命, 注重生命质量, 凸现生命价值。”
以上学者认为, 生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢?这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵, 以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1. 美国的“生命教育”。
20世纪60年代, 美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重, “忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题, 尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况, 国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出, 学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识, 还应该引导他们充分体验人生的意义, 帮助他们作好准备, 迎接人生的挑战。他认为, 这一教育目标只能通过education for life (生命教育) 来实现。为了实践其教育理想, 1968年华特士在美国建立了阿南达学校 (Ananda Schools) 。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见, 美国的生命教育, 是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2. 澳大利亚的“生命教育”。
1974年, 澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒问题, 提出了life education (生命教育) 。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心 (Life Education Centre, 简称LEC) , 其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时, 它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见, 澳大利亚的生命教育, 是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点, 以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3. 我国台湾地区的生命教育。
1997年, 由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件, 台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育, 这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为, 生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项, 随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见, 台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率, 扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4. 我国大陆的生命教育。
20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”, 是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失, 全面发展受到极大制约, 生命、健康受到损害, 自杀、暴力、犯罪现象增多, 价值观念模糊。到20世纪90年代末期, 由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题, 迅速形成一股研究热潮, 生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确将“生命教育”列入其中, 标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见, 大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确, 也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出, 生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的, 它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面, 更注重人文素质的培养;不突出智育方面, 更偏重德育、美育等方面素质的培养;不突出人的认知方面, 更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念, 也就是全人教育的概念, 它不符合生命教育的原初内涵, 也无特定内涵和特定意义。
因此, 笔者认为, 生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别, 为了更好地理解生命教育的内涵, 我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1. 生命教育与德育、思想政治教育的关系。
“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而, 德育概念更多是在广义上使用, “学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上, 广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上, “思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中:“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范, 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看, 思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育, 但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同, 两个概念越来越多地在广义上使用, 越来越趋向于相互指代。
可以看出, 广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉, 但二者都有自己的内容和特点, 不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性, 价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定;而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义, 实现生命价值, 价值取向上更关注个体生命的幸福;思想政治教育的内容更强调社会和精神层面, 而生命教育的内容除了社会与精神层面的, 还有生理和心理层面的。
2. 生命教育与素质教育、全人教育的关系。
素质教育是于20世纪90年代针对我国教育中特别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育, 是促进学生个性健康发展的教育。实际上, 素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的, 它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出, 生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3. 生命教育与人文主义教育的关系。
现代的“人文主义”, 在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”, 强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义;相对于“工具理性”或“技术理性”, 强调的是价值理性和目的理性, 它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此, 生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的, 生命教育继承了人文主义教育的衣钵, 如肯定人的价值, 保障人的权利, 捍卫人的尊严;注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求;要求自由、平等与个性解放;以发展健全人格为任务等等。但是, 生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为, 是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落, 这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育, 生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看, 生命教育可以说是一种科学———人文主义教育。
摘要：生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年, 无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看, 我国的生命教育只能说处在起步阶段, 实践上没有受到足够的重视, 理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭, 没有达成共识。文章总结了有代表性的学者的观点, 然后循着实践的轨迹探析了生命教育的内涵, 最后将生命教育概念与其他相近概念的进行了比较, 希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
关键词：生命教育,内涵,辨析
参考文献
[1].王北生, 赵云红.从焦虑视角探寻与解读生命教育[J].中国教育学刊.2004 (2)
[2].罗楚春.生命教育的研究与探索.中国教育学刊, 2004 (12)
[3].王云峰, 冯维.论幼儿生命教育的可行性及实现途径[J].幼儿教育 (教育科学版) , 2006 (6)
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[5].许世平.生命教育及层次分析.中国教育学刊, 2002 (4)
[6].詹万生.整体建构德育体系总论[M].北京:教育科学出版社, 2001
浅析大学生生命教育的内涵及必要性 篇9
生命教育, 简言之就是关于生命的教育。在西方, 生命教育主要致力于“药物滥用、暴力和艾滋病”的防治。生命教育在中国作为一种新的思潮进入学者研究的视野, 学者们对于生命教育内涵的见解仁者见仁。冯建军教授认为, 生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命, 探索生命的意义, 实现生命价值的活动[1]。马克思指出:全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此, 真正的教育应当首先关注人的生命, 大学生生命教育就应当通过教育引导生命。大学生生命教育, 即引导大学生认识生命、尊重生命;培养大学生正确的人生态度和死亡观念;帮助大学生树立正确的生命价值观, 追求生命的境界。
二、生命教育是大学生身心健康成长的需要
高等教育阶段是大学生重要的过渡阶段, 是大学生从家庭、学校面向社会的重要时期, 大学生生命教育能够帮助大学生拥有健康的身体和心理。
(一) 生命是人追求一切的基础, 生命教育是基础的基础
近些年, 大学生漠视生命, 轻生自杀、亵渎他人生命等的事件屡屡发生, 给自己和他人造成莫大的痛苦。2010年, 一句“我爸是李刚”引爆网络, 成为人们热议的焦点之一。原因并不是这句话多有魅力, 而是说这句话的人实在令人气愤, 这个事件也确实引人深思。2010年10月16日晚, 河北大学两名正在玩轮滑的女生被一辆汽车撞到, 肇事者在撞到人后并没有停车, 在被保安和学生拦下后, 他仍口出狂言:“有本事你们告去, 我爸是李刚!”这是个发生在大学生身上的事件, 肇事者在逝去生命面前的一句“我爸是李刚”表露出他的自私和对生命的漠视。他们的灿烂青春和引人遐想的美好未来随同生命的毁灭而消逝, 如今逝者已矣, 留给人们的除了伤痛, 还有警醒:生命是人类追求一切的基础, 没有了生命, 一切就没有了可能。大学生生命教育关注学生生命, 关注学生健康, 是大学生健康发展的需要。
(二) 生命教育是培养大学生健康心理的需要
一个健康的人, 除了要有健康的身体, 还要有健康的心理。大学生正处于迅速走向成熟而又未真正完全成熟的心理发展的特殊时期, 心理结构各部分发展不平衡, 存在各个方面的积极与消极的心理特点, 因而往往易于造成各种各样的内心矛盾[2]。走在大学校园里, 随处都可以听到“郁闷”二字, “郁闷”已成为大学生的口头禅。面对生活、就业等的压力, 大学生很容易出现心理危机。生命教育能够揭开生命的迷雾, 教育大学生树立正确的生命观, 在培养大学生健康心理方面责无旁贷。
三、教育事业发展的必然要求
国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 中指出:在党和国家工作全局中, 必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置, 重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。教育是直面人的生命、通过人的生命, 为了生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业[3]。家庭教育、学校教育和社会教育都必须蕴含生命教育。
(一) 生命教育在家庭教育中不可或缺
家庭是孩子的第一所学校, 父母是孩子的第一任老师, 家庭教育是学校教育的强力后盾。中国式的家庭教育大部分都是溺爱式的教育, 最缺乏的就是对生命的教育。比较典型的就是:两个孩子打架了, 父母总是忙着批评和指责别人家的孩子;孩子绊倒了, 父母会什么都顾不得, 先去把孩子扶起来……中国的大学生从孩提时代就开始过着衣来伸手饭来张口、一切有父母扛的生活。试问, 他们怎能感受到自身生命的真谛?
(二) 生命教育是学校教育坚持以人为本的必然要求
我国传统的学校教育被称之为应试教育, 追求的是书本知识的学习与掌握, 忽视学生个体身心的健康成长。近些年来, 随着我国教育体制改革和发展, 教育越来越多地追求以人为本的教育理念, 不仅关注学生智育, 而且强调学生德育。高校要培养出全面发展的大学生, 必须从大学生个体出发, 实施生命教育, 不仅使学生获得技能, 更重要的是塑造学生完善的人格, 激励学生珍惜生命、尊重生命、发展生命。
(三) 社会教育呼唤生命教育
社会是个大染缸, 每个生存于其中的人都被它染得五颜六色。大学生处在人生观、世界观、价值观形成的重要时期, 生活在这个纷繁复杂的社会中, 社会对他们的教育举足轻重。在拜金主义、享乐主义、极端个人主义等的影响下, 部分大学生把“游戏人生”“快乐至上”“金钱至上”当成生命的信条, 在满足物欲过程中沦为了物质的奴隶, 在追求感官享受的过程中遗忘了生命的价值、生存的意义。当生命遭遇“欲望陷阱”, 生命教育就刻不容缓。
完美的人生离不开教育, 教育能够引导生命。肖川教授指出, 对生命的遗忘是教育最大的悲哀, 对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。21世纪的大学教育不应再让悲哀与不幸延续, 而应使教育焕发出生命的光彩。
参考文献
[1]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育, 2006.11.
[2]朱彤.大学生生命教育原则探析[J].中国电力教育, 2010年, 第32期.
生命的内涵 篇10
一、高中语文教材中蕴含的生命意识
每一种文化形式一经创造出来, 便在各种不同的程度上成为生命力量的磨难。作家心性的灵明使他舞起如椽的大笔, 发泄并浓缩自己的生命体验和审美体验, 表达出对人的生命关怀和生存关怀的冲动。它常常以直接的生命体验昭示着个体独有的生命历程。文学将一个个有血有肉的生命个体展现在读者面前, 表达着对人生、对生命的独到理解和独特情感, 直接作用于人的精神世界, 并对人的命运和灵魂进行深切关注。
(一) 生命意识的萌动与觉醒。
早在《诗经》、《离骚》和汉乐府中就弥漫着生命意识的萌动和觉醒。《孔雀东南飞》里集中体现在刘兰芝这个女性形象身上的精神生命的觉醒和独立意识、人格的觉醒, 这是生命意识觉醒的最深刻见证。主动请遣、临别遗施、严妆辞别等重要情节, 正是以表现其独立的人格精神为宗旨的。她的主动请遣就是一个痛苦而清醒明智的选择, 知其势不能挽回, 与其被驱, 不如请辞, 不抱幻想, 更不摇尾乞怜, 而是不卑不亢, 捍卫了自己的人格和尊严。临别遗施、严妆辞别等重要情节, 更使她在精神的世界里, 让自己的人格尊严的体验和满足感战胜了强暴势力的压抑, 从而实现了内心痛苦的超越。如果说是人格的觉醒促成了她决然自请的勇气的话, 那么又是什么力量坚定她不慕富贵并相约同死的意志?正是爱情, 爱即是生命。他们共同谱写的“盘石薄苇"般的爱的旋律, 这是他们对生命意义的终极追求。
(二) 生命苦难的直面与超越。
政坛里几经沉浮的苏轼, 在《赤壁赋》中却生动诠释了艺术与人生相交融的审美境界的自由感和超越性, 展示的是作者置身于并不理想的外部境遇时, 仍能激发起自己强旺的审美潜能, 孕育出一个超越功利、品尝美景的审美心境, 从而通达审美无处不在的艺术化人生境界。面对生命的苦难, 审美的力量应该可以超越。
本着创作“就是要为生存找一个至一万个精神上的理由, 以便生活不只是一个生物过程, 而是一个充实、旺盛、快乐和镇静的精神过程”这样一个基本而又崇高的追求, 史铁生总是以审美的方式和文学的形式, 拷问世间正常和不正常的灵魂, 或为健康的生命而讴歌, 或为病态的生存而叹息, 他的作品通体贯注着一种对人及人类的终极关怀精神。只是为了引出一个美丽的过程, 人才设置一个美丽的目标;清醒地看到死的必然与生的智慧, 对生命过程的关注才可能达到审美的高度。史铁生在作品中常设置一个个与自己一起参悟生死、探讨生命意义的对话者。他在《我的地坛》中通过对死的洞悉达到他对生命审美过程的把握, 将生命的意义定位于无功利的审美过程是史铁生通过文学表现出的对生存意义的一种认知。
(三) 生命家园的构建与守望。
“这世界上或有想在沙基或水面上建造崇楼杰阁的人, 那可不是我, 我只想造希腊小庙, 选山地作基础, 用坚硬石头堆砌它。精致、结实、匀称, 形体虽小而不纤巧, 是我的理想的建筑。这庙里供奉的是‘人性’。”——这是沈从文的创作观。
沈从文说:“我是个对一切无信仰的人, 却只信仰‘生命’。”《边城》里“很深的悲剧感来自对生命美好的易逝性、脆弱性的敏感、细腻、丰富、深刻的洞悟”, 这种洞悟又融合在温暖的人性美、人情美之中, 由此给了作品所写的生命之美以一种凄凉的色调。生命与美在沈从文那里变得水乳交融、相依为命了。“我要表现的本是一种‘人生的形式’, 一种优美、健康、自然, 而又不悖于人性的人生形式。”沈从文实践和谐的生命美学理想, 他的小说象一支支优美的田园牧歌, 能够陶冶性情, 净化灵魂, 把人的心境提升到一种超凡脱俗的境界。
沈从文从湘西僻地的小民身上, 发现了生命的庄严和美丽, 亦即生命的神性或人性, 从而使其作品具有一种特有的深度。他的作品证明了他探索人的生命意识的艰难和不朽的价值。他不愿涉笔现实中的丑恶和黑暗, 至少在他倾心的“边城”世界里是如此, 他是隔着一层记忆的薄雾回忆故乡的, 湘西的一草一木一山一石都被他的艺术情感所浸透, 他根据自己的审美理想和审美追求想象, 再造自己的故乡和心中的边城, 构筑了他独有的艺术世界。他表现健康优美的人生生存方式和生命形态的理想是执着的, 虽然这美丽的幻影是缥缈的, 但他绝对具有一种虔诚的宗教式的情感。小小的边城, 俨然构成了一个完整、和谐、理想的小世界, 边城人自由自在的生活, 那种充满诗意的桃花源般的人际关系, 正象征了民族美好的过去。他对美的炽热追求, 对原始生命活力、素朴人生样式的崇尚, 构成了他小说创作的美学底蕴, 崇尚自然的生命意识和超然淡泊的人生境界使得沈从文形成了独特的审美理想, 并以此来构建和守望自己的精神家园。
我们可以看到一个未被现代文明浸染的封闭的湘西乡村社会, 生活在其中的人们默默地劳动, 似乎从不思考生活的意义, 但我们分明感到这种纯朴向善的民性就是一个个活脱脱的生命。正如作家自己所说:“美不在生活, 而在生命。生命的本质, 首先表现为摆脱金钱、权势, 符合人的自然本质。”真正达到了好的作品除了使人获得“真美感觉之外, 还有一种引人‘向善’的力量”。
著名评论家刘西渭评价《边城》说“这是一颗千古不磨的珠玉”。也有人说沈从文把故乡湘西当作他灵魂的家园, 从中安置他那饱尝人世冷暖的心, 他才对大自然, 对故乡湘西这样充满温馨之爱。在边城明净的底色中, 绚丽而诗意的风俗画卷一幅幅展开, 这是一个充满了人性美和人情美的世界。人间至情至善, 犹如行云流水, 自然之极, 从而建构成一个特定而神奇的桃源之境。
二、高中语文教材中无言之美的美学效果
南宋严羽曾在《沧浪诗话》中“以禅喻诗”, 用“羚羊挂角, 无迹可求, 故其妙处, 透彻玲珑, 不可凑泊, 如空中之音, 相中之色, 水中之月, 镜中之像, 言有尽而意无穷”和“诗中妙境, 每字能召唤弦上之音, 空处余波, 袅袅不绝”来说明诗歌空灵冲淡的艺术境界, 这让我想起唐代司空图的“落花无言, 人淡如菊” (《二十四诗品》) 。这份”天地有大美而不言“的宁静致远与现代美学家朱光潜老先生阐述的“无言之美”有异曲同工之妙。
在作家眼中, 自然山水即我性情, 神思赋予山水, 灵性跃乎笔端。但中国文人讲究“师心造化”, 并不是对景写实, 而是重在神会。不论容量有多大的文学作品, 都不可能将生活全部描写出来, 只能采用以个别表现一般的方式, 来展示其“以一当十”之艺术魅力。这种“不全之全”也就是传统美学中所说的“言有尽而意无穷”, 不是浓尽必枯、一览无余, 而是“不著一字, 尽得风流”。面对素文, 隐约想见某种朦胧境界, 此境既美好, 又空远, 如佳人在水一方, 令人追慕思念;似明月高悬空中, 催人永存一段遐想。
纵观高中语文教材, 这样的无言之美不胜枚举。现就教材选文, 择其一二, 分析其美学效果。
(一) 清水出芙蓉, 天然去雕饰。
宗白华曾在他的美学论著中以《诗经·硕人》为例诠释古典文学中两种美的理想:错采镂金和初发芙蓉。“手如柔荑, 肤如凝脂, 领如蝤蛴, 齿如瓠犀, 螓首蛾眉, 巧笑倩兮, 美目盼兮”, 前五句堆满了形象, 是“镂金错采, 雕缋满眼”的工笔画;后二句是白描, 具有不可捉摸的空灵之美, 如果少了这两句, 那么前五句只会让人感到是庙里的观音菩萨。有了这两句, 才完成了一个如“初日芙蓉, 自然可爱”的美人形象。确实如此, “清水出芙蓉”比之于“镂金错采”是一种更高的美的境界。
《林黛玉进贾府》中有一段别开生面的人物描写, 林黛玉在小说中的第一次亮相, 竟使曹雪芹感到了写实的困惑和局限——难以使黛玉的美具体化, 于是借鉴了国画中的写意手法, 不像凤姐出场时浓墨重彩, 对其服饰、容貌一一作工笔细描, 而是简笔勾勒其眉目, 体态:两弯“似蹙非蹙烟眉”像轻烟一般自然、舒卷、起伏、变幻, 一双“似喜非喜含情目”交织着智慧和性灵之光, “态生两靥之愁, 娇袭一身之病, 泪光点点, 娇喘微微。闲静时如娇花照水, 行动处似弱柳扶风……”寥寥几笔, 形神毕现, 使黛玉这一形象具备了空灵变幻的美和难以捉摸的态, 给人以无限的美的遐想, 黛玉长什么样已不再重要了, 透过这张简笔勾勒的画, 我们看到一个充满灵气, 具有诗人气质和才华的黛玉在纷飞的柳絮中袅袅走来……黛玉以其“清水出芙蓉, 天然去雕饰”的清纯高洁征服了千百万读者的心。
文学创作“要含蓄, 不用直陈”, 切忌太实太满, 它应该辟有一块足以让读者想象和创造的天地。一个高明的作家擅长在作品中巧妙地营造一份“空白”的美, 给读者以无穷的遐思迩想。
(二) 言在耳目之内, 情寄八荒之表。
有尽的艺术形象, 须映在“无尽”和“永恒”的光辉之中。一切生灭相, 都是“永恒”和“无尽”的象征。像音乐那样, “止之于有穷, 流之于无止”。
柳宗元的《愚溪诗序》中“溪虽莫利于世, 而善鉴万类, 清莹秀澈, 锵鸣金石……以愚辞歌愚溪, 则茫而不违, 昏然同归。超鸿蒙, 混希夷, 寂寥而莫我知也”, 愚溪因我而愚, 但其美质是无法玷污的;我虽“遭有道”而被弃, 但我的美质却是无法否定的。写愚溪实为写自己, 言在此而意在彼。愚溪那不为常人所知的绝妙美景, 一切山水、泉石、草木、虫鱼, 既是大自然的生动写照, 更是作者人格、情怀、处境的曲折反映。寄情山水, 聊以自慰;自为解嘲, 无悖于理。洗净万物之尘垢, 还其本来面目。超越天地尘世, 融入玄虚静寂之中。
(三) 虚实结合, 化景物为情思。
《项脊轩志》结尾一段共三句21字:“庭有枇杷树, 吾妻死之年所手植也, 今已亭亭如盖矣。”由树及人, 寥寥数笔, 便戛然而止, 既不见作者睹物思人的潸潸泪眼, 也不叙他追念亡妻的款款深情。虽惜字如金, 简约之致, 但我们依稀可见其徘徊东南枝, 低头空嗟叹的物是人非之痛。实景与空白相间, 虚实结合, 化景物为情思, 留下广阔的想象空间, 达到了“神余言外”的效果。
马致远的《天净沙.秋思》前三句十八个字, “枯藤、老树”等九个名词构成一组具有特定涵义的意象, 一种人在天涯的孤独无助、飘泊无依之感在蒙太奇式的意象跳跃中悄然倾泻;温庭筠《商山早行》的“鸡声茅店月, 人迹板桥霜”, 十个名词构成六种鲜明的典型景物, 这幅雄鸡报晓、残月未落的早行图中, 道不尽路途的艰辛, 羁旅的愁思……化景物为情思, 真是“状难写之景如在目前, 含不尽之意见于言外”。
(四) 举重若轻, 化抽象为具体。
余光中在《乡愁》中, 将无可名状的乡愁以“小小的邮票”、“窄窄的船票”、“矮矮的坟墓”和“浅浅的海峡”等具体可感的意象传递出来, 因此在教学中要引导学生透过“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”意象去把握诗中长长的距离、深深的思念和重重的离愁。这种不着痕迹, 举重若轻, 化抽象为具体的传情方式也可追溯到古代:“只恐双溪蚱蜢舟, 载不动许多愁” (李清照) ;“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流” (李煜) 。化无形为有形, 那些原本难以丈量的抽象的情思仿佛伸手便可触及, 绵延悠长宛若春日的细雨, 在不经意间让我们的心灵湿了一大片……
(五) 不写之写, 此时无声胜有声。
诗词比散文所含的无言之美更为丰富。散文是尽量流露, 愈发挥尽致, 愈见其妙, 诗词要含蓄暗示, 若即若离, 若有若无, 才能引人入胜。王国维在《人间词话》中说:“古今词人格调之高无如白石。惜不于意境上用力, 故觉无言外之味, 弦外之响, 终落第二手。”诗词与绘画一样, 讲究“计白当黑”, 以臻于美学的最高境界——此时无声胜有声。高中六册语文教材诗歌单元中这样的例子俯拾即是:
“盈盈一水间, 脉脉。” (《迢迢牵牛星》)
“夜来幽梦忽还乡。小轩窗, 正梳妆。相顾, 惟有泪千行。” (苏轼《江城子》)
“山气日夕佳, 飞鸟相与还, 此中有真意, 欲辨已。” (陶潜《饮酒》)
“别有幽愁暗恨生, 此时胜有声。”
“东船西舫, 唯见江心秋月白。” (白居易《琵琶行》)
“执手相看泪眼, 竟。”
“便纵有千种风情, 更。” (柳永《雨霖铃》)
“二十四桥仍在, 波心荡, 冷月。” (姜夔《扬州慢》)
“诗家之境, 如蓝田日暖, 良玉生烟, 可望而不可置于眉睫之间” (戴叔伦) , 上述诗句以不写之写的笔法留下一些有意味的空白, 让人联想和寻味言外之音。将深邃之意蕴含于字里行间, “作者得其心, 览者会其意”, 曲折委婉, 耐人寻味。引导学生反复诵读、玩味诗句的言外之意, 一唱三叹, 回味无穷。这种空白艺术, 可以给学生更广阔的思维空间, 去进行艺术再创造。
“残缺”“空白”的东西, 容易使人产生一种急于填补、充实并使之均称完善的倾向。现代美学家宗白华说过:生动之气韵笼罩万物, 而空灵无迹;空白处并非真空, 乃灵气往来生命流动之处。且空而后能简, 简而练, 则理趣横溢, 而脱略形迹。语文教材选材所遵循的美学特点, 可以创造有利于学生个体生命和谐发展的教育氛围, 能有效地调动激发学生审美创造的积极性, 从而使审美心理得到最大的满足。
语文教学是一种浸润式教学, 有的是诗意的穿引、浸润的馨香和写在脸上的那份真诚, 所以语文教学应该避开功利的纷扰带领学生真诚地投入到文本的解读和体验之中, 获得审美的愉悦。因此在语文教学中, 要将文学置于美学的图景审视和阐释, 使文学的生命意识和美学观念犹如一道行走的风景, 引领学生攀登美的巅峰。
参考文献
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