教师评价行为（精选十篇）
教师评价行为 篇1
《教师教学行为评价量表》是评价教师的一个重要工具，教师评价是对教师教学工作现实的和潜在的价值做出判断的活动，以往研究都是从教师的角度去编制量表，而由学生去填写，这种形式的量表，很难区分出被试所给出的答案的实际程度，缺乏信度和效度的检验而茫然地将这些指标体系用之于学生评教实践，其结果将使教师对学生评教指标体系争议大，评教结果不可靠，挫伤教师的积极性[1]。因此，我们从学生角度出发进行量表编制，并进行信、效度检验。
2 研究方法
2.1 量表编制
首先草拟了用于评价各种教师教学行为的项目，其次结合以前的《教师教学行为评价量表》对所列的项目进行修改，再次对该草拟稿提出修改意见，最后根据期刊网上专家的意见对草拟稿的项目进行修正，确立了试用稿。此调查问卷共计36个小题，包含5个因子即“教师个人形象”、“教师教学态度”、“教学方法”、“课堂教学和与学生的关系”本问卷采用李克特5级计分制，从1（完全不符合）到5（完全符合）级。
2.2 被试和程序
对渭南师范学院教育科学系大一、大二、大三年级共100名学生进行测试，男生28名，女生55名。年龄在17-20岁，平均年龄19.50，标准差1.282。发放量表100份，收回83份，回收率为83%。此次修订该量表运用SPSS 13.0统计软件对数据进行统计分析。
2.3 结果与分析
图1为碎石图（按特征值大小排列的主成分散点图），从图中可知提取两到三个主成分可以对原变量的信息描述有显著作用。表1反映出因子的载荷较高：教师个人形象因子载荷为.809，课堂教学因子载荷为.768，教学方法因子载荷为.740。与学生关系因子载荷为.707，教学态度因子载荷为.674。
2.3.1
因素分析
2.3.2 同质性信度分析
由表2可得：教师个人形象分量表内部的一致性信度为0.694，教师教学态度分量表内部的一致性信度0.532，教学方法分量表内部的一致性信度为0.591，课堂教学分量表内部的一致性信度为0.639，与学生的关系分量表内部一致性信度为0.557。其中教师个人形象和课堂教学非常显著，达到.01水平（P<.01）。可见，各分量表的同质性信度比较高。
2.3.3 效度分析
2.3.3. 1 内容效度分析
内容效度：通过对文献综述、开放式调查、专家评判和个案访谈等多种研究的结果表明，问卷具有较好的内容效度。
2.3.3. 2 结构效度分析
(1)各分量表与总量表得分相关极其显著（P<.01）。由表3可知：各分量表与总量表之间的相关为0.729—0.918：教学方法（C）与总量表的相关系数（T）为.837**(P<.01），与学生关系（E）与总量表（T）的相关系数为.729**(P<.01），课堂教学（D）与总量表的相关系数（T）为.906**(P<.01），教师个人形象（A）与总量表的相关系数（T）为.923**(P<.01），教学态度（B）与总量表的相关系数（T）为.918**(P<.01）。(2)各量表与总量表之间的相关也大都高于各因素之间的相关或各因素与其它分问卷及其所属因素之间的相关。
**P<.01.
由表3可知：教学方法（C）与总量表（T）的相关系数为.837**(P<.01）大于与学生关系（E）的相关系数.427**(P<.01），大于与课堂教学（D）的相关系数.796**(P<.01），大于与教师个人形象（A）的相关系数.711**(P<.01），大于与教学态度（B）的相关系数.747**(P<.01）。说明分量表教学方法（C）既有一定的独立性，也反映出了一定的归属性，该量表具有较好的结构效度。
由表3可知：与学生关系（E）与总量表（T）的相关系数为.729**(P<.01）大于与学生关系（E）与教学方法（C）的相关系数.427**(P<.01），大于与课堂教学（D）的相关系数.498**(P<.01），大于与教师个人形象（A）的相关系数.676(P<.01），大于与教学态度（B）的相关系数.584**(P<.01），说明分量表与学生关系（E）既有一定的独立性，也反映出了一定的归属性，该量表具有较好的结构效度。
由表3可知：课堂教学（D）与总量表的相关系数（T）为.906**(P<.01）大于与教学方法（C）的相关系数.796**(P<.01），大于与与学生关系（E）的相关系数.498**(P<.01），大于与教师个人形象（A）的相关系数.750**(P<.01），大于与教学态度（B）的相关系数.782**(P<.01），说明分量表课堂教学（D）既有一定的独立性，也反映出了一定的归属性，该量表具有较好的结构效度。
由表3可知：教师个人形象（A）与总量表的相关系数（T）为.923**(P<.01）大于与教学方法（C）的相关系数.711**(P<.01），大于与与学生关系（E）的相关系数.676(P<.01），大于与课堂教学（D）的相关系数.750**(P<.01），大于与教学态度（B）的相关系数.873**(P<.01）。说明分量表教师个人形象（A）既有一定的独立性，也反映出了一定的归属性，该量表具有较好的结构效度。
由表3可知：教学态度（B）与总量表的相关系数（T）为.918**(P<.01）大于与教学方法（C）的相关系数.747**(P<.01），大于与与学生关系（E）的相关系数.584**(P<.01），大于与课堂教学（D）的相关系数.782**(P<.01），大于与教师个人形象（A）的相关系数.873**(P<.01）。说明分量表教学态度（B）既有一定的独立性，也反映出了一定的归属性，该量表具有较好的结构效度。
(3)根据测量理论，各分量表与总量表得分相关极其显著（P<.01），超过各分问卷之间的相关可以提供良好结构效度的证据[4]。
总之，经上述结果分析得知该量表有良好的结构效度。
4 结论
《教师教学行为评价量表》具有较高的同质信度和结构效度、各因子载荷较高。该量表作为一种研究工具可用于学生评教。
摘要：目的:对《教师教学行为评价量表》进行研制。方法:对83名大学生施测。结果:该量表具有较高的同质信度和结构效度、各因子载荷较高。结论:该量表可用于学生评教。
关键词：教师教学行为,同质信度,结构效度,因素分析
参考文献
[1]陈国海.高校学生评教指标体系的效度和信度分析[J].高等教育研究学报,2005,28(2).
[2]潘玉进.教育与心理统计———SPSS应用[M].杭州:浙江大学出版社,2006.
[3]张敏强.教育与心理统计[M].北京:人民教育出版社,2002.
浅析教师对幼儿行为的正确评价 篇2
幼儿是逐步从依赖成人对自己的评价到学会自我评价的，他们从成人的评价中获得对自我的肯定或否定。因此，恰当评价对幼儿行为习惯和品德的形成具有重要的作用。而主观笼统，有失公正的评价，常常会使幼儿丧失前进的勇气和向上的信心。那么，教师如何使自己的评价趋向正确，并使幼儿能从中不断地产生进取的欲望和向上的动力呢?首先，教师的评价要符合客观性的原则。
在幼儿园，我们不难看到这样评‚好孩子‛的情景：老师说：‚某某小朋友这星期吃饭很乖，上课会回答问题，和小朋友也很友好，应该给他评‘好孩子’。‛再‚民主‛一些的做法，便是让似懂非懂的小朋友表决一下。这种面面俱到的评价，看似公正，其实是最容易伤害幼儿的。因为教师费心挖掘那么几个‚好孩子‛，却忽略了大部分幼儿在同一时间里的努力。一个孩子也许在这一点上没有做好，可在另一个方面却进步了。而老师却在求全责备，对孩子的努力视而不见。孩子如果经常处在这样的评价之中，就会失去信心，甚至会不在乎地说：‚我反正评不上好孩子的。‛
客观的评价，应该看到每个人的进步，对每个小朋友不同程度的进步都能给与恰当而及时的评价。这倒不是说给每个人都评上‚好孩子‛，那样的话，又是另一种‚不公正‛的表现了。正确的做法应该将目光顾及到每个孩子的发展与进步。比如说在小班阶段评小红花，只要孩子在某一方面进步，就应给与鼓励。一位小朋友主动扶起摔了一跤的同伴，就可发给他小红花。一位小朋友尝试着自己扣好了扣子，也可发给小红花;一位小朋友上课发言很积极，同样可以发给他小红花。小红花不应成为十全十美的标志，而是教师对幼儿的行为表明的一种肯定态度，它能使幼儿不断感受到教师对他的关注。
这里要注意的是，这种评价是针对幼儿个体的行为的，不能轻易地把幼儿放入群体中与他人作比较。如果我们总是把幼儿的进步与比他强的人相比，那么他永远看不到自己的进步。所以对幼儿的评价应着眼于与他自身相比，时时处处让他在老师的帮助下看到自己的进步。而且这样的评价是随时随地可以进行的，每个孩子在各种场合都有可能得到老师的表扬和鼓励。在这种情形下，幼儿往往会表现得劲头十足，他得到一次表扬，就期望得到第二次。这种积极的情绪就会一直支持他向成人所期望的方向努力。其次，评价的手段要符合幼儿的心理特点。
幼儿的认识是很直观，具体的，如果仅仅依靠语言的力量，评价很难在幼儿身上收到满意的效果。因此，教师必须采用一些形象有效的手段配合语言来进行评价。同时要
注意，采用了一种较为有效的评价手段以后，也不是一劳永逸了，因为从小班到大班，幼儿的心理是在不断发展变化，不断走向成熟的，使用单一的评价手段势必会减弱对幼儿的吸引力，从而使评价失去应有的作用。
一般来说，小班幼儿比较乐意接受小红花。小红花是一个实物，幼儿看得见，摸得着，在受到老师肯定的同时，他可以拥有它。这使得肯定的评价更为直接，更为有力，幼儿以后就乐意重复受到肯定的评价行为，从而使正确的行为得到强化。中班幼儿对小红花的态度就不那么热情了。如果此时继续沿用小班的评价方式，幼儿就会逐渐失去兴趣，并在潜意识里产生一种抵触的情绪。因此，在中班阶段，改换一种评价方式，这本身就是对幼儿成长的一种肯定，他们是乐意接受这种改变的。到了大班，幼儿的眼界显然比小、中班幼儿宽多了，思维也更活跃，他们爱想问题，爱探求未知的世界。如果能利用他们感兴趣、向往的事物来作为评价的手段，就一定会取得很好的效果。比如在我们班，小朋友对地球仪特别感兴趣，热衷于认识全国各大城市，就采用‚小飞机飞向北京‛的形式，让幼儿通过自己的努力，‚飞‛过一座座城市，最后‚飞向北京‛。这种形式果然大受欢迎，‚小飞机‛像一块磁石，牢牢地吸引着幼儿。孩子们对飞行的过程充满了乐趣，而且这个过程本身也是他不断努力，受到教师肯定的过程。面对这样的过程，孩子们会做出自觉地调整自己的行为的努力。
再次，评价要注意对幼儿的行为进行分解。
教师如何对幼儿行为进行正确评价 篇3
一、教师的评价要符合客观性的原则
在评价幼儿前，根据幼儿的实际情况、年龄特点等创设有意义的情境。尊重幼儿的个体差异，让幼儿在真实自然的活动中接受评价。教师在评价过程中要善于发现幼儿的闪光点和影响幼儿发展的因素，全面了解幼儿，巧妙利用评价引导幼儿发展。不应该将目光集中在少数“好孩子”身上，应该看到每个人的进步，对每个小朋友不同程度的进步都能给予恰当而及时的评价。评价主要针对幼儿个体的行为，不要轻易地把幼兒与他人作比较。对幼儿的评价应着眼于与他自身相比，让他在老师的帮助下看到自己的进步。在这种情形下，幼儿往往会表现得劲头十足，他得到一次表扬，就期望得到第二次。这种积极的情绪就会一直支持他向成人所期望的方向努力。
二、评价手段要符合幼儿的心理特点
幼儿的认识是很直观、具体的，如果仅仅依靠语言的力量，评价很难在幼儿身上收到满意的效果。因此，教师必须采用一些形象有效的手段配合语言来进行评价。一般来说，小班幼儿比较乐意接受小红花。小红花是一个实物，幼儿看得见、摸得着，可以拥有它。可使得评价更为直接、更为有力，使正确的行为得到强化。中班幼儿对小红花的态度就不那么热情了。在中班阶段，改变一种评价方式，这本身就是对幼儿成长的一种肯定，他们是乐意接受这种改变的。到了大班，幼儿的眼界宽多了，思维也更活跃，他们爱想问题，爱探求未知的世界。如果能利用他们感兴趣、向往的事物作为评价的手段，就一定会取得较好的效果。比如，在我们班，小朋友对地球仪特别感兴趣，热衷于认识全国各大城市，我就利用“小飞机飞向北京”的形式，让幼儿通过自己的努力，“飞”过一座座城市，最后“飞向北京”。这种形式果然大受欢迎，“小飞机”像一块磁石，牢牢地吸引着幼儿。
三、在评价中发现幼儿的潜力，让幼儿的个性得到发展
对幼儿行为不适宜做全面评价，那样做对幼儿要求太苛刻了。有些幼儿平时表现平平常常，一时表现不出什么特别的地方，如果结合评价原则、与家长及时沟通，他就会豁然开朗，他的个性特色会悄然浮出水面，这时再去评价他，让他在自己的空间内找到属于个性的亮点，使其潜力得以发挥、个性得以张扬，使幼儿在平等、公正、自信、自强的氛围中愉快地学习、健康地成长。
四、在日常教育活动中，教师要即兴、即时地对幼儿进行评价
如我们通过对幼儿活动的评价、情景表演、角色表演、音乐游戏等活动的综合评价，识别幼儿在某一领域的表现水平，发现幼儿的智力强项，使孩子在鼓励中得到快乐，在快乐中成长。
让我们永远记住一句话：“教育有差异而无差生。”
（作者单位 河北省容城县小里镇胜利庄幼儿园）
教师课堂行为评价标准的构建 篇4
教师课堂行为评价是以教师的课堂行为作为评价对象进行价值判断的手段和程序。评价教师课堂行为的有效性,首先就要以确立有效的评价标准作为基本保障。在当前的教育背景下,若使教师的课堂行为发生质的突破,当务之急就是构建切实可行的教师课堂行为评价标准。
二、评价指标体系的构建
参考前人对教学评价的研究,对现有的评价标准进行了分析,有的研究通过制定量表进行评价,但是评价内容的确定不够明确具体,导致实践时效果不甚理想;有的评价内容过于单一陈旧,已不符合动态发展的教学指标;有的评价太过于强调指标的分配权重,导致实际应用时存在局限性等。权衡以上利弊,就评价内容、标准和权重几个方面进行细化研究,尝试建立一套可行性较强的教师课堂行为评价指标体系,以实现教师课堂行为评价标准的构建。通过该体系对教师课堂行为进行检验,可以达到改善课堂教学的目的。
(一)确定评价内容
构建教师课堂行为评价指标体系,可以从教学过程入手,把教师在课堂中的教学行为作为评价项目进行划分。经过多重比较分析,以施良方和崔允漷主编的《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》一书中的分类为基础,按教学情景中的行为方式及发挥的功能,将教师课堂行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。
主要教学行为是教师在课堂上为完成某一目标或内容定向的任务所表现出来的行为,需要教师具备必要的专业知识和技能。主要教学行为可分为:教师呈现知识与演示的呈示行为、师生之间相互作用的对话行为、学生自主进行学习而教师辅导或指导的指导行为。
辅助教学行为是对主要教学行为不可或缺的补充,表现形式通常为间接、内隐的,且偶发性较强。它需要教师具备一定的课堂经验和个性素养。有效的辅助行为强调的是师生间的心灵及情感的对话与沟通,可以促进师生间的相互信任,达成教学中的默契。辅助教学行为包括学习兴趣的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术等。
课堂管理行为主要是为课堂教学的顺利进行创造条件,对课堂中的学生进行必要且合理的管理。它需要教师具有一定的课堂经验与必需的技能,因为有序的课堂是教师有效实施教学、完成教学任务、实现教学目标的保障。课堂管理行为主要包括课堂行为管理、课堂时间管理等。
(二)确立评价标准
将细化的教师课堂行为作为构建评价标准的基础,再通过反复地分析、筛选,将主要教学行为中的呈示行为、对话行为、指导行为,辅助教学行为中的学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术、适应性教学行为,以及课堂管理行为中的课堂行为管理和课堂时间管理等九类课堂行为作为一级评价指标。在此基础上,对一级评价指标的九类教学行为进一步分类,将若干个体现评价核心价值且观察性强的教学行为作为体系的二级评价指标,以实现评价标准较强的可操作性。
利用事先研制的评价量表将待评价的教师实际课堂行为的指标项与评价标准进行对比,通过量化指标进行结果分析,以给出分项或区分等级,检验教师的课堂行为的有效性。
(三)确立指标权重
在文献查阅和实际教学调查的基础上,发现当前中小学教师对不同指标体系中的权重分配存在很大分歧,原因之一是以往单一形式的评价量表在“一表多用”的过程中没有考虑到权重分配与实际教学不尽匹配,导致制表前的预判与实践贴切度不够。
首先,不同学段的学生存在较大差异,无论是在学习基础、认知能力、思维水平等方面均存在差距。而且教学目标对不同学段的学生提出的要求也有所不同,这均导致教师的教学行为产生必然的差异性。其次,不同学科的课程标准也有所不同,不同教师在对课程标准的理解、把握及落实能力上同样存在着差异,因而他们采取的教学行为也会有所不同。再次,同一学段的学生固然拥有一定的共性,但仍存在着些许差异,落实在教学行为上时必定会存在差异。此外,教师的个人风格、媒体的使用情况、班级的人数等差距也会导致教师的教学行为产生差异。
因此,指标权重的确立应该依据具体情况而定,不可一概而论。通过以上研究,构建了“教师课堂行为评价量表”(见表1)。
三、说明及启示建议
(一)关于本评价量表
构建教师课堂行为评价量表,是为了将教师实际课堂行为与其标准对照,以促进教师教学过程中更好地自我监控和调节。最终目的是要通过评价促进教师改进自身教学行为、提高能力和专业水平。本评价量表主要适用于中小学教师和中小学管理人员,其作用是对中小学教师课堂行为评价发挥导向。由于考虑到不同学段、不同学科,甚至是不同学校、教师、学生群体都有其独具的特点,所以本评价量表省去了各个指标项的权重,具体运用时需结合实际情况予以分配。
(二)关于教师课堂行为评价标准
“教师课堂行为评价标准”常会遭到中小学教师的质疑。有些教师认为评价标准和指标难以确定,也很难与实际教学完全契合;也有些教师认为人为制定的理论标准不能真正体现教学个性与创造性,易造成教师机械地围绕评价标准生搬硬套、刻意效仿。但教学评价的真正目的是为了改进教师的教学,并通过评价指出教师具体教学行为的优势和不足,以帮助教师改善教学行为。所以建立完整的教师课堂行为评价指标体系不仅具有理论价值,也具有重要的实践意义。在教学实际中,教师应坦然接受评价标准的不科学,甚至是不合理之处,尤其是当教师对其中某些指标或权重分配不予认同时。
(三)启示与建议
为了使评价内容更具针对性、评价标准更具客观性、指标权重的分配更具合理性,总结以下建议以供参考。
1. 教师应正确认识“标准”与“教学”的差异
研究者对评价标准的理解是基于客观的教学理性,而教师对评价标准的理解则更多地是基于实践的教学感性。因此,评价标准与实际教学之间差异的存在是必然的。当差异产生时,正确的做法是针对表现及其产生的原因进行深入分析,从而找出消除或减小差异的办法,进而促使中小学教师基于评价标准进行教学,达到提高教学水平的目的。
2. 教师应积极参与研制“标准”
教师应积极参与研制课堂教学行为评价标准。一方面,在评价前让教师了解评价内容及指标权重的内涵,有利于教师对课堂行为评价标准形成全面、正确的认识;另一方面,教师参与评价标准的修订也有利于增强他们对指标体系的认同感。更重要地是,在评价过程中关注评价标准的动态生成,经常主动吸收教师的意见和建议,有利于修订更为科学的“教师课堂行为评价标准”,为完善指标体系做好必要的累积。
摘要：通过对照课堂行为评价标准,教师可以检查教学中的不足,进而提高教学能力和水平。在对教学评价研究的基础上,从评价内容、标准、权重等角度设计评价量表,完成科学性评价标准的构建,使其有利于当今的教育教学工作。
关键词：课堂行为,教师评价,构建标准
参考文献
[1]吕宪军,王延玲.构建基于目标的教师课堂有效教学行为评价标准[J].现代中小学教育,2013,(8):77—79.
[2]田馨.新课程下教师课堂教学行为评价指标体系初探[D].贵阳:贵州师范大学,2005.
[3]余林.课堂教学评价[M].北京:人民教育出版社,2007:352—354.
教师评价行为 篇5
【摘要】目前幼儿园美术活动中，教师评价存在着评价标准划一，评价内容片面，评价方法单一，评价主体缺失，注重对结果的评价，评价语言不艺术，缺少激励性等问题。改进教师美术评价行为可采取树立正确的美术活动评价观，把握幼儿美术活动的年龄特点，注重评价内容的全面、多元，综合运用多种评价方法。评价主体多元化，评价与教学相融合，评价语言生动恰当等改进策略。
【关键词】幼儿园美术活动教师评价行为评价改革
剖析教师在美术活动中的评价行为，对于将发展性评价的理念转变为教师的具体教学行为、实现美术教育对幼儿可持续发展的内在价值具有重大现实意义。
一、美术活动中教师评价行为现状分析
1、评价标准划一，评价目的有所偏差
美术活动中，一些教师对幼儿美术作品的评价标准往往是成人化的，如画面是否干净、比例是否恰当等，忽略了幼儿的个性发展和个体间的差异。如评价时不顾幼儿绘画速度不同的实际情况，硬要部分幼儿放下画笔听教师讲评，致使评价的最终目的——“促进幼儿、教师和课程发展”落了空，“评价偏离了‘发展’的轨道”，“教育评价事实上只成为了教育的终点而非起点”。
2、评价方法单一，评价内容片面
许多教师在评价幼儿作品时，多采用现场即时评价，幼儿之间横向比较多，而且评价内容偏重幼儿“学”的知识和技能技巧方面。对于幼儿的情感、态度与价值观、学习过程与学习方法却不重视，同时缺少针对教师自身“教”的艺术和实践内容的评价。
3、评价主体单一，只注重结果评价，而忽视过程性评价
一直以来，幼儿园美术活动中的评价主体是幼儿园教师，幼儿是被评价者，在评价中处于被动地位。家长等其他人员也被排斥在评价主体之外。同时，教师的评价行为更多的发生在教学活动的结束环节，体现在对幼儿已完成作品的评价上。很少有教师进行教学前的诊断性评价及过程性评价。
4、评价语言不艺术，缺少激励性
美术活动中，教师对幼儿作品评价的语言往往不具体，缺少针对性。如“画得不错”“有进步”“真漂亮”等，这类语言幼儿听后并不知道自己好在哪里，有了哪些进步。对
幼儿创作过程的评价语言也不够深入，缺少启发性。如“你画的是什么”“想想春游你看到了什么，你是怎样照顾妈妈的”等。这类语言对幼儿来说过于抽象，不易操作，基本上是无效指导。有的教师指导语言虽很具体，但表现出明显的包办代替，把自己的意愿强加给幼儿。如在幼儿画完一只猫后，老师启发说：“猫饿了得吃饭，给它添上一个食盆吧”。还有的教师不顾幼儿的想法和体验，采用否定性的语言说：“你怎么画了个黑太阳?”“怎么画得乱七八糟的，重画!”以上这些语言与发展性评价的理念是背道而驰的，不利于幼儿的全面发展。
二、改进教师美术评价行为的策略
1、树立正确的美术活动评价观
“把整体性的教育肢解为某些技能的培训和操练，以至于忽视整体性的教育目的和意义，这不符合当今的时代精神。”教师在美术活动中对幼儿的评价所追求的不应是给幼儿的作品下一个结论，或评定绘画技能的高低，而要更多地体现对幼儿的关注和关怀，对幼儿艺术天性的保护，同时帮助幼儿认识自我，建立自信，快乐全面成长。
为此，教师应认识到幼儿美术活动的最终目标是要培养幼儿的审美能力，发展幼儿的智力和创造才能，促进幼儿认知、情感、能力、个性诸方面的和谐发展。在幼儿美术教育中，教师的首要目标是帮助幼儿借助美术这一载体顺利地表达自己的想法、情感，在此基础上，根据幼儿已有的基础及兴趣爱好，再提出知识、技法及想像、创造等方面的要求，并把培养幼儿的绘画兴趣与人格的全面发展作为首要的判断指标。
2、把握幼儿美术活动的年龄特点
虽然幼儿尚不能自如地运用语言文字与人沟通，表达自我，但他们有自己的“百种语言”，其中美术就是比语言文字更早被儿童用以认识事物、表达思想、抒发感情、想像和创造自己世界的一种有效方式，而且伴随着艺术与各领域的连接和沟通，美术活动可以成为幼儿认识世界、探索世界的手段，促使幼儿形成自主学习的愿望，并不断加深对外界事物的认识。
与此同时，童年期也是游戏期，获得快乐和自我满足是幼儿游戏的直接目的。儿童具有天赋的直觉和敏锐的感受力，画笔、颜料、纸张也是他们的玩具。幼儿从事美术活动没有直接的功利目的，只是因为“创作”的过程或形象、色彩的变化结果能让他们感受到情感的满足和情绪的宣泄，由此带来身心的愉悦和成功的自信。
3、注重评价内容的全面、多元，关注幼儿发展的个体差异
教育的终极目标是培养全面发展的人，不仅是未来社会的合格公民和人才，还应是一个有能力追求幸福生活的个体，学会做人、学会做事、学会合作、学会学习。幼儿美术教育同样如此。教师在对幼儿美术活动进行评价时，应注重评价内容的全面与多元化，不仅应包括粗浅的美术知识技能，还应包括情感、态度与价值观及学习过程、学习方法等方面的评价。具体说来，知识技能方面的评价应包括构思、造型、艺术材料运用、构图、表现、着色等维度。而情感、态度与价值观方面的评价应注重对幼儿兴趣、主动性及自信心等的评价。学习过程与学习方法方面的评价应包括对幼儿活动的持久性、习惯、表现方式、创作偏好等的评价。
评价内容的全面、多元化能帮助教师从多个角度评价幼儿。发现幼儿各自的优点和长处，“只有这样，‘欣赏“乐观’的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者‘自我发现’，进而悦纳自己、拥有自信。”当然，具体到某一次美术活动的评价，评价内容不一定每次面面俱到，可以根据活动内容、活动进程、幼儿整体水平或每个幼儿的发展情况重点评价其中某些方面，或就某个题材、技法进行单项评价，但在一段时间内对全体或某个儿童的评价要能体现出评价的均衡与全面性。
4、综合运用多种评价方法，促进幼儿富有个性的发展
任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。因此，教师在进行美术活动评价时，应注意综合运用多种评价方法，把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，根据不同的情境和要求及教师与幼儿的实际情况运用不同的评价方法。
教师在实施评价的过程中还应关注评价获取信息的信度、效度及评价的实际作用，包括评价所获取信息的真实性与可靠性；从评价结果做出的推论的准确性和有效性以及评价是否真正起到了促进幼儿成长和教师发展的实际作用，以克服为了评价而评价的现象。
5、评价主体多元化，充分发挥各方的主动性积极性
倡导发挥被评价者本人在评价中的主体作用是现代教育评价的发展趋势。幼儿虽然年龄小，经验少，但“幼儿已具备一定的自我意识，在教师的引导下，他们能够进行自我评价”。教师在幼儿美术活动评价中应改变过去教师唱独角戏，幼儿被动接受评价的状况，充分发挥家长、幼儿的主动性积极性，使评价成为幼儿、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的过程
在“征服与被征服、主宰与被主宰的对抗关系中是形成不了真正的主体性的。真正的主体性只能存在于相互结合、协调发展的和谐统一关系中。”教师在具体实施过程中，首先应让参与评价的多主体明确评价的标准、内容与要求。对不同的评价主体来说，其评价内容和侧重点应有所不同，例如，家长对幼儿的评价应主要集中在对孩子在家的美术活动兴趣、习惯及学习态度、学习方法的观察和评价上；幼儿之间互评也要有明确的评价内容和评价标准，着重引导幼儿关注他人的长处和优点，进而改进自己的行为。
6、评价与教学融合，实现评价的动态化
“课程本质上是一种教学事件，教学本质上是一种课程开发过程，评价即是对课程与教学的反思过程，它本身就是课程’与教学的有机组成部分”。这就要求对儿童美术发展的评价不仅要关注结果，更要关注过程，要求教师首先认真实施教学前的诊断性评价，客观地了解儿童的心理准备状态，充分考虑幼儿的生活经验和实际需求，引导幼儿自由讨论，确定所要表现的内容与对象，使幼儿对美术活动产生浓厚兴趣。其次，在教学实施过程中，教师要将美术活动指导与评价结合起来。当幼儿进行艺术创作和表现，但又缺少一定知识与技法时，教师的指导和介入是十分必要的。这种指导以评价为基础，又是评价的深化和升华，能针对幼儿的问题提出具体、合理的改进建议，并促使教师不断反思自己的教学过程，改进教学，实现教师和幼儿的共同成长和进步。
7、评价语言生动恰当，体现激励性
教师在美术活动评价中应注重评价的语言艺术。具体来说，评价首先要建立在对幼儿了解的基础上，教师要善于通过观察、对话，了解幼儿的活动意图及作品想表达的思想和感受，理解和发现幼儿独特的创意、个性化的表现方法和表达形式，特别当幼儿的作品“离谱”时，更应站在幼儿的视角努力理解其意图；当幼儿本身也不能清楚表达自己意图时，教师应能善意地给予诠释。而在进行评价时，教师应注意根据幼儿不同年龄采取不同的表达方式。如小班幼儿经验少，语言表达能力有限，教师应尽量采用拟人化和情景化的语言；中班幼儿有初步的审美意识，语言表达能力有所提高，教师评价可采用开放式提问的方式：“你为什么要这样画?”“还可以怎样表现?”引导幼儿边画边思考，完善自己的构思；大班幼儿能力较强，已具备一定的审美能力和评价他人的能力，教师应更多采用协商和引导的语言，将评价的主动权交给幼儿，让幼儿成为评价的主人。
总而言之，教师应善于发现每个幼儿的闪光点与不同点，永远不要对孩子说“你错了”，因为艺术是无错的。
【参考资料】：
1、《幼儿园教育指导纲要（试行）》
2、《幼儿美术活动中内容和方法的整合》李慰宜
3、《现代幼儿教育理念--以儿童发展为本》姚伟
教师评价行为 篇6
研究性学习是指学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。近几年的教学实践中,人们对教师在研究性学习中的职责、策略等问题越来越重视,然而令人遗憾的是至今仍未针对教师的工作与表现提出具体的评价指标。为了促进研究性学习的开展,使教师在进行研究性学习指导时有一个相应的依据,规范研究性学习指导工作,让研究性学习向更明确更有效的方向发展,对教师评价指标的研究必不可少。
研究性学习不同于传统的教学方式,它的目的在于“让学生自己动手实践,在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力”,也就是说,它强调的是实践的过程,而非结果。在进行评价时要注重过程的评价。研究性学习是一个长期、复杂的过程,基本可以分为预备期、前期、中期、后期四个阶段。随着学生认知水平的差异及在研究过程中认知能力的发展,在研究的不同阶段对教师的需求会有所差异,教师的相应职能也会有所区别。
一、研究性学习预备期教师职能与评价
教师在研究性学习中扮演着指导者与组织者的角色,要扮演好这个角色需要教师自身对研究性学习和相关课题知识有较好的了解,并对整个组织工作有良好计划性。
1.备课题
作为指导老师,首先应对研究性学习的性质、特点、教师的地位、作用、相关课题的研究情况、课程的设计、评价及指导过程中可能遇到的各种具体问题的处理方法等方面都有比较系统的了解,做到心中有数,指导时才能收放自如。
2.备学生
由于指导的学生是自己从未接触过的,因此可以通过班主任和任课教师初步了解所指导学生的特点。
3.写好指导计划
为了便于研究性学习的顺利进行,指导老师有必要将自己所了解的课题情况及学生情况进行收集整理并拟订初步指导计划。
二、研究性学习前期教师职能与评价
1.组织好第一次研究性学习小组见面会
帮助学生了解研究性学习的基本内容、研究方法和途径,确定大致研究范围,明确研究目标。对学生而言,他们第一次接触研究性学习,对其概念还处于一知半解的状态,因此在第一次小组见面会上,教师应耐心地为学生介绍研究性学习的基本内容、研究方法和途径,认真听取他们感兴趣的研究内容,确定大致研究范围,明确研究目标。同时,教师应注重培养和谐的团队氛围,把此时的师生关系延伸为“共同的研究者”。因为学生的自尊意识使他们渴望获得民主和平的氛围,而这也恰恰是一个研究团队所需的氛围。初次见面时教师语言要清晰自然、平和准确,以自然幽默的方式缓和与学生之间的陌生感。只有在这种陌生感消除之后,学生最真实的一面才会显现出来,便于教师进一步把握学生的性格特征与特长,在后期的指导工作中才能更好地因材施教。
2.指导学生确定具体研究课题
研究性学习是以问题为载体的,课题的确定是研究性学习中至关重要的环节。在选题时,应该做到两个方面:一要联系学生实际,与学生的兴趣、认识水平和知识结构相匹配。二应尊重学生,在认真倾听学生对课题的想法和计划之后再结合自己的理解进行选题指导,并突出学生的自主性和创造性。
3.组织学生进行分工
一般采取由学生自由分工的形式。教师在分工的过程中可以给予学生合理的建议。另外,在分工中还要注意“各尽其长”原则,也就是根据每个学生个人能力的大小分配不同难度的任务,而每人任务的难度较之其能力要稍高一点。最后,还应该为整个小组确立一个核心组员。这个核心组员的推选也要充分尊重大家的意见。
三、研究性学习中期教师职能与评价
1.指导学生写好研究日记,及时记载研究情况
真实记录个人体验,为今后进行总结和评价提供依据,而教师在每次指导后也应有相应的记录与总结;教师还应让学生根据个人或小组集体设计的研究方案,按照确定的研究方法,选择合适的目标进行调查,获取调查结果。在这一过程中,学生应如实记载调查中所获得的基本信息,形成记录实践过程的文字、音像、制作等;同时要让学生学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点,并反思是否获得了充足的证据,是否还存在其他解释的可能。
2.参与研究性学习小组会议
听取学生前期工作总结,并给予相应评价,帮助学生解决研究过程中碰到的难题,多与学生交流。交流的形式可以多样化:面对面交流,或是在网络情境下的交流指导都会给学生带来很大帮助,让老师对学生的研究情况获得全面了解。在学生有困难时应避免直接回答,应多使用启发式。研究性学习的目的之一是通过研究学习活动转变学生传统的思维方式,提高学生主动地发现问题、分析问题、解决问题的能力。
3.在指导中渗透思维方法与心理素质教育
在实施指导过程中,应遵循循序渐进的教育原则,先让学生尝试运用,然后是经常运用,最后是习惯运用一些科学创新的思维方法(如求异思维、发散思维、类比思维、右脑思维、非言语思维、次协调思维、辩证思维)去思考解决问题。在研究性学习实施过程中应加强以下几方面的心理指导:对学生进行挫折教育、意志教育,以培养学生的耐挫力和意志力;通过对社会问题的研究活动来培养学生对社会的责任心和使命感以及关注社会现实与未来的人文精神;通过对集体成果的评价让学生学会合作,培养学生在学习生活和社会生活中乐于合作、善于合作的团队精神;通过主动探究的实践活动,使学生获取亲自参与研究、探索的积极情感体验,培养学生主动求知、乐于探究的心理品质和勇于创新的精神。
四、研究性学习后期教师职能与评价
1.指导学生整理研究成果,做好结题工作
组织并倾听学生的自我评价和互评,结合自己的观察做出结论,并对整个题目的完成情况给出评价,指出不足和希望,为课题的进一步发展提出建议。当经过一段时间的研究与努力之后,每一位组员在工作中都形成了自己的工作方法和思考方法,每个人也都有了一定的成果。这个时候需要教师将大家组织起来进行阶段性的总结,仔细倾听他们的发言,寻找他们工作中的闪光点,并对此表扬鼓励甚至是适度地放大其重要性。使他们明白,对于每一个小小的进步都是值得庆贺的,但离目标的实现还很遥远。对他们的工作给予不断地肯定以保持他们的积极性和工作的热情。
2.综合各方面的评价信息做出结论
在结题总结时可以先听听学生自我的评价和他们之间的互评,再结合自己的观察做出结论,而且给出的成绩要允许学生提出质疑。最后也要对整个题目的完成情况给出评价,指出不足和希望,为课题的进一步发展提出建议。
3.组织好学生进行课题答辩
4.教师做好研究性学习的记录工作
教师也应写好研究日记,及时记载研究情况,为以后进行总结和评价提供依据。
对于以上的研究性学习,在明确了教师的职责和角色后,可以对每个具体过程设立具体的量化指标,作为定量化的教师行为评价指标,可以作为教师在研究性学习中的理论参考。
总之,教师在研究性学习中的真正地位还需要我们长时间地摸索和验证,具体的操作还需在实践中不断完善。在研究性学习的评价中,除采用过程性评价外,还可使用态度评价、成果评价、策略评价等多个指标,使评价手段多元化、评价结果客观化,以达到促进研究性学习全面发展的目的。研究性学习符合学生的学习规律和社会发展的需要,具有极大的现实意义。培养学生对社会的责任心和使命感,是“研究性学习”的重要目标。为师者只有及时充电,更新知识结构,不断丰富知识,才能给学生一杯活水,才能培养出新型人才。
参考文献:
[1]冯生尧.课程评价定义的批判分析[J].教育研究,1996(9).
[2]王琰春.西方教育评价观的演进及启示[J].教育与现代化,2003(1).
[3]尹后庆.关于“研究性学习”若干问题的思考[J].上海教育,2001(17).
[4]柳栋.网上研究性学习中的教师角色[J].全球教育展望,2001(11).
[5]何克抗.建构主义-革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3).
教师评价行为 篇7
学习方式的转变被看成本次课程改革的显著特征和核心任务, 倡导多样化的学习方式是本次课程改革的一大亮点和风景线.这必然要求数学教师由重“教”向如何指导学生去“学”转变, 由简单地呈现教材内容向创造性使用教材转变.
一、要有先进的教学理念
根据当前教改实际情况教师应注意以下思想观念的转变:
1. 育人观的转变
新课标的核心理念是以人为本, 整个数学教育活动也应以育人为核心, 教学要面向全体学生, 同时又要因材施教, 要让学生在数学方面有特长, 得到培养和发展.同时又不歧视“差生”, 耐心关心他们.既要着眼于当前任务的完成, 又要看到适应学生今后长远的发展需要.
2. 教材观的转变
教材不是“法典”, 只是教学的依据.教师应把握学科特点教学.
3. 学法观的转变
学生的学习方法, 一般可分为“接受+记忆+模仿”“探索+实践”“创新”三个层次.大量的基础学习仍然是以“接受+记忆+模仿”的形式展开, 更进一步是以“探索+实践”为主的学习活动, 创新性学习则是要求更高的一种学习, 对学生进行学法指导时应分不同年龄不同要求进行.
二、改进备课方式, 提高备课效益
备好课是提高课堂教学质量的关键, 我们应从四个方面改进备课方式:
1. 倡导集体备课和教案个性化处理
把集体智慧和个人特长结合起来, 形成有特色的教学艺术.
2. 突破备课规范, 预设弹性教案
教学中为学生的主动参与、个性发挥留有时间和空间, 为教学的动态生成创造条件.教师要预设“有弹性”的教案, 教学目标“上不封顶、下不保底”.随时关注来自学生的信息反馈, 抓住有价值的信息, 完成教案的调整.
3. 注重教学反思, 进行二次备课
在实践的基础上, 总结经验教训, 进行课堂反思使备课得到升华和提高.在“备课—上课—反思—再备课—再上课”的循环往返、螺旋上升过程中提升教育智慧.
4. 备课时要综合考虑、系统分析研究教学全过程
如:教学计划、教学方法与策略、学生管理 (纪律) 、教学时间和资源的合理控制、教学检测、课外活动及作业等.
三、要关注学生的“创新能力”培养
课堂是教学的主阵地, 是学生主动获取知识、自主发展最主要的时空环境, 也是教学矛盾最集中的场所.数学教学过程是学生对有关的数学内容进行探索、实践与思考的学习过程.所以教师要引导学生开展观察、操作、比较、猜想、推广、交流等多种形式的活动, 使学生通过各种数学活动, 掌握基本的数学知识和技能, 初步学会从数学的角度去观察事物和思考问题, 产生学习数学的愿望和兴趣.“创造性”是教不出来的, 但教可以埋下发现的种子, 形成创新的意识, 有了这样的种子和意识, 我们的学生早晚会有发明创造的.
四、注重对学生学习状态的评价
学习状态是指学生在学习过程中情感、态度的投入状态, 具体体现为学生在学习过程中的兴趣.任何教学效果都必须通过调控学生的学习状态才能实现.学生在课堂上有好的学习状态就会有好的发展, 并会通过成绩等各方面表现出来.学习状态包括参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状态.
参与状态:学生是否全员参与学, 是否还参与教, 把教与学的角色集于一身.
交往状态:课堂上是否有多边活动, 丰富多样的信息联系与信息反馈;看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围
思维状态:学生是否敢于提出问题、发表见解, 问题与见解是否有挑战性与独创性.
情绪状态:学生是否有适度的紧张感和愉悦感, 学生能否自我控制与调节学习的情绪.
生成状态:学生是否都各尽所能, 感到踏实和满足;学生是否对后续的学习更有信心, 感到轻松.
五、坚持写课堂教学反思
叶澜教授曾指出:“一个教师写一辈子教案不可能成为名师, 如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师.”中国古代就素有“三耕”之说———“目耕” (读书) 、“舌耕” (教书) 、“笔耕” (写作) .作为教师, 如只是读书、教书, 不写作、不反思、不梳理自己的成败得失, 又怎么可能提升自己的教学理念呢?充其量只能当一辈子的教书匠而已.要使自己尽快成长起来, 就要坚持反思.教师可以以两种形式进行自我反思:一是写随笔类反思日记;二是围绕课堂教学写教后小记.
总之, 新的课堂教学应该是学生的学和教师的教的有机结合, 这就要求初中数学教师的课堂教学行为必须“以学生为中心”, “以提高学生的综合素质为出发点”, “以培养学生的创新能力为宗旨”, 并以此作为教师的课堂教学评价体系.
参考文献
[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.
教师评价行为 篇8
一、自我评价, 教师行为转变的原动力
自我评价能使教师更好地掌握自己的发展方向和未来, 从而促进教师积极主动地参加新课程改革。为了让教师能够积极主动地开展自我评价, 我校开展了三项活动。
1. 组织教师制订个人发展规划
在组织教师认真学习如何制订教师发展规划、充分认识发展规划的重要性的基础上, 我们组织教师制订自己发展的长期规划 (三年) 和短期规划 (一学期) , 要求教师制订的发展目标一定要明确具体, 在自己发展的区域内, 既不能不切实际又不能太过保守。待教师们填好规划表后, 由学校教科室牵头组织部分干部及骨干教师、教研组长对教师们制订的规划进行逐一分析, 根据每位教师的特点, 为其完善规划。为了督促教师达成自己的目标, 我们实行跟踪随访、定期组织汇报会等。学期末, 要求教师对照自己的规划查看自己目标的达成情况, 撰写总结。在小组汇报交流后, 对未完成计划的教师进行有针对性的指导, 帮助其分析原因, 并制订下一步的具体发展目标及实施步骤。
2. 撰写教学反思, 以反思促评价
反思, 特别是经常性、系统性的反思, 会使教师认识自我的局限, 突破狭隘的经验限制, 不断提升自身的素质和能力。以往我们也曾要求教师撰写教学反思, 但因缺少反思的方法, 教师们在撰写教学反思时缺少对课堂教学的认真思考, 也没有设想下一步的改进措施。针对此种现象, 我们采取了围绕一个中心——教师在课堂教学中所要重点改进或提升的问题, 抓住两个基本点——教师的教学行为和学生的学习行为, 进行深入的反思, 反思的内容既要有课堂实录, 又要有理论总结, 还要提出下一步的设想。通过这样的引导, 教师们能更加清晰地认识自己, 并不断地改进和提高。
3. 创新方法, 促教师自我评价更有效
(1) 质疑法
教师要对自己的教学经常质疑:“今天我设计的教学目标是否合理, 是否考虑到学生原有的知识基础, 是否将新授内容与原有知识进行合理链接, 课堂上的提问是否恰当, 是否关注了每个学生等。”教师的不断质疑, 会帮助其不断地发现自己的问题, 在认真思考的基础上就会设计解决问题的办法。
(2) 比较法
通过与其他教师的沟通与交流, 或是听一听其他教师的课, 教师就会发现自己与其他教师的不同, 进而对自己有更新的认识。
(3) 对照法
通过学期初的自我规划与学期末的个人总结, 或是教师通过自己的录像课进行对照, 教师就会看到自己的目标是否达成, 哪些地方还需进一步加强, 新的个人发展目标也随之形成。
二、同伴评价, 教师行为转变的助推剂
由于同校特别是同轨教师在教学目标、方法和过程及教学对象、教学环境等方面具有相似性, 因此能对教学产生更为深刻的共鸣和更为准确的理解, 这有利于教师之间的相互学习和相互交流, 提高教师的整体水平。我校一直以教研组为单位, 以校本教研为阵地, 结合课题研究, 充分发挥同伴评价的作用, 促进教师成长。
1. 集体备课、说课, 帮助教师完善教学设计
同年级同学科教师共同研究设计相同课时教案, 即教师个体备课——集体议课——反思修改。其中, 把集体议课作为该部分的重点。教师独立备课后, 与同伴广泛交流, 认真汲取他人智慧, 再修改自己的教案, 在不断地汲取、思考、改进中, 教师的教学设计能力逐步提高。
例如, 低年级数学组的一位教师在讲“求两数相差多少的实际问题”一课时, 是这样设计“如何让学生理解算理”的:先设想女生人数包括两部分, 一部分是“和男生同样多的7人”, 另一部分是“比男生多出的部分”, 求“女生比男生多几人”, 就是“从9人里去掉和男生同样多的7人, 得到比男生多的2人”。刘老师认为自己的推理严谨, 借助“同样多”实现两个转化, 把7个男生转化成同样多的7个女生, 把女生分成两部分, 把“求一个数比另一个数多几”的实际问题转化成“从总数里减去一部分求另一部分的实际问题”。而同组其他教师提出了不同的看法:这样的推理看上去很严密, 但学生不易理解。进而, 同组其他教师提出另一种思路:让学生自己通过观察思考探索算法。先提出第一个数学问题, “女生比男生多几个”, 学生在复习题的引领下, 就会想到男生、女生一个对一个地排一排, 排好后就会看到多出2个。然后再讨论可以怎样算。学生的思考可能是男女生一个对一个, 一共有7个一个对一个, 所以从9里去掉7个, 列式为9-7=2。
这位教师分别采用自己和同组其他教师的方法进行了两次讲课, 事实证明, 同组其他教师的设计更贴近学生, 更易学生接受, 且节省时间。
2. 共同听课、评课, 帮助教师改进课堂教学
此环节采取的是课堂观察形式。教研组围绕研究主题, 确定观察点, 设计观察表, 做好观察记录。课后汇总大家观察到的全部信息, 分析研究, 发现教学中存在的问题, 商讨解决办法。教师独立上课, 相互评课, 既有亲历者的感受, 又有旁观者的体悟, 通过对照分析, 优劣长短更加清晰, 课堂实施能力逐渐增强。例如, 科学组的一位教师在教学“物体的热胀冷缩”一课时, 同组的其他教师记录下了该教师课堂上的理答情况。结果发现, 该教师不能抓住课堂上生成的信息, 错过了鼓励学生的最佳时期。
首先, 在学生做固体热胀冷缩的实验之前, 教师让学生猜想:钥匙加热后会怎样?一学生说:“会把它烧平了。”教师的处理方式是追问原因:“那是为什么?”非要让学生回答出“热胀冷缩”。同组其他教师的处理建议是:“好, 那就让我们一起期待你的结果。”这样一来, 学生的学习兴趣被激发了。
其次, 在做完实验后, 教师板书总结“液体具有热胀冷缩的性质”时, 由于在做实验之前教师在“液体”两字的后面画了个“?”, 这时教师问学生:“这个问号我可以擦掉吗?”教师的设想是“可以”。但学生的回答是:“不可以”。教师却说:“那我们就说一般液体具有热胀冷缩的性质吧”。同组其他教师的处理建议是:“你想得真周到, 课下你再验证或查询, 是不是所有液体都有这个性质, 下节课告诉我们结论。”
通过同组其他教师的记录与分析, 该教师发现了自己的问题:在课堂上急于要自己想要的答案, 忽视了学生的想象力, 阻碍了学生创造思维的锻炼与培养。
三、学生评价, 教师教学行为转变的出发点
学生是教育教学活动的直接参与者, 学生的发展是教师教学的重点和目标, 他们对教师的教育教学活动以及师生交往都有着直接的感受和判断。教师通过问卷、访谈的方式, 听取学生的评价和建议, 有助于他们及时调整教学策略, 转变不恰当的教学行为。
品社组的一位教师通过跟学生座谈, 了解到学生对品社课的看法:总讲大道理, 内容太枯燥, 不是很喜欢。为了使课堂生动活泼, 这位教师开始设计各种体验活动, 让学生通过亲自参与、尝试, 体会、感悟, 收到较好的教学效果。低年级语文组的一位教师通过问卷中的数据发现自己在学生心中的位置不理想, 便不断反思和调整自己的教学形式, 在激发学生阅读兴趣方面进行研究, 将“吃透巧问, 预约精彩”作为自己的研究重点, 使学生逐步地喜欢语文课。美术组的一位教师在认真分析“学生心目中的老师”的调研数据后, 认识到自己在教学中的问题, 总结出一系列有效的教学策略。英语组的一位教师从“教师课前准备所花费时间”的统计数据中, 发现自己备课时间的分配存在问题, 于是在深刻思考、精心设计上下功夫, 把课堂还给学生, 使学生的英语成绩直线上升。
教师评价行为 篇9
一、教学计划对学生学习结构水平的促进性分析
主要包括对教学计划有效性和实效性的认识,制定计划的目的性和制定计划的能力。
1. 能正确认识教学计划的有效性和实效性。
调查中90人认为制定学期教学计划效用很大,是教学行为的关键部分,占86.53%;有70人会考虑到自己的教学计划认真制定,占67.30%;95人认为有一定效用,能使自己知道进度,详细的教学计划能突出学生学习的基础性内容,解决学生学习困难、思维低能、思维组织能力差等问题,对组织教学、集中学生思维、改变学生学习中的前结构水平是相当有益的占9134%。课题组的15位成员在听了94节语文课同时翻阅学生的作文后,发现学生对文本中的细节的描写关注不够,也有很多学生不知道什么叫细节描写。也不会进行细节描写。学生在阅读、习作时表现的这种差异,更多反应的是学习结构水平中的前结构水平的低级层次。根据调查得出的结论,我们按如下的方法实施教学:
(1)将细节描写分成若干个训练点,有计划地进行训练。知识点要讲析的面较广,由于时间有限,让学生达到了解的层次即可,在课上也只提及要点,而不作全面的研讨。选取学生习作中利用率最高,最容易忽视的要点去讲析。同时,吃透重难点,深入浅出,运用形象生动有趣的例子讲解,让学生听得懂,愿意听,不易忘。
(2)作文题目的设计也是针对当堂课训练内容,当堂作文也不需要完成通常所谓“大作文”,而是运用细节描写的训练点去进行片断作文的描写。选择了最贴近学生生活的材料例文,先让学生感到自己也有话可写,不在选材上设置较大的障碍,这样就可以使得学生的注意力集中到“细节描写”上来,也保证了写作的速度。
(3)对片断作文即时评点。这种做法既让学生从身边人中找到学习的范例,又能及时反馈学生现学现用的情况。就一节课而言,教师的评点能让学生了悟细节描写对整篇作文的影响,同时学生展开互评,加深了对细节描写的理解,又调动了学生临场作文的积极性。
初中学段的学生,由于他们的社会阅历和知识面相对有限,而细节描写从一定程度上说,更多是一种写作技巧。不同的文章,不同的题材,不同的体裁,应抓住哪些细节进行描写,还需要进行长期的坚持不懈的强化练习。
需要强调的是制订计划必须按学生的特点制订,不能仿制照搬。只有自己去试着做,摸索出适合自己的方法,才是最有用的。实施计划时,不要轻言放弃。只有坚持科学合理的计划,才能真正做到教学相长。
2. 具有制订单元计划和课堂计划的意识。
104人中制定单元计划和课堂计划,且制订得很详细,占75%;对单元计划和课堂计划心中有数,占15%;常常提前一天考虑第二天教学的,占65%。
二、教学目标对学生学习结构水平的针对性和提升性分析
主要包括对教学目标有效性的认识、分析课堂教学现状和制订教学目标的能力。
1. 重视教学目标的制定。
104人中能对本教学年段的课程标准很熟悉,了解很清楚的,占65%;有一些了解,大致能说出来的,占20%;很清楚教学目标要从哪几个方面制订的,占65%;了解一些,占18%。
2. 能正确认识教学目标的有效性和针对性。
占90%的教师在一定程度上“教学目标决定学生的学习结果”的观点;10%的人认为这个观点是不正确的。有73名教师认为教学活动应该围绕教学目标展开,占总人数的70%;把握好教学目标后,就要对本节课进行预设,对学生提出要求。让学生积极主动地参与到教学活动中来,形成“多维互动”的教学氛围,解决不会的、混乱回答等问题,促使更多学生思考问题,不再是在一个单一的思考点上去简单罗列或是草率得出结论。
3. 是否告诉学生学习目标。
会在每节课上把学习目标告诉学生,占80%;会很清楚地把学习目标告诉学生的,占15%;只有1人认为没有必要一定让学生了解学习目标。学生清楚学习目标,学习内容变得具体,学生的手、脑、眼睛都能积极思考和行动起来,课堂中处于前结构水平的学生变得有所事事,对教师提出的各个问题和目标都能作针对性的思考学习,找出问题的联系。学生的思维结构从单一结构水平向多元结构水平递进,而且有相当部分的学生已经能认识问题的本质和内涵,在学生学习结构层次中处于最高级的拓展抽象水平。有了针对性的学习目标,就能在问题的假设条件中对未经历的事情和背景问题给出概况性的总结,延伸到问题之外,不能实现层次结构水平向更高的目标递进。
三、教学手段和方法对学生学习结构水平的适应性和操作性分析
主要调查教师对讲述、讨论、独立学习、合作学习的有效引导的认识程度。
1.“因材施教”的理念比较强。
认为“不同的教学方法对不同的学习者有效”的,占65%;认为这种说法只是在某种程度上说是正确的占35%。学生的学习结构层次是有差别的,有相当部分学生处于前结构水平、单一结构水平。教师对这部分学生采取因材施教是有必要的,关键在于如何把“因材”实施到每个的学生身上,使“材”适应“教”。
2. 教师在教学中适当安排合作学习。
经常安排学生合作学习,占70%,并认为合作学习可以避免个别学生被忽略和遗忘,提高学生在教学活动中的参与度,加深对语文知识在具体问题中的理解度,能够整合教师、教材、学生三者资源,在学习上能互助与互帮,提升了自己的思维度和理解度,减少了学习结构层次低的学生人群。
3. 教师在教学内容的讲述中,对“教师作为知识的催化剂”这一关键角色重要性的认识,有94人认为教师应扮演引导者的角色,而教学活动的主体应是学生,一切以学生为主。
讲授方法简单、形式单一,学生对知识的吸收理解少,教师引导学生活动方式手段等,这些因素对提升学生的学习结构层次影响非常大。同时有85人认为学生应在大部分时间中处于“独立学习”的状态中,有利于发挥思考力和创造力,更有利于发现问题和解决问题。
四、教师对教学评价方式及有效性的认识分析
1. 正确认识教学评价的方式。认为有效教学的评价包括六大要素:教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学能力和教学效果,占40%。认为科学合理的教学过程能突出教学中管理功能、导向功能、调控功能、动机激发功能、诊断功能,占45%。通过调查发现,语文教师的教学评价常用的评价方式有书面交流评价、课堂活动激励评价、自我总结评价、个人反馈评价等。这些评价方式能有助于学生自我查找,自我发现,自我完善。
2. 对于评价效果优劣,教师不希望与学生的成绩进行挂钩。有73人不喜欢用学生的成绩来评价自己的教学,占总人数的70%;他们认为这样的评价不科学、不全面。83人喜欢用课堂教学观察分析的方式来评价教学,占80%;这样最能反映学生的客观情况和实际,无论是问题的讨论、活动的参与、自我的展示、师生的交流,用更多的点和面来观察学生的各个结构层次,有利于教师改善和提升学习结构水平。
3. 学生作业是学生通过自己的思维技能和思维训练的具体反映,教师通常都是观察作业完成情况和批阅结果进行分析,判断学生掌握知识和应用知识的程度,判断学生学习结构水平层次结构处于何种水平,并及时反馈在课堂教学中,修正教师教学行为和教学内容,查找作业中存在问题的典型案例,对学生作业出现的各种问题进行归类,判断学生学习结构层次水平。
五、教师教学行为的反思对学生学习结构水平提升的分析
1. 能正确认识教学反思的有效作用。
有83人认为教学反思很有必要,占80%;教学反思可以促进教学,包括反思课堂中教师的所作所为,反思教师备课的内容是否符合学情,反思备课内容是否考虑学生所处学习结构层次高低分布情况,反思课堂教学教师的引导是否有效,反思指导学生小组活动的作用,反思指导学生解题的指导作用,反思教师的引导和过渡衔接对学生思考力的锤炼和提升,反思教师的教学手段和方法对学习结构层次的递进变化。有78人认为教学反思有利教师的专业成长,完善教师的教学风格和教学艺术,增强师生关系的和谐,激发学习兴趣,占75%。
2. 对写教学反思有不同理解。
2名教师提出自己不知如何表述反思的内容。有1人认为没有人指导写不出来。有88人认为在写反思后,会在今后有意识地调整教学行为,占85%;“通过教学反思成为优秀教师”,对这句话的看法认为正确的占45%,认为有一定可能性的占75%。
六、教师个人特质专业技巧方面的分析
包括教师个人特质和激励性人格、教师专业品行,教师专业技巧和能力。
1. 普遍认识到自已个性气质对学生思维和行为的改善起到潜移默化的作用,有12名教师觉得自己充满热情、能运用幽默、风趣的肢体和语言教学。奔放的教学状态和谐了师生关系,拉近师生之间的距离,使学生愿意为学习付出,更有助于学生学习结构水平层次的提升。
2. 运用不同的方法使语文课生动活泼有趣,有意识设置一定的情境吸引学生注意力。运用动画视听等多媒体手段教学更能提升学生的参与度,改善学习层次结构水平。有57人经常做到,占55%,有42人有时做到,占40.6%。
3. 采用多种方式激励学生,发挥学生的能动作用,让学生信任你。有68人觉得学生很喜欢很信任自己,占65%。对于学生良好表现,有47名教师激励方式多样化,占45%。
教师评价行为 篇10
如今, 初中英语课堂中的教师评价言语行为在广大师生中还存在一些理解上的误区。“大部分人认为教师评价言语行为在初中课堂中的重要度不如其在小学中那样”[3], 其实不然, 足够的鼓励与评价会使得学生们变得更加自信且对学习的主动性更强。
二、教师评价言语行为
教师在课堂中的评价言语行为既是一种人际互动行为也是教学行为, 根据九年义务教育的规定, 一个学生至少要接受16年的学校教育, 在这期间, 教师的评价会对学生的学习主动性及生活态度造成很大的影响。
(一) 教师评价言语行为的含义
教师评价言语行为即“教师在课堂中及时的言语评价行为, 且它将根据学术提问、回答问题、学习态度、学习能力等因素进行的行为”[2]。同时它也是一种言语反馈行为, Penny Ur认为反馈即“对学生学习表现的反馈, 通常目的是为了完善其表现”。
(二) 教师评价言语行为的分类
其分类包含积极评价言语行为和消极评价言语行为, 由于性质的不同, 它们在教学过程中起的效果也不同。
1. 积极评价言语行为。
所谓积极评价言语行为即教师对学生的表现做出积极的、肯定的回应, 比如对学生的回答进行表扬, 通常教师会用“good”, “well done”来表达他们的肯定情绪。
2. 消极评价言语行为。
与积极评价言语行为相反, “消极评价言语行为是一种直接的、可能会伤及学生自尊心和自信心的评价行为”[4]。通常教师会选择直接批评学生错误并且不给以正确的合理的建议与意见。
三、合作原则理论及准则的违背
在大多数的会话交流中, 一种潜在的猜想是会话参与者实际上在进行一种相互的合作。这一原理及我们认为其所遵循的四条准则构成了格莱斯的合作原则理论。但在许多场合人们似乎并没有遵循这一理论, 这也就是对合作原则的违背。
(一) 格莱斯的合作原则理论
语用学中一个主要的理论便是格莱斯提出的会话含义理论。在会话中我们似乎遵循着一定的原则, 即合作原则, 具体表现为以下四条准则:
1. 量准则。
说话者的言语要符合以下要求:第一, 应包含交流所需要的信息 (按照当前交流需要) ;第二, 说的话不应包含超出需要的信息。
2. 量准则。
说话者的言语要符合:第一, 说话要真实, 包括不说自知是不真实的话;第二, 不要说缺乏足够证据的话。
3. 关联准则。
说话要贴切 (与谈话有关联) 。
4. 方式准则。
说话者的言语要符合以下要求:说话要清楚明白;避免晦涩、歧义, 做到简练、井井有条。
(二) 准则的违背
在日常的生活中并不是每个人都一直遵守合作原则及其准则, 人们违反这些规定则而说谎。我们只能在合作原则的基础上推导出会话含义。准则违背的具体实例如下:
1. 违背量准则。
A:你在哪儿买的上衣?
B:在百货商店。离这儿非常的远。
答语的第二部分显然超出了所需信息
2. 违背质准则。
“他是钢材制作的。”从话语内容表面看, 显然是错误的。
3. 违背关联准则。
A:这个孩子是个不受欢迎的客人。
B:哦, 今天天气不错。
为了避免发生不愉快, B显然拒绝说与A的话语相关的内容。
4. 违背方式准则。
A:我们给孩子弄点吃的东西吧。
B:好, 不过我否决吃I-C-E C-R-E-A-M-S。
B的话语显然比较模糊且不够简洁。
四、合作原则视角下初中英语课堂教师评价言语行为的使用策略
格莱斯的合作原则理论已被广泛应用于英语教学之中。随着对英语课堂中教师评价言语行为越来越多的关注, 合作原则理论需要更加实用且详细地给予现代教学以启示。具体实用策略如下:
(一) 量准则
1. 主题明确。
如同授课一样, 教师们的评价言语行为也应当清晰明了、主题鲜明, 只有这样学生们才能够知道自己的表现是否正确并且予以改进。一个好的教师评价言语行为是学生能够从中获得信息并且学到知识。
2. 控制话量。
由于每堂课的时长很有限, 教师的任务便是在这有限的时间内完成既定的教学任务。除了用于教授语言点及做游戏的时间外, 就只剩下很少的时间用于评价言语行为。高效地利用这一时间则显得尤为重要, 作为教师, 应当控制好话量, 简而精地运用好语言。
(二) 质准则
老师的言语往往是学生模仿的范例。然而很多人却认为教师的评价语言只是一种形式。随着教学体系的不断改革, 教师语言的概念也要有所改变。
1. 公正评价。
无论哪个领域, 职业道德都显得尤为重要, 尤其是教师行业。当对学生行为进行评判时, 教师必须做到公正客观, 而不能凭个人喜好做出评价。
2. 建议中肯。
教师的角色不仅仅是控制者, 同时也是引导者。当学生的回答不准确时, 教师应当用一种巧妙明智的方法让其学生自己改正。在这种情况下, 教师的中肯建议尤为关键。
(三) 关联准则
在收集的教师反馈中我们发现只有极少数的教师会在反馈中改变谈话主题。他们会在给出评价言语行为时从指出学生的错误到他们给的一个建议。作为教师, 这类错误应当避免, 不然学生很难捕捉到老师话语的重点。
(四) 行为准则
这是在教师评价言语行为中最具应用价值的准则, 以下策略将有助于提高教学效果。
1. 表达清晰。
教师最基本的专业技能除了其专业知识还有他的表达能力。许多学生表示, 教师的评价言语行为有时会很模糊以至于他们不知道自己的回答是否正确。造成这一现象的原因可能是教师的音量过小, 或者是教师本身并不想明确表达。因而, 教师需要将说话的艺术蕴含于评价中。
2. 使用积极反馈。
大部分的研究表明积极反馈更有利于改进学生的行为。从这点看, 教师的表扬与评价比纠错更易被学生接受。相反的, 消极反馈则会大大打击学生的自信心以及自尊心, 对于学生各方面的发展也有害无益。具体策略为:避免否定结构;避免冷漠及严肃批评;转换语言结构及使用模糊语。
五、结语
通过以上讨论可以看出格莱斯的合作原则理论给予了初中英语课堂教师评价言语行为很多启示, 为此文中提及了多种使用策略。由于合作原则理论已被越来越多的人研究与扩展, 初中英语课堂中的教师评价言语行为将会呈现出一个新的视野及领域有待深入探究。希望本文能为将来的教师言语行为及现代教学研究提供一定的理论支持。
参考文献
[1]Grice, H.“Logic and Conversation”, in Cole, P&J.Morgan (eds.) Syntax and Semantics, Vol.3:Speech Acts.New York:Academic Press, 1975.
[2]陆昌平.教师课堂评价言语行为的语用原则[J].安徽师范大学学报:人文社会科学版, 2010, (1) :38.
[3]何自然.语用学概论[J].长沙:湖南教育出版社, 1987:74.