教师评价

教师评价（通用6篇）

篇1：教师评价

如何理解学生评价、教师评价.DOCX

（20XX——20XX学年

第X学期）

（本文档共

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1512

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单位

姓名

20XX年X月

如何理解学生评价、教师评价

——姓名

20XX年X月

随着新课程改革的发展与层层深入，评价发展迅速，教师的评价观念、使用的评价方法也发生了很大的变化，评价在课堂中所起的作用越来越重要。在课堂上，老师不是简单的对知识进行“对”与“错”的判断，而是要挖掘问题背后的教育资源，使学生能从知识、技能、情感、态度、价值等方面都得到发展。

“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于唤醒、激励和鼓舞。诸多名师也认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的润滑剂。实践证明，鼓励可营造宽松、和谐、民主的教学氛围。学生在这种自由的空间里可与老师、学生进行心灵的碰撞，生命的融合，不断地获得成功的体验，并在成功中走向成功。众多优秀教师在课堂上总是自始至终地进行鼓励性的评价。如：“相信自己，你们会读好。”“你真行！”“再努力一下就成功了。”“我怎么没想到，你体会得太精彩了。”“你跟大家的想法不一样，快说出自己的想法。”“很佩服你有锲而不舍的精神。”“多好的问题，会读，会思考，进步真大。”“大家认真读书，渴望知识的热情深深地感染了我。”……。据说，优秀教师有一个共同的法宝，那就是鼓励学生的方法多，有的多至近百种，就是为了让学生能及时得到恰当的鼓励。因为鼓励能让学生智慧的火花得到迸发，并使火花熊熊燃烧，照亮全班，让整个课堂充满生机。例如在教学汉语拼音声母“j、q、x”时，我是这样教学的：我先让学生观察书上插图，猜一猜旁边三个声母读什么？你的根据是什么？学生说了很多，比如：一个学生站起来说：“由公鸡我猜到这个声母读“j”。听他说完，我马上表扬说：“你不仅会观察，还会联想，你真棒，老师要发你一朵会观察会联想的小红花。这时另一个学生马上站起来说：“由气球我猜到气球旁边的声母是q的音，由西瓜我想到西瓜旁边的声母是x的音。”听他说完，我带头为他鼓掌。我的掌声还没停，马上又有一个学生站起来说：“老师我来编儿歌记它们的音：一只公鸡jjj，一个气球qqq，一个西瓜xxx。”“多好的方法”，我不禁赞叹到。这时，学生学习的积极性被调动起来了，当我问：“小朋友，你能用什么好办法记住这三个声母的形？”这时，一个学生站起来说：“我们把学过的单韵母i加长再拐弯就是我们今天学的声母朋友j。”这时，我连忙表扬他说：“你真棒，能联系旧知识学习新知识，老师发你一朵会学习的小红花。”听我说完，这个学生很兴奋，其他学生也跃跃欲试。这时，另一个学生站起来说：“老师，我发现这个声母j很像我们见到的公鸡的形状，它的点很像公鸡的冠子，竖像公鸡的身子，弯像公鸡的尾巴。”听他说完，我马上表扬他说：“你也很棒，能联系生活实际来学习新知识，很了不起，老师也发你一朵会学习的小红花。”这时，学生的思维被调动起来了，在学习“q”时，有的学生站起来说：“老师，我发现这个“q”很像我们学过的数字9。”听他说完，我马上表扬到：“你不仅会联系语文的旧知识来学习新知识，还会联系其它学科的知识来学习语文的知识，你更了不起，发你一朵小红花，然后再和老师握握手。这个学生和我握完手后，我发现他的小脸都涨红了，我相信他会永远记住这一天。在这之后，有的学生编儿歌：小i拐弯jjj，左上圆圈qqq，像个叉子xxx。，有的把x看作生活中的禁止标志，有的把q想象成一个斧头，总之，学生利用各种办法来记忆。

一节课下来，学生不仅记住了“j、q、x”的音和形，而且学生的观察能力、口语交际能力，探究发现的意识等基本素质都得到了培养，很多地方体现了学生的独特感受和体验。通过这个例子，我们明显地感受到在课堂教学中利用激励性评价语言所带来的教学效果是多么明显啊！

篇2：教师评价

宋鑫 3013212076 摘要:教师评价从目的上可分为奖惩性教师评价即行政性教师评价和发展性教师评价。行政性教师评价和发展性教师评价的特点，揭示了教师评价对教师专业发展的正向功能和负向功能。教师评价改革要考虑我国现行教育体制，在原有行政性教师评价的基础上，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。关键词：教师评价；行政性；发展性；教师专业发展启示

现代教育评价起源于被誉为被美誉为“当代教育评价之父”的美国教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年进行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。他所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此，教育评价才正式成为一门科学，教师评价则是教育评价中相当重要的内容之一。教师评价，从目的上可分为两种类型:一是奖惩性教师评价，也称行政性教师评价;二是发展性教师评价。

一、两种教师评价的特点

（一）行政性教师评价

1.行政性教师评价以奖励和惩处为最终目的，是一种终结性的评价。它为了方便对教师的管理，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或处罚教师的一种手段，它是而向过去的，特别注重教师在评价之前的工作表现。通过评价，一方而要表明教师是否履行了应有的工作职责，其工作表现是否符合学校的要求；另一方而是根据教师的工作表现，判断他们是否具备奖励或惩罚的条件。

2.行政性教师评价强调学校目标的实现。它强调对教师的管理和领导者的权威，注重考察教师的成就、效率和效果，在一定程度上可以促进教师的教育教学改革，最大限度地实现学校的组织口标。但是行政性教师评价往往以奖励和惩罚为目的，通常只注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，难以使教师成为积极的参与者，易引起部分教师的抵制甚至反对，有时还会影响领导与教师、教师与教师、教师与学生之间的关系。

3.在评价组织上，传统的教师评价往往是自上而下进行的，仅仅把教师看成评价与管理的对象，缺乏评价者与教师、学生之间的交流。评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信息。由于大部分教师的工作表 现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件，因而，评价结果只能引起少数人的反应，而不能引起全体教师的重视，只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。

行政性教师评价在一定程度上确实刺激了教师本身的专业发展和教育教学工作的提高，但是，随着社会的发展，它越来越难以适应教师的专业发展。

（二）发展性教师评价

发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱离，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的教学目标。

1.以促进教师发展为目的。发展性教师评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，促进学校的未来发展，实现教师专业发展与学校未来发展的融合。

2.评价内容的全面性。发展性教师评价强调评价内容的全面性，通过多种方法的运用，收集各方面的信息，在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上，做出整体的客观判断。评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价，还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价。评价不仅涉及到教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划。

3.评价主体沟通的双向性。评价者与被评价者都是评价的主体，他们以信任和合作为基础，通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划，共同承担事先发展目标的职责。在评价中要重视教师主人翁精神的发展，强调教师的自我评价作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通。

二、两种教师评价方法的区别

发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上。所以行政性教师评价与发展性教师评价的根本区别在于，前者以奖惩为目的，后者以教师发展为目的：前者关注的是教师工作行为的结果，后者关注的是教师素质发展的过程。行政性教师评价与发展性教师评价是不同管理理念的产物，是管理科学发展过程中不同阶段的产物。发展性教师评价是在批判和继承行政性教师评价的基础上建立起来的，并不排斥行政性教师评价中的科学合理的因素，而是克服和改变行政性教师评价的局限和问题，最大限度地发挥教师评价在教师专业发展中所起的作用。

三、现行教师评价制度的功能

（一）正向功能

教师评价是对教师工作的价值作出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能，对于教师专业发展起着导向、激励、推动作用。教师评价作为教师管理的一种主要手段机制，对教师的专业发展有着重要作用。斯塔弗尔比姆曾经指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”我国学者也认为评价要“以评促改，以评促建，评建结合，以建为主”。教师评价的目的，正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。教师的专业发展不仅需要教师的教学经验，还需要教师对自己工作的反思。教师评价具有反思功能，引发教师的反思行为，实现教师的专业发展。

负向功能

1.现行的教师评价制度使绝大多数教师产生非常担心、惧怕甚至憎恨的心理，缺乏一种安全机制。他们担心和惧怕自己会受到误解，担心自己不再被别人信任，担心不了解评价者，担心评价者不能胜任评价工作，担心教师评价制度成为解聘劣质教师的依据，担心教师评价出现人为的偏差。

2.降低了教师专业发展的需要层次。心理学家阿布拉汉姆·马斯洛认为:只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。在教师收入和社会地位日趋提高的环境中，教师更追求自身的发展，以实现自我需要。这是最高层次的需要，是把个人能力充分发挥的愿望，希望最大限度地发挥一个人的潜在能力并有所成就。现行的教师评价制度对教师的评价结果只与最终的奖惩直接挂钩，这样的评价失去了了普遍的激励作用。罗素曾说，“我们并不认为工资是主要的激励手段。真正的激励是出现于员工感到自己有所贡献的时候”。3.为“应试教育”推波助澜，阻碍教育教学改革的顺利推进。很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。而且传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求，这些都不利于教师的专业发展。

四、教师评价制度改革的启示

1.适应教师不同的发展需要。调动教师的积极性，最重要的是要分析教师的不同需要，为教师设置看得见的目标，让他们感到有动力。例如，新手型、适应型、成熟型、专家型教师分别着重于教学技能、教学策略、教学理念、教学科研

的反思。面对不同类型的教师，应当构建多元性评价体系，将绝对标准、相对标准与个体标准相结合;定性、定量与模糊评价相结合，提供个性化、具有针对性的评价结果，有的放矢，促成教师的专业发展。

2.不应过分夸大发展性教师评价的作用。发展性教师评价的具体实施需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训，但实际情形却由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，过于注重评价过程而不太注重评价结果;过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性;过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧。

3.教学评价要着眼于教师长期的专业发展。现行的教师评价更多的从教育管理者的价值需求出发，更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价，以便于对教师的鉴定和分等，评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。这种评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性，而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求，而对有助于职业长期发展的教学过程的诸多要素不予关注，违背了评价之原旨，而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间、教师与家长之间的关系。

4.构建和谐的组织文化。无论是企业、公司还是学校、医院，任何组织一旦形成和谐的组织文化，就会对该组织的运作和发展产生巨大的能动作用。发展性教师评价制度要求学校构建和谐的组织文化。和谐的学校组织文化的共同特点是:具有健康向上的学校氛围:学校领导的一项重要任务就是促进教师的专业发展，教师在工作中能获得专业发展的机会;教师专业发展目标与学校总体发展目标获得教师和学校的共同认可;人际关系和谐，干群关系融洽，教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步;教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权。

现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。这种评价所依据的价值理念中的优劣标准直接来源于教育行政部门的意志，间接服从于社会利益按贡献等级分配的制度。这种制度是建立在“奖惩可以最大限度地促进教师教学效益和专业化水平的提高”的假设之上的，其目标是实现社会和上级行政部门对教师群体的调控，基本功能是实现教育行政部门的统一管理，评价的方式是考核教师任教学生的考试分数。在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。虽然现行的教师评价制度需要改革，大赛教师评价改革要考虑我国现行 教育体制，任何一蹴而就式的改革反而是对教师专业发展的巨大伤害。改革需在原有行政性教师评价的基础上循序而进，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。参考文献：

篇3：教师评价

关键词：美国教师评价,中国高校教师评价,启示

一、评价、教育评价与教师评价

在正式探讨高校教师评价之前,先把几个概念搞清楚。高校教师评价按照外延的从小到大依次可追溯到教师评价、教育评价和评价。《辞海》中是这样描述“评价”概念的:“评价泛指衡量人或事物的价值”。由此可以看出,评价是人类一种特殊的认识活动,即揭示世界的价值,构建价值世界的认识活动。评价的对象不仅可以是自然界,也可以是人。当评价对象是人的时候,由于被评价的人是有主体性、有创造性、有尊严的,因此,对人的评价不能完全等同于对物的评价,必须考虑人的发展性、伦理性和社会性。只有真正体现人的不同发展阶段、体现人的价值实现,才能真正体现作为人,区别于其他事物的评价观。

根据评价概念的界定,教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上,对教育的价值做出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。一般来说,教育评价的作用一是为了改进教师的表现,二是为管理者、决策者提供有用的反馈。

教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评价的前提假设是,评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。评价的结果是通过一些综合的评价等级来表示的,包括定量的标志(分数)和定性(优秀、合格等)的标志。简而言之,教师评价的基本目的就是判定教师在评价者提出的最低行为标准上是否达标,就范围而言,本文的教师评价应该包括一个较为广泛的范围。这不仅是由教师的教学表现来界定,而且还应该包括教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所作出的贡献。

二、美国教师评价研究对我国的启示

(一)在评价的目的上强化发展性评价

传统的教师评价的目的可以分为两大类:终结性评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论;形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的,就是保证教学质量和推动教师的专业发展。

美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步形成了新的教师评价理念,即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较,准确地分析每位教师的专业水平和工作现状,用动态的、发展的眼光看待教师,既重视教师的历史情况,更重视教师的发展潜力和发展趋势。

我国高校教师评价过于重视终结性评价,忽视了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考核、周期考核一起进行,进而与薪酬、职称晋升等挂钩,而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师评价的奖惩性特征。笔者认为,我国高校教师评价在目的上应该强化发展性,当然这需要很多相关的配套措施,其中很重要的一条就是严把入口关,通过健全资格认证等制度把适合做高校教师的人员选拔到这一队伍里,以后的评价标准制定更多的考虑如何促进教师的专业发展,挖掘教师的潜能特质,培养教师的教学特色。当然考虑到人与环境的相互作用性,定期还要进行总结性评价,淘汰落伍者。但这不能是高校教师评价的常态,学术研究是需要时间积淀的,不能出于短期功利的目的人为制造队伍的流动,高校教师的评价应以发展性为根本目的。

(二)评价方式上强调多元化

美国在教师评价研究中不断创新教师评价方式。例如增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等几种方式都是在我国高校教师评价中值得借鉴的。如增值性评价方式中学生的学业成绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州,如佛罗里达州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师资格证书时,要考虑学生学业成就因素。档案袋评价就是在一定时期内,教师通过反思与合作,建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集,内容包括:教学理念和教学目标表述、课堂单元和课堂教学计划、案例研究、课堂组织策略、专业发展计划、教师教历、学生学习成果以及就学习问题与家长沟通的信息等。档案袋是由教师本人创建的,它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法,对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年和第三年再适当增加。这一体系适应了不同的需要和选择,充分考虑到了不同个体之间的差异。

这些评价方式体现了评价理念的转变,从传统的“投入为本”的评价过程向“产出为本”的评价过程转向,因而,评价把学生的学业成就与教师评价有机结合起来;档案袋评价,就是促进教师主动参与评价过程,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者,这是教师主体地位最突出的表现;个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性,尊重教师,而不是用一把尺子、从一个角度、采用单一模式对所有教师进行评价,做到了“以人为本”,“以人的发展为本”。

在我国高校教师的评价体系中,学校领导永远是教师当然的评价者,评价主体与评价客体产生了分离和对立,这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上,处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性,缺乏教师的积极参与,因而引不起教师的共鸣,甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。现代教育评价强调评价主体的多元性,首先是评价者与被评价者的人格平等问题;其次,评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合,不能只是少数的所谓权威;最后,我们还应该重视被评价者的自我评价。还有一点值得强调的是把对教师的评价与学生的学业成就挂钩。这在以应试教育为主的中小学似乎做的有过之而无不及,但在高校又走向了另外一个极端,教师只对自己能否出科研成果负责,不对学生的学业成绩负责,这其实是大学一项重要职能弱化的表现。现在的高校教师评价指标最容易彰显的就是科学研究和社会服务了,于是教师们的精力也都放在了写文章和做课题上,恰恰忽视了教师这一职业重要的天职之一就是育人,这也是美国教师评价研究给我们的启示。

(三)评价方法上重视量化与质化的结合

所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中,就是对评价的客观性和科学性的追求,力图把教师评价的所有要素定量化,给出一个数据,以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容,比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。

反思量化评价中忽视人的因素的倾向,以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价,如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点,但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。

我国目前高校教师评价一般侧重量化评价,一来客观、科学,二来便于操作。尽管各大学在考核指标的选择上各有侧重,但均以公开发表的论文数、课时数、专著数及科研经费等可量化指标作为对教师考核的依据,发表多少篇文章,写了多少本书,获了几个奖项一数就知道了。至于文章的质量如何就根据杂志的级别判定,是否是SCI、CSSCI、北大核心等,但进了这些核心期刊的文章的好坏又该如何评价至今也是困扰我们现实教师评价的因素。美国科研评价机制中有一种代表作法,就是不看文章的数量,而是看代表作的质量,但真正落实到实处也存在一个问题,就是代表作的质量谁来评判,是更高水平的专家学者吗,是否这些人就能够完全杜绝人情关系凭着良心做事呢?在中国这样一个人情化社会也并非容易的事。并且当前的大学内部评价制度,也很少有量化指标是通过科学论证而得到的。大多数的学校都是在借鉴别的院校评价方案的基础上,根据本校的校情进行修改而制定出本校的量化指标,这就很难保证量化标准的合理性。在很多时候,管理者运用量化手段,只是因为量化手段可以提供一种形式上的“铁面无私”,来使一些复杂问题简单化,而量化手段本身的科学性要求则被放到了次要地位。当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时候,还会在某种程度上助长学术上的浮躁心态,滋生学术腐败,束缚了学术自由和教师的发展。即便是这样,笔者认为大面积的评价考虑到工作成本可以以量化为主,但对少数人的评价尤其是榜样模范之类的选拔性评价决不能草草量化,应该将量化评价与质化评价结合起来,定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。

(四)开发区分性的教师评价标准

首先,教师的实践知识由于是依存于有限情境的经验性知识,同研究者所拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动。教师的“实践知识”具有个性,是以教师的个人经验为基础的。这种知识能力不是仅仅靠灌输一些教育学和心理学理论就能培养出来的。它需要在一个相互关心和合作的学校氛围中,通过尊重不同教师专业成长的需要,凸现不同教师的个性来实现。反映在评价上就是需要对教师个体作出区分,认识不同教师所具有的个性化实践知识,并作出相应的、有针对性地评价,以便真正发挥评价的激励和发展功能。

其次,区分性评价的提出,与评价理论发展中的主体性取向有关。教师的专业成长不能仅限于技术熟练的领域,还应该强调实践性知识和实践性理论的学习能力。要认识到教学研究的核心是教师的实践性研究,这种研究的主体只能是教师。教师评价应该根据教师的心理特质和发展变化,来促进评价者和教师之间的沟通,通过采取适当的措施激励教师发展的动机和兴趣。

最后,区分性评价的提出,与教育哲学中关心模式研究有关。美国斯坦福大学的内尔.诺丁斯教授,吸收德国哲学家马丁.海德格尔的思想,从本体论的高度,把“关心”描述为人类的一种存在形式。当诺丁斯把关心确立为学校生活的一种关系伦理时,我们应该充分考虑每个教师的差异,与每一位教师建立一种富有建设性的接触,这应该成为我们进行教师评价的起点。

教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说,要尊重教师的多元价值观、尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择,尊重教师的个性、能力倾向、兴趣。在教师评价过程中,通过教师的主动参与,为教师创造一条比较正式的沟通渠道。通过这个渠道,可以让教师了解学校与外界的差距,自己与先进教学理念的差距,自己与资深教师的差距。

我们在制订教师评价标准时,不仅要参照学校一般的基础性标准,而且一定要考虑原有教师的基础,并且在这一基础上,着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系数,为教师的发展服务,而不能成为教师发展的束缚。例如我们可以采取分学科评价。尤其是在高校院系划分以专业为基础,同一学科、同一专业的教师之间具有很多相似的工作内容,因此也相对具有可比性。同时还可以扩大非行政性评价的比例。行政性评价一般来说偏重于全校、全省等制定统一的标准,这是严重偏离区分性评价理论的。非行政评价由各学科领域的专家、资深教师来负责制定标准,既要考虑到学科专业的特性,也要考虑教师成长的特性,这样的评价结果才能对教师的专业发展有更大的促进作用,形成每位教师的鲜明特色。

(五)重视评价制度的伦理性标准

大学教师强调工作中的自我管理,表现出对工作场所、工作时间的灵活性以及宽松的工作氛围的渴望。他们好思考,爱发表自己的意见,倾向于灵活的管理和自主的工作环境,不愿受制于外物和人即使是上级的遥控指挥。美国前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基说:“在学术工作上没有上司——我是指50所到100所名列前茅的高等学校中终身教授而言的。”“作为一个教授,除了同等地位的竞争对手外,我不承认有主宰我的人,或者除了一种不大可能的道德败坏指控外,也不认为有什么威胁存在。”教师职业的特性决定了教师在个人价值基本实现的前提下,更看重自身的社会价值。

而事实上我们的很多评价制度更倾向于与经济利益挂钩。制度制定的人性假设是我们的大学老师会犯这样那样的错误,应该受到这样那样的惩罚。课时量没有完成扣多少钱,文章没有发表够数量扣多少钱。与美国的教师相比,我国高校教师的工资水平并不能够让这一群体过上怎样体面的生活,尤其是其中年轻的群体,属于非既得利益的那些青年教师,他们当中的优秀分子如果没有选择放弃这个职业的话,应该是精神的追求起了更大的作用。因此,笔者认为我国高校的教师评价制度应该更加重视自身的伦理价值体现,更多地考虑教师的职业价值和生命价值的实现,而不动辄就与金钱挂钩,让原本可以追求高尚的人深陷世俗的泥沼。要让评价真正实现以人为本。

参考文献

[1]袁振国.教育评价与测量[M].教育科学出版社,2001.

[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2001.

[3]赵中建.教育的使命一面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].教育科学出版社,1997.

篇4：教师评价

【关键词】美国教师评价体系 教师评价 问题 启示

《基础教育课程改革纲要》在课程改革的具体目标中明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”教师是教育发展的关键。在整个教育过程中，教师是对学生产生最直接影响的角色。因此，在新一輪基础教育课程改革所倡导的教师评价中，必须建立一套促进教师发展，提高教师专业水平的合理的、科学的评价体系。

一、教师评价的内涵

教师评价，作为促进教师专业发展，提高教师教学实践指导能力以及教学活动的重要手段，指通过对教师素质及教师在教育教学工作中的行为表现状况进行测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的建议[1]。教师评价的最终目的是促进教师的专业发展和教学技能的提高，教师自我评价作为教师评价的重要方面，对教师的自我提升有很大的促进作用。

二、我国教师自我评价存在的问题

社会在不断发展，教育也必须与时俱进，教师的评价制度也在不断改进。教师评价作为教师专业发展的核心，它对教师的成长发挥着越来越大的作用。但因受到诸多因素的影响，我国的教师评价主要存在以下几个问题。

（一）以奖惩性评价为主

目前，我国教师评价的目的偏重于奖惩性评价，即通过对教师以往工作的总结来对教师进行评价，进而做出相应的晋级、加薪、降级或解聘等决定。终结性评价，就是将评价结果作为教师是否具备奖励和惩罚的条件，并把对教师的奖励与惩罚、鉴定优劣作为教师评价最主要的目的。这是一种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价，难以得到所有教师的认可和积极的反应，更难以从根本上激励教师努力提高自身素质和专业发展水平，增强教育教学工作的内在动力。

（二）过于注重量化的教师评价方法

现阶段，在教师评价的方式上多以定量评价方法为主，忽略了定性评价。评价方式过于形式化或片面追求量化，倾向于用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人。评价标准大体统一，致使全校教师评价采用同一标准。教师评价方式，要采用教师自评、同行评价和学生评教等多种方式，并注重把教师的终结性评价和形成性评价有机地结合起来[2]。尽管定量评价能够大大降低教师评价的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化。可想而知，依据这样的教师评价方法，不能保证教师评价的有效性、准确性和科学性。

（三）缺乏多元性的评价主体

目前，在对教师进行评价的过程中，多以他人评价为主，主要是领导评价，而对于专家评价、同行评价、学生评价以及家长评价、教师自我评价等都不重视，甚至没有提到日程上来。教师评价中的主体是学校领导，其通过自上而下的方式对教师进行评价，同行评价和专业性评价机构还没有发挥作用。另外，由于他评更多地依据对被评教师工作结果的考察而忽略了教师的工作过程，更注重教师的显性工作而忽略了教师的隐性工作，很难对教师的实际工作进行恰当公正的判断，结果是必然打击被评价教师的积极性，产生一系列的消极影响。

（四）缺乏科学合理的评价内容

现行教师评价指标过于狭窄，主要针对“德能勤绩”或“备教批辅考”进行评价，侧重于教师素质评价和教学输出性效能评价[3]。当前，学校普遍将学生在各种考试中所取得的成绩作为教师评价中最关键的指标。就目前评价内容来看，对同事的关系、与学生家长的关系、对学生的爱心等方面的评价较少[4]。我国教师评价内容还存在“一刀切”、单一化的评价，对不同的教师没有形成区分性的评价。

三、美国教师评价体系

（一）发展性的评价目的

教师评价的目的不仅是对教师工作的评定，更重要的是通过教师评价促进教师的专业发展，提高教学技能，进而更好地教育学生，推动整个教育系统的发展。美国在20世纪90年代以后， 发展性评价体系逐步成为教师评价的中心体系，最终的目标是提高整个教育水平。在评价的过程中，评价的重心是促进教师专业发展，提高教学质量，培养教师的素质，凸显出以发展性为特征的评价理念。发展性教师评价理念的形成，要求转变传统的评价观念，把评价作为单纯监督教师教学成败和判断教师工作好坏的工具，走向教师评价双重目的的统一，即教师素质养成和教师专业发展与教学质量提高的统一[5]。美国评价的重心放在促进教师积极参与增强责任心和发挥主体性上，放在评价双方的对话和沟通上，放在教师与教师、教师与管理者之间的合作与交流上。

（二）多样性的评价方法

美国在教师评价研究中创新出多种不同的教师评价方式，主要有增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等。增值性评价方式是追踪学生每年获得的学业成就，由于是一种累计性的得分方式，更能精确地衡量学校或教师对于学生形成影响的程度[6]。档案袋评价，就是在一定时期内，教师通过反思与合作，建构和丰富起来的有关师生工作信息的系统收集，旨在促进教师专业发展和学生的学习进步[7]。档案袋是由教师本人创建的，每个教师可以依据自己的目标和兴趣建立不同的档案袋，它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法，对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导[6]。个别化督导和评价实际上是一种区分性的评价，根据不同教师的实际需求和情况，考虑到不同个体之间的差异，有针对性地进行评价，进而促进教师的发展。

（三）多元化的评价主体

美国的教师评价根据评价主体的不同，分为外部评价和内部评价。内部评价就是由学校自己掌握主动权来对教师的行为进行评价；外部评价就是由学校以外的人员来评价教师的行为，如政府、民间组织机构等。美国学校内部已形成一定的质量保证体系，其内部评价能为学校管理人员诊断学校工作中存在的问题和进行校际比较提供参考信息，有利于学校提高创造力，使学校在长期发展过程中迅速自我调整，自我完善，发挥优势，形成自己的特色。在外部评价方面，美国教师评价是通过民间机构进行的[8]。在美国，拥有许多权威的评价机构和专家，因此，美国的外部评价对教师评价具有很大的影响。美国教师评价经过日积月累的实践，经验丰富，形成了科学的评价体系，具有完整的评价方案及明确的评价程序、评价周期和奖励方法。

（四）全面的评价内容

美国教师评价体系主要从教学效果、专业水平和个人品质等方面对教师进行评价，内容明确而细致。如为实现教育目标而设计教学；组织教学时考虑学生的个别差异；掌握学生需要和进步的信息并用于改进教学；帮助有特殊问题的学生向专家请教；掌握有关教学效果的信息并加以改进；与学生交流信息；采取多种教学方法；鼓励学生参与教学；对所教学科的理解程度；对时间、空间与设备的运用与组织；对教学与所教学科具有的热情；帮助学生发展积极的自我认识；课堂内学生的相互作用；履行专业职责；参与专业发展等[8]。 从美国教师的评价内容可以看出，其内容比较科学合理，实用性和操作性强，注重把教师评价内容和教师的身心发展及专业成长有机结合起来，评价内容更全面、更系统。

四、美国教师评价制度对我国的启示

（一）教师评价要以教师的发展为目的

在发展性教师评价体系中，学校领导注重教师的未来发展，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值，注重长期的发展目标[9]。发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要，而被评者在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，不断实现发展目标的过程[10]。发展性教师评价是一种在评价过程中尊重教师的存在价值，尊重教师的独立性、能动性的评价。为了更好地促进教师个人的专业发展，教师评价应以教师的发展为最终目标。

（二）在教师评价方法和手段方面，注重科学性和多样性

教师评价的方法多种多样，主要有课堂观察、课堂绩效评定、学生学业成就、成长档案袋评价、学生/家长评价、同行评议/协助、教师自评/行动研究、纸笔测验/测试及问卷与面谈等[11]。教师评价方法要建立科学和多样性的教师评价方法和手段，使不同教师的个体都能得到科学、合理的评价。避免采用单一模式对所有教师进行评价，做到以教师的发展为本。要使教师评价达到客观和合理，必须注重定量与定性相结合，自评与他评相结合。

（三）在评价主体方面，进行多元主体的合理搭配

要实现教师评价主体的多元化，以教师的自我评价为主体，综合同行、行政人员、学生、家长、专家以及他人评价，依据多方面信息，对教师的教学与发展形成全面立体的印象，从而形成真实有效的价值判断[12]。在不同的教師评价方法与多元评价主体间进行合理搭配，为教师评价方法选择最适切的评价主体，就成了增强教师评价方法的科学性和可行性，提升其应用价值的关键。我国要充分发挥各项制度和政策的导向功能，形成推动教师自我评价的有效机制，促进教师的专业成长。

（四）评价内容要合理全面

教师评价内容要具有全面性，不仅仅局限于教师教学考试成绩的考评。既考评教师教育教学的效果，也考评教师的教育教学思想、教学行为以及教学方法；既考评教师的教学内容，也考评教师的职业道德[2]。教师评价内容除了具有全面性，还应根据不同的教师群体，用不同的准则、程序和时间来进行评价和指导。区分性教师评价制度正是整合了保证教学质量的要求和教师专业学习的要求双重目标，针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳的发展。因此，建构一个全面合理、灵活宽松、具有区分性的评价标准体系，才能更好地调动教师工作的积极性，才能有效促进教师的专业成长。

【参考文献】

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[8]徐绍琛，胡清祥.美国教师评价制度对提高成人教育质量的启示[J].中国成人教育，2007（03）：124-126.

[9]朱淑霞.我国中小学教师评价问题浅议[J].当代教育科学，2003（18）：50-51.

[10]张祥明.一种新的教师评价观：发展性教师评价[J].福建教育学院学报，2001（01）：22-25.

[11]刘彬，马永军.构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展[J].继续教育研究，2009（09）：124-125.

篇5：教师专业能力与教师评价讲稿

理想的课程需要理想的教学，理想的教学来自理想的教师，课程改革关键在教师。在新课程环境下，如何引领教师专业成长，是基础教育课程改革既平常又繁重，既凸显又持续的一项任务。我们的教师队伍经历了多次的课程改革，理念的实践，思想的洗涤，行动的尝试，用质疑和探究的态度对待自己的教学，我们的教师队伍整体进步了、发展了。但我们的教师长期在应试教育的环境中工作，职业性格不少已经“钙化”，一下子改变谈何容易，要想“软化”，就必须让教师在课程改革专业成长的实践中，不断发展完善。

“课改”把我们叫醒了，新一轮的课程改革赋予了教师新的内涵和要求。教师已不单纯是“传道、授业、解惑”者，也不再是用别人设计好的课程或教案，去充当完成知识传授的“技术员”。面对新世纪对教育的挑战，教师理应成为教育教学工作的探索者、研究者，在教学实践中不断反思，在反思中唤醒自己的成长意识、生命意识、成功意识，使自己真正成为一名具有创新意识和实践能力的新型教师。课改实践历程，促进教师专业成长。

一、促进教师岗位专业能力发展 ⒈ 树立专业成长意识

教师必须树立专业成长意识，“师者，传道、授业、解惑。”做到“德高为师、学高为师、技高为师，身正为范”。新课程背景下的教师，不能只是“一桶水”，而要变成源源不断的“自来水”，这就要求教师改变自身的专业成长方式，努力达到“工作学习化、学习工作化”的要求，充分认识到文凭只不过是一张“旧船票”，持着它不能登上时代发展的“新客船”，认识到“学习是教师成长的保鲜剂”，只有不断学习，在教学实践中不断反思，才能得到持续发展。

一个相对成熟的教育专业人员，必须信守教育理想，以学生发展为前提，强化专业知识与专业技能；教学基本功扎实以及学科教学与现代教育技术整合的能力需不断提高。在每一个专业成长的环节上孜孜以求，精益求精，努力追求每个目标的实现，诚心体悟“学而不厌，诲人不倦”，“学无止境”的境界与乐趣，体验“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。⒉ 更新教育专业理念

教育学原理及教育教学实践告诉我们，一定的教育行为取决于一定的教育思想和观念，当教育思想和观念没有实现真正转变时，任何改革措施都难以达到预期的目标。传统教育是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点，以知识的记忆和重现为基本目标，把教学过程理解为是知识积累的过程，形成了教师讲、学生听的单向教学模式和模仿、操练、背诵为主要特征的学习方式。课程改革的教学目的，不再以知识学习为唯一目的，还要注重情感、态度、价值观的培养，提高科学素养。教学的直接目标是培养能力，发展思维；教学的最终目的是“学会学习，学会做人”。

课程改革呼唤“教师是平等中的首席”，教师平等的对待学生，学生学习的积极性主动性才能被激活，教师的魅力就在于吸引学生热爱学习。教师要相信每一个学生，针对不同的学生采取不同的教学方法，就会达到“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的境界，要尊重学生的权利，逐步构建起以平等为基础的新型师生关系。要实现学生生动活泼、主动发展，确立“以学生发展为本”的教育观。以学生为主体，以学生发展为根本，以培养创新精神和实践能力为教与学的核心，让每一个学生实现德、智、体、美等全面持续发展目标，让学生享受学习的同时也让教师享受教育。

⒊ 营造专业成长的学习氛围

教师专业成长是社会发展的客观必然，也是终身学习的主观内需。教师自身在教学实践中不断调整，不断更新，但我们还不能任其自然发展，要经心设计，营造教师专业成长的氛围。空洞的说教不如生动的现场观摩有效，被动的接受不如主动的探究有力，外在的压力不如内在的需要持久。营造学习的氛围主要是促进内需。首先，要给教师做好成长总体目标的设计。如在学历上要强调从低层次向高层次发展；在教学工作上要引导从守摊型向开拓型发展；在教研层面上鼓励从经验型向科研型发展；在业务进修上，从终结型向终身型发展；在学识水平上由教书匠向学者型发展。著名的诺贝尔化学奖获得者朱棣文说过“一千个教授不如一个大师”。教师的专业成长目标要向大师靠拢。

其次，是要有不同层面的具体动作要求。对老中青教师队伍专业成长方面要实施“三抓”，一抓老教师优势和潜能的发挥，“盘活存量”；二抓中年教师的提高，“挖掘能量”，三抓青年教师的专业成长，“激活质量”，缩短新老过渡期。

在方式方法上可以灵活多样。教师教学研究活动可采取“与文本对话”、“与同事对话”、“与大师对话”、“与学生对话”等多种行之有效的形式。青年教师的培养可以师徒结对，在导师的指导下，做到“四个三”。即一是过好“三关”：师德师风关、教学基本功关（包括信息技术）、教育科研关；二是学会“三课”：上课、听课、评课；三是练好“三字”：钢笔字、粉笔字、毛笔字；四是读好“三书”：教科书、专业基础理论书、教育理论书。还可以实施青年教师培养的“三个一”工程：每个青年教师每个学期读一本教育理论书，写一篇读书笔记，上一节研究课，促使青年教师尽快脱颖而出。促进教师的专业成长，更要结合青年教师的特点增加挑战性的活动，如进行教学大比武活动；结合信息技术开辟网络论坛，博客专栏交流互动；结合校本研究通过自我反思，同伴互助，专家引领实现教师专业成长的目标。形成以老带新，以新促老，同创共享，互学互助的良好氛围，全面提升教师队伍的专业素质。最终能使青年教师激情燃烧，中年教师杜绝平庸，老年教师克服僵化。

二、构建教师发展性评价

实施教师发展性评价，关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力。律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于评价。

为了促进教师专业化发展，总局教育局建立了以“教师自评、同事互评、领导导评和专家审评”于一体的教师综合评价体系。

教师自评：教师针对自身进行纵向比较，针对自身教育教学行为进行自我否定。通过自评，进一步改进教育教学，提升自身专业技能和理论修养。同事互评：在教师自评的基础上，以“换位思考”、“角色转换”等方式进行教师之间的相互评价。教师在沟通交流中坦诚地交换意见，拓展思维，求异创新。

领导导评：由领导组织导评小组对教师是否达到阶段性发展目标给予评定，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。

专家审评：专家对教师专业成长做出科学的审核、认定与评价。

《基础教育课程改革纲要》要求建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

<一>、关于教师评价

教师评价是学校管理的重要环节，其目的是促进学校教育发展，激励教师提高教育教学能力。教师评价按评价目的可分为两类：传统的教师评价（奖惩性评价）和现代的教师评价（发展性评价）。奖惩性教师评价是以奖励和惩罚为主要目的，通过评价教师过去的表现，得出评价结果，并对教师进行奖或罚，是一种面对过去的、终结性的、自上而下的评价。发展性教师评价是以促进教师未来发展为主要目的，它在没有奖惩的条件下，把教师评价和教师发展、学校发展融为一体，并根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，制定发展目标，提供发展的条件和机会，以促进教师与学校的共同发展，从而实现学校的发展目标。这是一种面向未来的、形成性的评价方式。

教育部在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甑别于选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度······”。由此可见，注重教师发展，以教师发展促学校发展，是建立教师评价机制的关键。

<二>、当前教师评价模式现状及分析

从传统评价和现代评价的角度看，我们现在所运用的教师评价模式，不论从内容上，还是形式上，都介于二者之间，偏向奖惩性评价。当前的教师评价，一方面，突出的是对教师以往工作的评定，强调教师工作的态度、成就、效率和效果，其结果的奖或惩。学校或评价者通过频繁使用奖励、表扬、处罚等手段来表现评价结果，确定被评价者的位置——这是传统评价方式的表现。另一方面，学校评价注重教师的专业发展，强调教师评价的准确性，注重教师的未来水平、个人价值和伦理价值，注重长期的发展目标，着眼未来，着眼发展——这是现代教师评价方式的展现。

我们现行的教师评价机制尽管着眼科学、力求合理，曾为教育的发展起到了保驾护航的作用，但随着素质教育的全面推进，新课改的进一步实施，也出现了一些弊端。

1、评价内容单一，教育评价内容缺乏广泛性。教师评价指标里虽然有“德、能、勤、绩”诸方面的内容，但在实际评价教师工作中，往往以教师所教学生成绩的高低为主要工作，来衡量教师工作的好坏。如：要求教师要培养具有创新精神和实践能力的学生，但很少关注教师教学中的创意意识与举措，更没有这方面的评价指标和方法，或指标、方法模棱两可，无操作性可言。

2、评价方法单调，缺少科学性和多样性。一是忽视过程评价，二是注重终结性评价，评价教师教学工作时只注重考试结果，很少对教师平时的教学过程教学方式给予评价和指导；三是注重对数量的检查而忽视对质量的评价，过于重视对计划、总结、记录等资料方面数量的考核，而过程、质量的评价只限于简单的教育表象；四是只注重学校和领导的评价，而忽视了教师的自评、教师互评以及家长、学生对教师的评价。现行的这种评价方式易形成评价者与被评者间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”，或 “消极情绪”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术，而无视素质和能力的培养，出现有违职业道德的言行；甚至会引起教师与学校、与学校领导之间的不愉快，产生消极、低触情绪。

3、评价忽视了导向、改进和激励功能，过于程式化。在评价中，教师大多处于被动接受检查和被评判的地位，工作的积极性得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。在评价中，我们常要求教师都要遵守哪些规章制度，完成哪些计划和工作，在教案编写、教研活动、课堂教学等方面往往是要求严格，检查泛泛，缺少一个科学、实效、民主的环境与指标。教师很多时候疲于应付例行检查，在评价过程中很少有发表自己意见和见解的机会。评价反馈更是意见笼统，对教师在生活、工作中存在的问题，批评的多，指导的少，不能根据实际问题，帮助教师分析原因，研究对策，达成共识，缺乏评价的可信度、实效性和激励性。

4、评价的结果是关注教师过去成绩的多，指导教师未来发展的少。评价结果通常是根据量化考核的结果对教师进行分等排队，并与职称评定、评优树模、教师聘任等挂钩。考核成绩高的教师受到表彰或奖励，成绩低的教师受到批评或处罚，很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能。

5、不注重教师评价结果的应用和反馈。教师评价结果的运用对教育教学目标的实现具有重要的影响，对教师的教育教学工作起着导向作用，是促进教师素质不断提高的重要环节。因此，要注重教师评价结果的运用，对评价结果要进行纵向比较和综合分析，评价者和教师要充分地交流沟通，提出合理化建议，以关心的态度，具体指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，避免只给教师一个笼统的评价分数或一个简单的结论。

评价机制的这几个方面，均不利于发挥评价对教师的导向、激励和改进作用，直接影响了教师整体素质的提高和学校教育的当前发展。

<三>、构建发展性教师评价机制

教师评价机制的建立，必须“有利于促进学生的发展、有利于促进教师职业道德和专业水平的提高、有利于学校教育质量的提高”（《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》）。发展性教师评价模式正好符合这三个“有利于”精神。

1、发展性教师评价的特征

第一，发展性评价是促进教师发展，而不是对教师进行奖惩的评价机制。发展性教师评价的根本目的是让教师了解自己教学的长处和不足，帮助教师制定有针对性的个人发展计划，促进教师提高专业素质和教学技能。发展性教师评价不与奖惩、得失挂钩。对学校管理者而言，奖惩不是目的，而提高教学质量才是根本的出发点。因此，发展性教师评价既切中要害，又顺应了素质教育改革与发展潮流。

第二，发展性教师评价面向未来，而不是面向过去。它不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校根据教师评价的结果，确定教师个人的发展需求，向教师提供一定的指导、培训和自我发展的机会，从而促进教师教学水平的稳步提高，推动学校教育的发展。

第三，发展性教师评价是一种形成性的机制，而不是终结性的教师评价制度。发展性教师评价，强调对教师教学过程的评价，注重动态监控，既关注教师原有的教学水平，也关注教师教学水平的提高。

第四，发展性教师评价是一种形成性的机制，而不是终结性的教师评价制度。它强调全员参与，通过多层次、多类型的交流、沟通和协商，获取全面、真实的教学信息，为教师的个人发展献计献策，并为学校领导的决策提供依据。

2、发展性教师评价的原则

发展性教师评价原则是人们基于对发展性教师评价规律的认识，对发展性教师评价活动的基本要求，或者说它是发展性教师评价活动所依据的根本法则和准则。发展性教师评价除于具备教师评价应有的科学性、导向性、客观性、教育性、可行性、激励性、民主性、改进性等原则外，有自己的几条独特性原则。

①发展性原则。发展性教师评价将立足点放在教师的未来发展方面，评价的根本目的已不再是为了奖惩教师，而是为了促进教师和学校未来的发展。

②方向性原则。指对于教师的评价一定要有利于实现学校教育目标，有利于端正办学方向，有利于树立正确的教育质量观、人才观。在评价中，必须对每个教师的思想品德、工作态度、业务水平、教书育人和教学能力、工作效绩作出公正、准确而又全面的价值判断，充分发挥评价的导向作用。

③全面性原则。即全员评价、全程评价和全面评价。全员评价是指面向全体教师，不是面向少数优秀教师或少数不称职教师，也就是说，包括领导和教师在内的全体教师都要接受评价；全程评价是指用动态的、发展的眼光，对教师工作的全过程的各个环节进行系统的、长期的、反复的评价；全面评价是指要对教师的素质、职责和绩效，在全面掌握信息的基础上进行全方位的评价。

④主体性原则。主要指被评价者的主体性发挥问题。在对教师的评价中，教师既是评价的客体，又是评价的主体。要尊重教师在评价中的主体地位，充分调动每个教师的主动性、积极性、自觉性，使评价的过程真正成为教师的自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程，使评价工作达到预期的目的。

⑤双向性原则——发展性教师评价非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通，鼓励全体师生、学生家长以及校外有关人员积极参与教师的评价工作，要求评价过程务必是一种双向健康过程。同时，发展性教师评价最终要达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、现实状况与未来发展的双向发展目标。

⑥可行性原则。教师评价方案、实施、结果处理和结果反馈都要切实可行。在当前，开展对教师工作的评价，尤为重要。但要处理好科学性与可行性的关系，其指标和标准一定要结合本学校的实际，一定要取得教师的认同，采用的评价方法和技术手段也要让教师明了。坚决杜绝“为科学而科学”的教师评价方式，否则再科学、再完善的评价方案不可行的，也是无法实现评价目的的。

3、发展性教师评价途径

现代的教师评价体系把教师看作更主动和更专业的主体性角色，而且通过使用以下方式促使教师主动参与评价：

一是实行档案袋评价。由于有许多的教师评价信息。这些评价信息是很难通过观察得到的，因此为了收集到全面的评价信息，发展性教师评价体系要求教师进行个人档案袋的整理。

二是开展专业性的评价面谈。本着关心教师成长，关注教师发展的原则，专业交谈能够促使教师对实践及各种教学行动进行反思。因此，教师评价体系设计的一个程序就是鼓励教师通过评价性谈话来反思，这样的谈话通常是在上课之后，教师和评价者进行沟通性的谈话，教师在面谈时通过出示备课笔记、分析学生学习活动、回顾教学活动等的教学资料进行反思。

三是查看学生学业成绩。学校的目的促使学生更好地学习，提高教学和学生学习质量。虽然学生学习质量和学业成绩的提高受很多因素的影响，但是，教师教学是影响学生学业成绩和学生成就的主要因素。评价通过查看学生的学习情况、发展情况和已取得的成绩、成果、成就，来评价教师的教学活动，促使教师通过各种途径来促进学生发展，提高教学质量。

4、发展性教师评价指标体系 ①教师自评表 ②教师互评表

③学校（评价小组）评价表 ④学生评价表 ⑤家长（社会）评价表 ⑥专家审评表 7评价统计反馈表

三、做好教师专业成长评价

教师专业成长的评价应着眼于教师的专业化水平发展，注重评价的科学性与有效性，避免评价的负面效应，使评价的功能直指教师本身的成长。最重要的是评价目的不是为了划分等级，而是为了促进教师自身发展与学生更好地成长。有专家提出，教师的专业成长评价制度要加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的教师评价体系。这一新型的评价体系的内容包括职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施、交流与反思等方面。在评价方法上以教师自评为主，强调不得以考试成绩作为评价教师的唯一标准。这就为我们改革教师评价体系作出了明确的指导。

篇6：中学生家长教师评价自我评价

仍不够刻苦。你热情大方，有活力，积极参加社会实践，尊敬师长，与同学相处融洽，诚实守信，自信、自尊，不自大，面对挫折不自卑、不气馁。愿你在今后的学习中能自信主动，继续努力，让自己的目标更高些，更远些！

骨子里一种倔强和坚忍。你上进心强，刻苦钻研，在困难面前不屈不挠，勇于向新的高度挑战，善于把握自我发展的机会。在今后的学习生活中，还要学会有条不紊，提高学习效率，以期待取得更大的成功！

;孝敬父母，尊敬师长，团结同学;有责任心和上进心;很有悟性。全面发展，在学习上勤奋上进，学习能力很强.在学校能与同学友好相处，配合老师做好班级工作。学习踏实、努力，不急不躁，学习成绩稳定。积极、踊跃参加学校社会活动，竞选学生会干部，增强了与人沟通和协调能力，同时还喜爱书法、长笛、足球、排球等运动，注重陶冶情操，锻炼身体。希望你以后能再接再厉，保持良好的品质和品德，充满斗志，成为社会的有用之才，为国家作贡献。

善于人际关系，能吃苦耐劳，有较强的适应能力和自学能力，不易受外界环境的干扰；在学习上，习惯良好，成绩优秀，多次获得奖励。在学习专业课知识的同时，更注重理论与实践的结合，并利用课余时间学习食品行业相关的其他内容，使所学知识能够与社会发展相适应。在接下来的高中学习中，希望再接再厉，争取获得更加优异的成绩！

绩优良。在生活中，我遵纪守法，尊敬师长，乐于助人，与同学相处融洽。有较强的集体荣誉感，努力为班级做贡献。积极参与了学校举办的艺术节活动，并助班级夺得优异成绩。在接下来的高中生活中，我一定再接再厉，再创辉煌。

学习态度端正，积极努力，勤于思考，专业知识扎实，实践能力强。乐观、理智、正直诚信，勤勉求实。兴趣广泛，喜爱文娱活动，有较强的组织能力、应变能力，是一名全面发展的高中生。

3年学校系统的管理和学习培养了孩子诚实守信、感恩、责任心强等良好品德。具有强烈的竞争意识、关爱别人、感悟生活、尊敬老师、团结同学、热爱集体荣誉。自我管理意识强，具有坚强的毅力，勇于正视自己的缺点、改正缺点。除了对学校所授的知识理解和积累外，善于阅读课外书籍，形成了自我学习、自我自立、自我超越的境界。同时兴趣广泛，具有各种不同的爱好，热爱体育运动，特别是热爱篮球运动。得到了德、智、体全面的发展。

极向上的生活态度;在家中与父母为友，听取家长教诲;在学校能与同学友好相处，配合老师做好班级工作。学习踏实、努力，不急不躁，学习成绩稳定。积极、踊跃参加学校社会活动，竞选学生会干部，增强了与人沟通和协调能力。同时还喜爱书法、长笛、足球、排球等运动，注重陶冶情操，锻炼身体。我们以你为骄傲，因为你是一个放飞心灵快乐明朗的好孩子。

地善良;孝敬父母，尊敬师长，团结同学;有责任心和上进心;很有悟性。全面发展，在学习上勤奋上进，学习能力很强，乐于助人，待人友善。能尽量帮干家务，吃穿不追求名牌，不与他人攀比。一直受到老师的表扬，做事追求尽善尽美。认真学习，爱好广泛，德智体方面都全面发展。希望你以后能再接再厉，保持良好的品质和品德，充满斗志，成为社会的有用之才，为国家作贡献。