关注言语

关注言语（精选十篇）

关注言语 篇1

一、基于阅读:向教材要素材

语文教师是课文言语方式的探索者、解密者, 是学生亲近语言、学习语言的引领者。因此在阅读教学时, 教师不仅要带领学生读懂文章的内容, 领悟作者的情感, 更要敏锐地发现作者表情达意的言语方式和遣词造句的巧妙之处, 引导学生将课文中的语言在读、说、记、用的过程中, 逐渐内化为自己的语言。唯其如此, 才能在课堂中引领学生领略语言的魅力, 提高语言敏感度, 为学习运用语言打下坚实的基础。

1. 细读推敲, 关注字词标点。

标点、字词, 都是构成语言文字的细节。一个标点、一个字词, 都有着温度。特别是某些突破常规用法的标点、字词, 往往更能传达出作者敏锐的语言感受力和独特的表现力。在教学中, 引领学生关注语言文字的细枝末节, 就是引导学生体悟其间的文意所在。

如在教学《春笋》时, 我先让学生读“一节, 一节, 又一节。向上, 向上, 再向上”, 学生并未特别留意到逗号的停顿。接着我又出示了“一节一节又一节, 向上向上再向上”, 读后, 学生一下就比较出了这两个句子的不同。有的说:“我知道了, 竹笋是慢慢地, 一节一节地长高的。”还有的说:“我觉得竹笋的生命力很顽强, 从矮小的竹笋, 一节一节, 慢慢长成高高的竹子。”

再如《北大荒的秋天》一文中, 出现了许多表示颜色的词语, 如:银灰、橘黄、血红。仔细分析这些词语, 它们的组成有个共同的规律———事物+颜色。在理解的基础上, 我让学生也来说说类似的词语, 以丰富他们的积累。学生说出了如雪白、草绿、土黄、天蓝、火红、茄紫等一系列词汇, 对“事物+颜色”的词语表达方式有了深入的体会。

2. 精读品味, 把握语言特色。

文本中的细节描写、场面描写、心理描写等, 都有着可供学生学习语言表达的亮点。教师要善于引导学生通过阅读理解, 领悟和挖掘出语言表达的方法, 再通过训练进行方法的迁移运用, 学生才能逐步学会表达, 学会语言文字的运用。

如《秦兵马俑》一文第10自然段的语言很有特色, 运用了“事物+联想”的方法将兵马俑刻画得栩栩如生, 把静态的兵马俑动态化了。教学时, 就可以从“言语形式”的角度链接阅读与写作。再如《梦圆飞天》一文中, 在写“神舟”五号从准备到起飞的过程中, 五句命令单独成段, 既体现过程的神圣庄严, 又显示出人们对此次发射的重视以及内心的期盼与紧张。教学中引导学生体会品味, 既理解内容, 又能感受到作者独特的表达方式, 习得文本语言。

3. 整体导读, 重视结构探寻。

2011年版课标首次提出“在教学中应根据语文运用的实际需要, 从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”相关语法修辞知识, 到了高年段, 教师就更应该有篇章意识, 有意引导学生去感受文章的谋篇布局, 如反衬、对比、倒叙、插叙等写作手法的运用。

如在教学完《水》这篇文章后, 让学生思考:缺水应该是很苦的, 但是作者为什么只花了寥寥数笔写“苦”, 却花了那么多笔墨去写“有水之乐”呢?在思考和讨论中, 学生会感悟到, 写“有水之乐”更能感受到“缺水之苦”。在对作者谋篇布局的探寻中, “反衬”这种写作手法就已经深入学生心灵。

二、读写结合:向课文借“语言”

语言大师吕叔湘先生指出:“语文的使用是一种技能, 一种习惯。”“任何技能都必须具备两个特点, 一是正确, 二是熟练。要正确必须模仿, 要熟练必须反复实践。”适时通过仿写把领悟到的作者的写作方法、写作思路运用到另一结构相似的词句或片段中去, 把课文当成学习言语表达的例子, 让学生进行“读说”或“读写”的迁移训练。

1. 仿造:在课文语境中进行言语实践。

于永正老师曾指出:“阅读教学中写的训练, 不应游离于课文之外, 要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”读写结合, 在找准训练切入点的基础上, 将读写训练融于课文语境之中, 这样才能发挥文本的“典型”优势, 既深化文本理解与言语感悟, 又训练语言运用能力, 达到学以致用之效。

如《我和祖父的园子》一文中, “倭瓜愿意爬上架就爬上架, 愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花, 就开一谎花, 愿意结一个黄瓜, 就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高, 它若愿意长上天去, 也没有人管……”这段文字采用借物抒情的手法, 借物的自由抒发人的自由。学完本段后, 若安排一个练笔, 以“我的童年生活是快乐、自由的”为开头, 用上“愿意……就……”来写一写“我”在祖父的园子里的生活, 学生就能很好地纳入文本语言的表达方式和意境, 结合自己的实际进行倾吐, 经历语言实践。

在课文语境中进行言语训练, 将“读”与“写”组成一个有机整体, 不仅能有效检验学生是否把课文读懂了, 而且能训练学生的书面表达能力, 圆满地实现“文意兼得”的目标, 促进学生言语智慧的发展。

2. 改造:在生活情境中实现言语迁移。

读写结合既要立足文本, 内化文本, 也要超越文本, 将语言与生活紧密联系起来, 做到课内外的连通。

如一年级下册《蚂蚁和蝈蝈》中有两段文字结构类似, 都采用了“有的……有的……个个……”的表达方式。教学后, 可以让学生用上相同的结构说说所熟悉的一个劳动场面, 如:大扫除、植树等, 讲清“天气怎么样, 谁在干什么, 有的干什么, 有的干什么, 个个怎么样”。

到中高年级, 教师就要有意识地着重于段与篇的仿写。如《学会合作》一文, 学习完第2自然段之后, 就要求学生学习这一自然段的表达方法, 仿写一段话, 并用上“总之”。在学习完《长江之歌》一文后, 模仿课文的表达形式写诗歌《伊伊之歌》。

以课文为依托, 联系生活情境, 找准文本中的读写训练点, 通过对课文的模仿、借鉴, 把课文表达的方式转化为学生自己会运用的表达技能, 让学生有章可循, 降低习作坡度, 提高表达能力。

3. 创造:在博采众长中追求言语活用。

叶圣陶先生曾说:“学习语文的目的在于运用, 就是养成运用语文的习惯。”学会创造性地独立使用语言, 才是学习语言运用的终极目标。因此, 如果说以上的仿写是读写结合的基点的话, 创造则是读写结合的支点与归宿。创造的着眼点可放在对文本内容的拓展、文本语言的借用、文章写法的借鉴等方面, 博采众长, 最终实现多效整合, 达到言语活用。

如六年级上册《习作6》中的“写家乡名人”。本单元用了两种不同的文体形式, 写了四个名人———巴金、钱学森、詹天佑和林肯。课文通过生动具体的事例按一定顺序记叙了他们的高贵品质和爱祖国、爱人民的高尚情怀。教师在教学中要有意识地将习作训练要求渗透在每一课的学习中, 在学习完这四篇文章之后要引导学生定向阅读, 去读更多写人的优秀篇章, 让学生学习借鉴, 举一反三, 再写自己身边的名人, 他们就会乐于表达、易于动笔了。

另外, 教师也可以鼓励学生在内容上求异, 在形式上求活, 从而在仿中求变、仿中创新, 让习作表达真情实感, 体现学生的个性。

关注言语形式才能逼近语文本质 篇2

语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的读写能力，正确地理解和运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐地发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。说到底就是让学生彻底地融入丰富的语言世界、语文生活，在自身的亲近、体验、感受和实践中，逐渐成长起自己的语文素养，掌握学习语文的基本规律。最近，笔者在不同地方三上《鞋匠的儿子》，一课三改，收获颇丰。

第一稿设计

一、理清文脉，感知“伟大”

林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化？为什么有这么大的变化？

二、品词品句，感悟“伟大”

1．第一段话：我非常感激你 使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。

（1）读一读第一段话，你觉得这段话中最有分量的是哪句？（永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好）

（2）让学生充分发表自己的意见，把学习的主动权还给学生。

（3）小结：这三个“永远“，层层递进，道出了感激之因。这普普通通的话语却耐人寻味，每一句每一字都重重地敲击在每一个参议员的身上。林肯对这种羞辱，报以感激，而且自豪，这是一位宽容、谦逊的总统。

（4）启发想象：当林肯说完这番话后，参议院一片静默，当然也包括那位态度傲慢无礼的参议员，此时的他们在想些什么？ 2．第二三段话。

（1）读了这两段话，你关注了哪个词？（伟大）

（2）小结：同学们关注到了“伟大”这个词，“伟大”在这儿出现了两次，让我们读读这两段话。3．引读这三段文字。

面对参议员的嘲笑，林肯这样说——

对那位傲慢的参议员，林肯坦然地说——

对所有的参议员，林肯动情地说——

小结：同学们，一位平凡而又伟大的鞋匠，给予了自己孩子仁爱、宽容、真诚、坦荡的胸怀，正是凭着这些，林肯总统领导人民打赢了南北战争，维护了国家的统一。

三、拓展延伸，升华“伟大”

1．学习第六节。林肯，美国最有作为的总统之一，曾这样说过：“一个裂开的房子是站不住的，我不希望这个房子塌下去。”“我所希望的是它结束分裂，它应该成为一个完整的整体。”这段话读懂了吗？谁来说说你的理解。

2．介绍南北战争。林肯一生最大的作为就是解放了黑人奴隶，为推动美国社会向前发展做出了巨大贡献，受到了美国人民的崇敬，在美国人民的心中，他的威望甚至超过了华盛顿。

3．小结：这是林肯生前的一段演说词，他是这么说的，更是这么做的。他以他高尚的人格魅力和伟大的成就征服了世界。俄国的列夫·托尔斯泰在林肯总统遇刺后说：“他的地位相当于音乐中的贝多芬、诗歌中的但丁、绘画中的拉斐尔和人生哲学中的基督。即使他不曾当选总统，他也将无可争辩地和现在一样伟大！”让我们永远记住这个名字——林肯！他是鞋匠的儿子！一位伟大的总统！

【反思】

语文是言语化的思想，形式化的内容，同时也是思想化的言语，内容化的形式。这个“化”，就是语言形式与思想意念的相似匹配与互构。如果说其他各科教学都是以获取语言文字所载荷的思想内容为主要目的的话，语文课程则是立足于探寻语言文字与思想内容相互转化的过程和方法。也可以更加直截了当地说，语文课程的目标指向和研究对象是言语现象或言语事实，而不是思想品德；其任务是教人学会破解语言文字，体验和品评蕴含在语言文字之中的思想感情，或运用语言文字，把自己意识中酝酿的“思想观念”表达清楚，以便与人交流；而不是撇开语言文字，让人去接受某种外加的思想感情，或先向人灌输某种“正确”（甚至“高尚”）的思想，然后让人运用语言文字去表达别人灌输的思想。

在课堂浓浓的“人文”氛围中，笔者总感觉有点“悬空”，离“语文实践”四个字仿佛远了一些，与品德社会课似乎也没有本质的区别。于是在第二次公开课前，我对第一次的教学设计几乎推倒重来，力求简省、务实。

第二稿设计

一、初读文本

1．教师要指导学生读得对，不但做到朱熹所说的不错一字、不少一字、不多一字、不倒一字，还要做到不读破句。认读生字词，让学生描红生字。2．理解生词“羞辱”、“尴尬”。方法是读读查查。即一边读一边查。3．把这两个新词带入课文，联系课文谈感受，并指导学生朗读一位参议员羞辱林肯的话。

4．在感悟的基础上，读好“羞辱”、“尴尬”，并让学生边听课文朗读，边思考这两个词语的后面可以续写哪三个词？

二、美读文本

1．启发学生读得好，即把自己的感情读进去，把作品的感情读出来。要求是学生自己读得有滋有味。“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”。主要方法是读读比比，即一边读一边有选择有重点地通过对课文言语的增、减、换（包括字词、句子、短语等），与原文进行对比，以求在词语的层面上品味它的声音、分量，在句、段、篇的层面上品味它的情调、语脉、文势。2．导读，加深学生对林肯爱父亲的感悟，指导学生有感情朗读三个“永远”所在的语句；抓住一个“好”字，引导学生从文本中找林肯父亲做鞋匠的“好”；在深入体悟的基础上，指导学生有感情朗读相关语句。

三、熟读文本

要求学生反复朗读并抄写课文，自然而然烂熟于胸，使课文不知不觉间渗透进学生的心里。

四、课堂练笔

读题，如果你就是那位议员，一开始读课题，跟现在读课题有什么不一样的感觉？现在积淀在你内心的一句话是什么？动笔写写。

【反思】

教学时对教材中的重点、难点把握准，给学生自主读书、独立探究的空间和

时间。学生学习积极性高，参与面广，阅读、感悟、质疑、运用贯穿始终，听、说、读、写训练有序。语文课堂建立在扎扎实实的语文实践基础上的，纵观整堂课，老师给学生的思维空间很大，让学生畅游在自主阅读、自我感悟，听、说、读、写、训练扎实到位，课堂成了真正意义上学生的舞台。

但教学后我发现，许多学生把看起、看不起鞋匠看作议员与林肯之间矛盾冲突的焦点。殊不知，“知人论世”的标准，即“价值观”的不同，才是问题的本质所在。议员们看人的标准是出身和地位；林肯看人的标准是做事和奉献。教师的“引导”之功，就在于学生的功力未到之处，点破迷津，促其得到认识上的飞跃。只有让语文的“情”与“理”和谐相容的课堂才是美丽的——既有情趣之美、文字之妙，也不乏理趣之魅。

第三稿设计

一、说故事，知选材

1．讲。读了一节课，故事里有谁？能不能讲讲什么故事？快速浏览课文，按顺序讲一讲。哪些词是必不可少的？

2．评。主要故事情节，关键词语，做到简洁明了，说清来龙去脉。议员是羞辱，林肯用演讲来回应。

3．小结。写一个大总统的一件名人轶事，一次演讲中刹那间的小镜头。

二、找变化，理文脉

1．承上：议员在林肯演讲前后的态度有什么变化？（前：尴尬、羞辱、嘲笑——中：静默——后：赞叹）

2．点拨：表达顺序。在这个故事里有个针锋相对的矛盾，矛盾的双方一方是议员，一方是林肯；起因是“尴尬”，过程是一个“羞辱”，一个动员；一个挑事，一个回应；结果是化解矛盾，由羞辱变为赞叹。

3．林肯凭什么本事？说了什么大道理？让参议员的前后态度出现这么大的转变？我们还要细细品味课文。

三、悟原因，品词句

1．自主品味。这节课我们来讨论、研究矛盾双方这两种人的言行，看看是怎样造成的，如何发展的，最后怎样解决的？仔细读，抓住文中人物的言行，找到关键词，看看能透露出他们什么心理？这些话语什么意思？自己找一句话，一个关键词，哪些词句分量最重？我们待会交流。2．抓关键词，互动点拨。

（1）议员：是尴尬。“尴尬”懂多少？（字典意义）什么事使他“尴尬”？为什么“尴尬”？他们“尴尬”的是否有道理？究竟是什么使他们“尴尬”的？

板书：

名门望族——优越标准

鞋匠的儿子——卑微

——出身、地位

（2）林肯：

A.指读第一段演讲词，读后评价。在这个特殊时间，重要场合，面对这么多人，听了议员的话，如果是你会有怎样的态度？（勃然大怒）林肯呢？（感激）感激他羞辱自己？是真感激还是假感激？（感激他的提醒，不然的话真忘了，谁会把出身挂在心里呢？）“永远记住”参议员让他记住什么？（鞋匠的儿子）林肯“永远记住”什么？（鞋匠的儿子）

理解“忠告”：——你理解“忠告”了吗？什么是忠告？那么，参议员忠告林肯什么？这是忠告吗？（这不是忠告，是警告！是讽刺、挖苦、羞辱林肯的话！）

这段演讲林肯记住的最重要的是什么？（做得好）最担心的是什么？（做不好）

B.是真伟大还是唱高调？理解“伟大”：一个鞋匠能不能用“伟大”来形容他？林肯从父亲那里学到了什么？指生说。师据说的情况小结：对工作尽心尽责、有责任心、力所能及地服务大众，这就是伟大。

伟大：做得好——无人能比、自己做总统自叹不如。

C．流泪：为何？佩服什么？还有什么原因？（惭愧、鞭策、做总统诚恳、发自肺腑、真诚、深情）3．领悟内涵。

议员：卑微——（标准）出身、职业、工种——做什么。

林肯：伟大——（标准）工作的好坏——怎样做。

看来，感激是真实的，伟大也是真实的。到此为止，你有了什么新的认识？（做什么不是最重要的，做到最好才是伟大的。出身、职业也许我们无法选择，但干得最好才是衡量伟大卑微的试金石。）

所以，这简短的话语才有力量，才使傲慢的参议员改变了态度，发出由衷的赞叹。师生引读，齐读。

你觉得林肯用什么打动了参议员？（真情、诚恳、智慧——言语、生活、政治）以理服人，以情感人。

4．小结：同样说“鞋匠的儿子”，一个是卑微，一个说伟大，仅仅是用词不同吗？（知人论世的标准不一样。）

议员：出身 ——这是个人无法选择的。

林肯：做得好——这是个人可以努力达到的。

四、重朗读，巧内化

诵读体会。要想把课文读得有感情，就要必须把全身心投入到课文中去，一边读一边想，不光要注意在什么地方，发生了什么事情，还要注意每个人物角色的主要表现，言行态度，设身处地和他们面对面一起参加活动，这样才能打动自己。这就要集中精力抓住每一个关键词语，进行认真体会。

写文章的人，抓住人物的言行表现，动作、神态，就能把文章写得生动；读文章也要抓住描写人物言行表现、动作神态的关键词语，才能更好地体会作者表达的思想感情。要想把课文读得正确、流利有感情，同样必须处理好这些关键词语，让人听起来觉得身临其境，如见其人，如闻其声。

五、求验证，学表达

1．默读最后一段，写什么？演讲的故事叙述完了，可以结束了。不要行不行？（以上是口头上的，最后一段是行动上的。说明林肯不光是能言善辩，他做总统也是做得最好；不在于当不当总统，在于能不能做得最好。）2．最有用的是哪句话？（维护了国家统一）

3．最后一句话的作用：事实证明，决定一个人伟大的不在出身，没有因为鞋匠的儿子，而是做得好，成为有名的总统。

六、扣文本，促历练 1．“说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声„„”你听到了什么？光有赞叹的掌声，但没有赞叹的话语。如果你就是那些议员，此时此刻你会写些什么？（可以忏悔，可以写一二句林肯的评语，联系最后一段的

林肯。）

2．小结：人不在于选择什么职业，关键在于选择的路怎么走。

【反思】

在语文课程诸多的矛盾关系中，最突出的主要矛盾和矛盾的主要方面是什么？或者说，在语文课程所具有的多种教育功能中，哪一种才是它所特有的、其他任何学科都无法替代的功能？答案只有一个，那就是培养正确理解和运用祖国语言文字，成功从事人际交往的能力（即听、说、读、写能力或“言语”能力）。教课文，就要扣紧字词句。只有扣紧了字词句，语文课才有“语文味”；只有扣紧了字词句，语言因素的教学才会落到实处。学习语文的目的是什么？从语言的角度看，就是要学会感受语言，理解语言，运用语言。离开了经典课文，离开了典范语言，离开了具体的字词句，谈何感受？谈何理解？谈何运用？因此，字词句是教一篇课文的“总抓手”，离开了它，语文教学就会上不着天，下不着地，成为“空中楼阁”。比如：“记住”一词，议员和林肯“记住”的是不一样的。“尴尬”：学生能懂多少？它的本义是下不了台，两难境地，情态不自然。他为什么尴尬？什么事让他尴尬？尴尬的是否有道理？究竟是什么使他尴尬？（文化传统、信仰、价值观）原因是出身？出身有什么尴尬的？总之，语文的“思想”、“人文”之魂，必须附于言语实践之体。通过丰富多彩的言语形式对学生进行思想情感教育，正是我们语文教学的特征所在。语文教学的关注重点本来就当是语言文字，重视精神感染，也要由文字来引发，由文字来贯穿，最终落脚于文字。即“着意于精神，着力于文字”。语文老师首先应是语言文字之师。他们应当有本事让每一个字词、每一句话，甚至每一个标点，都能在孩子的心灵中活起来、具体起来、生动起来。

语文课堂的特殊性在于要关注的教学内容和“研究对象”是：关注学习对象——学生，关注言语现象，关注语文事实。《鞋匠的儿子》的语文事实（事件）是要宣讲一个名人轶事，从名人轶事中汲取怎样对待人生、树立信仰和担当责任。它的语文手段就是借名人轶事对人产生喻示。学语文，究竟学什么？就是让学生更好地接触这一语文成品。要抓住两个核心：（1）课文写什么故事？写什么人？（2）这个角色是怎样言说的？言语行为是什么？由说什么转到怎样说是一个语文学习的飞跃。既要把握文中人物是怎样言说的？也要关注作者是怎样言说的？这才是与语文有关的东西。

关注文本元素提升言语智慧 篇3

[关键词]阅读教学 文本元素 言语智慧

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-023

教材中的文本是课堂教学师生对话的载体。在传统教学中，只关注对教材文本内容信息的汲取与体悟，而忽视言语特点的揣摩与历练，这造成了学生仅仅获得知识的积累，而言语能力却没有丝毫提升的结果。究其原因，主要是教师对教材文本开掘与利用不深所造成的。那运用怎样的策略，才能真正发挥文本作为“例子”的引领价值呢？

一、在关注文本体裁中提升言语智慧

阅读教学对文本范例的运用，其首要元素便在于课文的文体。不同的文体有着不同的言语风格、选材标准。即便是相同的内容，作者对重点的把握、叙述的侧重都会有着不同的价值考量。而在当下阅读教学中，教师对文体的关注意识尚未形成。面对一篇文本，无视它的体裁特征，都采用大一统的模式教学，这势必会导致相应文体特征和教学资源的丧失，形成南辕北辙的教学尴尬。因此，在阅读教学中，教师除了遵循固有的阅读教学规律之外，更要将关注的焦点定在文体特征上，依据课程标准中对相关文体的具体要求实施教学，这样才能真正把握文本的整体特点，充分发挥文本的范例作用。例如，《谈礼貌》作为一篇说理文，为了论证文本中的中心论点，作者选用了牛皋、小朋友、周总理等古今不同身份的人物作事例。而作为说理文中的事例，作者在描述过程中并没有对事件展开具体细致地描写，而是准确定位事件中能够凸显中心的有效元素。这一叙述特点与记叙文中对于事件的描写要求有所不同。著名特级教师薛法根在执教这篇课文时，就敏锐地捕捉到这一说理文的文体特征，对文中的事例进行了这样的指导：首先，统领课文，引导学生概括三个事例的基本大意；其次，整合联系，引导学生探寻三个事例存在的共性特征；其三，对比辨析，教师出示“周总理理发”的原文材料，引导学生对比辨析两个相同的事例在详略安排上的不同之处；最后，教师提炼总结，说理文与一般性叙事文在描写过程中的不同之处。

这样的教学，教师始终以说理文的文体特征为基础，在整体感知、特征提炼、对照辨析的思维过程中把握文体价值，促进学生言语能力的有效提升。

二、在感知文本结构中提升言语智慧

著名学者皮亚杰说过：“客观事物的本质要义并非在于事物本身，而是在于其内在各个部件的内在联系。”作为一篇文章，其内在结构不仅仅表现在材料内容的呈现顺序上，还在于内容信息的主次安排和详略侧重上。只有把握这些元素，阅读才富有实效，学生才能真正读懂文本。而当下的阅读教学，很多教师能够深入文本，在细节中探析品味，却鲜有对文本整体把握的意识，尤其是构段策略、表达顺序的揣摩更是凤毛麟角，陷入了“只见树木，不见森林”的泥潭之中。因此，对阅读教学，我们要以更为广阔的视角把握文本，强化对文本深度和广度的认知，提升学生的言语智慧。

例如，在教学《黄果树瀑布》这篇课文时，教师先是引导学生抽丝剥茧，在课文中画出表示作者游览路线的语句，感知作者游览和行文的线索；再通过对地点与景物的衔接朗读，让学生将文本的“血肉”和“框架”对应起来，形成对文本的整体感知；接着，由内容逐步向中心句、关键词浓缩，将整个文本阅读成为一个词语；最后，对移步换景的写法，让学生逐步深入景点，深切把握文本内蕴，并依照这样的写法进行片段的仿照练笔。

在这则案例中，教师将文本视为有机整体，引导学生在认知解读中比较揣摩、赏析感悟、运用实践，提升了学生对语言表达、整体结构的理解能力。

三、在提炼言语价值中提升言语智慧

语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国的语言文字。关注语言、悦纳语言、运用语言应该成为阅读教学的重中之重。因此，阅读教学要充分开掘文本中蕴藏的言语智慧，让学生体悟其中的人生智慧，从而实现言意兼得的教学效果。例如，《鞋匠的儿子》一文，林肯面对参议员的嘲讽与羞辱所进行的三段演讲，不仅回击有力，而且有礼有节，凸显了林肯作为总统超凡的演讲才华。蕴藏于文本中的这一教学资源应该成为阅读教学的重点。教学时，教师将这三段话同时出示，引导学生对比联系，体悟绵里藏针的演讲风格。随后，教师创设了“被人笑话或者误解”的情境，引导学生进行口头表达训练，有效地提升了学生口头表达能力。

在这样的教学中，教师并没有止步于对人物个性特征的感知层面，而是运用文本人物的演讲资源，使学生获得人物言语中所包含的价值主旨，更对学生进行了口头表达能力的训练。

总而言之，语文教师应该充分开掘文本中的言语价值，以培养学生的言语智慧作为阅读教学的核心，让学生学会阅读、学会表达，培养学生的语文素养。

关注文本言语形式,实现读写结合 篇4

一、独具慧眼, 挖掘教学点

1.内涵丰富的字词

没有一定言语材料的积累, 言语技能训练就是无源之水。课标要求低年级学生在阅读中能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思, 在阅读中积累词语”, 并且“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。而理解并准确运用所学的词语是写话的基础。

如教学《美丽的丹顶鹤》时, 对“高雅”一词的理解, 教师引导学生通过画面欣赏、反复朗读加强语词的情境体验, 读出语言的美感和丹顶鹤的高雅, 让学生在审美的基础上, 深入揣摩“高雅”一词, 在字里行间感受语言的精妙和传神, 训练学生正确地理解和运用形容词, 发现词语和文本之间的联系, 巧妙地渗透写话的基础知识。这一环节学生不仅能感受到丹顶鹤的高雅, 还能了解到课文是如何通过这种表达形式来表现美的, 为今后的写作打下基础。

2.优美、典型的句式

现代的迁移理论启示我们:读与写的可能性在于, 读文与写文具有相同的结构特征。因此, 在阅读课上, 我们要重点关注优美的、典型的句式。

低年级的读写结合, “写”在一定程度上体现为“说”, 为了让学生在课堂上有话可说, 有话会说, 我也在课堂上进行了些尝试。如, 在教学《鲜花和星星》一课, 指导学生学习文中句式进行写话训练时, 我先让孩子们欣赏了一段其他班的小朋友仿写的诗。目的有两个:其一是让孩子们理解, 诗中相比的两样东西并不是随意比较的, 要有相似的地方, 都很“多”很“美”;其二是想告诉他们, 不要以为诗很难写, 只要多动脑, 谁都能成为小诗人。接着我出示了“我最喜欢________, 这里______, 那里______, 真比________ 还多。”在学生构思前, 我提醒他们可以在学过的课文中找找有哪些东西是又多又美的。学生的思路一下子有了方向, 想到了春笋和娃娃、梅花和彩云、羊儿和白云等。一个学生说:“我最喜欢山上的梅花, 这里一朵, 那里一朵, 真比天上的彩云还多。”虽说句式是正确了, 但语言还不够优美, 于是我又追问了两个问题:梅花是什么时候开的?山上的梅花多不多呀?在点拨后, 一首优美的小诗诞生了:“我最喜欢早春满山的梅花, 这里一朵, 那里一朵, 真比蓝天上的彩云还多!”教师根据学习情况进行恰当的引导和点拨, 让学生把书本上的知识内化成自己的, 这样一来, 学生的言语技能在训练中得以提高, 读写结合也有了一定的质量。

3.特点鲜明的人物对话

如在二年级下册 《狐假虎威》一课中, 老虎和狐狸的对话描写非常有特点:有些提示语在前, 有些提示语在后, 还有些没有提示语, 相应的标点符号也不一样, 并且提示语中还可以加上表情和动作。教师要引导学生研究发现。

二、比较对照, 体会最佳表达

低年级孩子的写话处于起步阶段, 用正确的语言形象地表达自己的意思还有一定的难度。因此, 在阅读教学中, 抓住课文中关键的句子进行比较训练, 能让学生明白怎样才能使意思表达得更形象、具体、生动, 他们就会重视推敲语句, 为今后写作文打下坚实的基础。低年级常见的比较有以下几种:

1.加一加、减一减

这是最常见的一种比较, 学生能很快找出两个句子的异同, 并比较不同点在哪里, 思考哪一句好, 为什么好。如课文《月亮湾》的课后习题中要求学生比较这样两句话:

(1) 河水倒映着青山、绿树和小桥。

(2) 清清的河水倒映着青山、绿树和小桥。 (原文)

学生比较后发现:第2 句比第1 句多了一个“清清的”, 第2句更好, 因为说得具体。“清清的”写出了河水的清澈见底, 能显示出河中的倒影更清晰, 色彩更鲜明。这样, 学生懂得一个句子加上修饰的词语, 意思就表达得更加具体。

2.近义词换一换

汉语的词汇量非常庞大, 要正确使用词语, 其中很重要的就是能正确辨析近义词。学生都知道“焦急”的近义词是“着急”, 那么, 课文《放小鸟》中“那声音听起来多焦急啊”中的“焦急”能换成“着急”吗?显然不行, 因为“焦急”比“着急”的程度更深, 更恰当地表现出了鸟妈妈的心急如焚。通过比较, 学生就能体会到用词准确是多么重要。

3.换一种说法

一个句子总是要表达一定的意思, 但同一个意思也可以用不同的句式来表达。要提高学生的表达能力, 教师可以让学生对不同的句式进行比较。如《狼和小羊》课后有一道习题是让学生对比读一读以下两句话:

(1) 我怎么会把您喝的水弄脏呢?

(2) 我不会把您喝的水弄脏。

这两句话的意思是一样的, 这样作比较, 学生就会明白, 一个相同意思的句子可用不同的说法。哪一句更好呢?教师引导学生在具体情境中理解反问句的意思, 在朗读中明白反问句的语气、感情更强烈些。

三、整合资源, 提炼训练点

整合资源, 就是从学生所学的课文中, 把具有相同训练点的片段整合起来, 按阅读教学的需要进行提炼, 从而达到一种类型或一个方面的写话训练目的。

写话练习时常常会要求学生描述一个场景, 比如植树、课间活动等, 这类写话会涉及很多的动词。说话、写话要具体, 会用一系列的动词是个基本功。如果单独指导学生填动词、用动词, 是达不到训练的目的和学习要求的, 但如果回顾一下课文, 我们会发现用一系列连贯的动词的课文片段很多, 它们在动词的运用上是准确而又精当的。如《木兰从军》中, “木兰告别了亲人, 披战袍, 跨骏马, 渡黄河, 过燕山, 来到了前线”, 又如《台湾的蝴蝶谷》中, “每年春季, 一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛, 穿过树林, 越过小溪, 赶到山谷里来聚会”……这些连贯的动词都能准确并生动地表现作者所展示的画面。

我们在训练时, 可以把这样的文本资源提取出来, 让学生通过反复朗读, 揣摩感受连贯动词带来的节奏感和画面感, 让学生回忆自己熟悉的生活画面, 用尽量不重复使用同一动词的方式, 进行写话练习。孩子们交流后, 写出了句子:“我回到家, 放下书包, 打开冰箱, 拿出一瓶汽水, 拧下瓶盖, 喝了一口, 真爽啊!”学生在练习的同时, 不仅体会到了作者用词的奥秘, 也学会了语言表达的技巧, 从而使读写训练落到了实处。

当然, 可以整合的资源还有很多, 除了遣词造句, 还有写法方面的, 如《鸟岛》《台湾的蝴蝶谷》等课文中, 都渗透了“总—分”的写作方法。我们在指导学生写话的时候可以根据内容渗透一些写法上的知识, 这种做法对提高学生写话的有效性有着重要的意义。

关注文本言语形式，实现读写结合 篇5

一、独具慧眼，挖掘教学点

1.内涵丰富的字词

没有一定言语材料的积累，言语技能训练就是无源之水。课标要求低年级学生在阅读中能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”，并且“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。而理解并准确运用所学的词语是写话的基础。

如教学《美丽的丹顶鹤》时，对“高雅”一词的理解，教师引导学生通过画面欣赏、反复朗读加强语词的情境体验，读出语言的美感和丹顶鹤的高雅，让学生在审美的基础上，深入揣摩“高雅”一词，在字里行间感受语言的精妙和传神，训练学生正确地理解和运用形容词，发现词语和文本之间的联系，巧妙地渗透写话的基础知识。这一环节学生不仅能感受到丹顶鹤的高雅，还能了解到课文是如何通过这种表达形式来表现美的，为今后的写作打下基础。

2.优美、典型的句式

现代的迁移理论启示我们：读与写的可能性在于，读文与写文具有相同的结构特征。因此，在阅读课上，我们要重点关注优美的、典型的句式。

低年级的读写结合，“写”在一定程度上体现为“说”，为了让学生在课堂上有话可说，有话会说，我也在课堂上进行了些尝试。如，在教学《鲜花和星星》一课，指导学生学习文中句式进行写话训练时，我先让孩子们欣赏了一段其他班的小朋友仿写的诗。目的有两个：其一是让孩子们理解，诗中相比的两样东西并不是随意比较的，要有相似的地方，都很“多”很“美”；其二是想告诉他们，不要以为诗很难写，只要多动脑，谁都能成为小诗人。接着我出示了“我最喜欢________，这里______，那里______，真比________还多。”在学生构思前，我提醒他们可以在学过的课文中找找有哪些东西是又多又美的。学生的思路一下子有了方向，想到了春笋和娃娃、梅花和彩云、羊儿和白云等。一个学生说：“我最喜欢山上的梅花，这里一朵，那里一朵，真比天上的彩云还多。”虽说句式是正确了，但语言还不够优美，于是我又追问了两个问题：梅花是什么时候开的？山上的梅花多不多呀？在点拨后，一首优美的小诗诞生了：“我最喜欢早春满山的梅花，这里一朵，那里一朵，真比蓝天上的彩云还多！”教师根据学习情况进行恰当的引导和点拨，让学生把书本上的知识内化成自己的，这样一来，学生的言语技能在训练中得以提高，读写结合也有了一定的质量。

3.特点鲜明的人物对话

如在二年级下册《狐假虎威》一课中，老虎和狐狸的对话描写非常有特点：有些提示语在前，有些提示语在后，还有些没有提示语，相应的标点符号也不一样，并且提示语中还可以加上表情和动作。教师要引导学生研究

发现。

二、比较对照，体会最佳表达

低年级孩子的写话处于起步阶段，用正确的语言形象地表达自己的意思还有一定的难度。因此，在阅读教学中，抓住课文中关键的句子进行比较训练，能让学生明白怎样才能使意思表达得更形象、具体、生动，他们就会重视推敲语句，为今后写作文打下坚实的基础。低年级常见的比较有以下几种：

1.加一加、减一减

这是最常见的一种比较，学生能很快找出两个句子的异同，并比较不同点在哪里，思考哪一句好，为什么好。如课文《月亮湾》的课后习题中要求学生比较这样两句话：

（1）河水倒映着青山、绿树和小桥。

（2）清清的河水倒映着青山、绿树和小桥。（原文）

学生比较后发现：第2句比第1句多了一个“清清的”，第2句更好，因为说得具体。“清清的”写出了河水的清澈见底，能显示出河中的倒影更清晰，色彩更鲜明。这样，学生懂得一个句子加上修饰的词语，意思就表达得更加具体。

2.近义词换一换

汉语的词汇量非常庞大，要正确使用词语，其中很重要的就是能正确辨析近义词。学生都知道“焦急”的近义词是“着急”，那么，课文《放小鸟》中“那声音听起来多焦急啊”中的“焦急”能换成“着急”吗？显然不行，因为“焦急”比“着急”的程度更深，更恰当地表现出了鸟妈妈的心急如焚。通过比较，学生就能体会到用词准确是多么重要。

3.换一种说法

一个句子总是要表达一定的意思，但同一个意思也可以用不同的句式来表达。要提高学生的表达能力，教师可以让学生对不同的句式进行比较。如《狼和小羊》课后有一道习题是让学生对比读一读以下两句话：

（1）我怎么会把您喝的水弄脏呢？

（2）我不会把您喝的水弄脏。

这两句话的意思是一样的，这样作比较，学生就会明白，一个相同意思的句子可用不同的说法。哪一句更好呢？教师引导学生在具体情境中理解反问句的意思，在朗读中明白反问句的语气、感情更强烈些。

三、整合资源，提炼训练点

整合资源，就是从学生所学的课文中，把具有相同训练点的片段整合起来，按阅读教学的需要进行提炼，从而达到一种类型或一个方面的写话训练目的。

写话练习时常常会要求学生描述一个场景，比如植树、课间活动等，这类写话会涉及很多的动词。说话、写话要具体，会用一系列的动词是个基本功。如果单独指导学生填动词、用动词，是达不到训练的目的和学习要求的，但如果回顾一下课文，我们会发现用一系列连贯的动词的课文片段很多，它们在动词的运用上是准确而又精当的。如《木兰从军》中，“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线”，又如《台湾的蝴蝶谷》中，“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会”……这些连贯的动词都能准确并生动地表现作者所展示的画面。

我们在训练时，可以把这样的文本资源提取出来，让学生通过反复朗读，揣摩感受连贯动词带来的节奏感和画面感，让学生回忆自己熟悉的生活画面，用尽量不重复使用同一动词的方式，进行写话练习。孩子们交流后，写出了句子：“我回到家，放下书包，打开冰箱，拿出一瓶汽水，拧下瓶盖，喝了一口，真爽啊！”学生在练习的同时，不仅体会到了作者用词的奥秘，也学会了语言表达的技巧，从而使读写训练落到了实处。

当然，可以整合的资源还有很多，除了遣词造句，还有写法方面的，如《鸟岛》《台湾的蝴蝶谷》等课文中，都渗透了“总—分”的写作方法。我们在指导学生写话的时候可以根据内容渗透一些写法上的知识，这种做法对提高学生写话的有效性有着重要的意义。

阅读课是学生获得语文能力的重要阵地，是“新课程”语文教学的“重头戏”。在以选文为中心的教学中，教师就是要从文本中发掘出具体合宜的“言语形式”，强化语言积累运用并细致、深入地从中选择适合学生“读写结合”的技能训练项目，整合成教学内容板块进行训练，引领学生透过言语形式，领会作者表达的技巧，发现语言的智慧，获取语言规律。只有这样，我们的语文课堂才会给孩子们留下“方法”，留下“语言”，留下“形象”，留下“情感”，从而达到“情动于中而形于言”的大境界。

（作者单位：江苏苏州市长安花苑小学）

阅读教学应关注文本的言语形式 篇6

整堂课层次清晰、重点突出、读写结合,听课教师都给予了充分的肯定。在提建议环节,教师只提出了一些细枝末节的问题,在他们看来,这堂课似乎没有什么大问题。但笔者认为,由于教师忽视了文本特有的言语形式,导致课堂语言训练不到位。最明显的例子是,学生写的练笔,都是以“我想发明某某玻璃”为开头的统一模式。

有的教师说,他不是有说明方法的教学吗?没错,但这些练习是本篇课文的语言特色吗?《新型玻璃》是人教版小学语文五年级上册第三单元第三篇课文。本单元是一组说明性文章。单元导读中这样要求:“抓住课文的要点,了解基本的说明方法,并试着加以运用。”也就是说,这项要求是本单元的共性要求,是教师在教学每篇课文时必须要做的。再说,《新型玻璃》已经是这一单元的第三篇课文了,通过前两篇课文的学习,学生对这项学习要求并不陌生,用不着教师花大量时间去梳理与讲解内容。

因此,我们在关注共性内容的同时,不能忽视文本的个性内容,可以是传神的语句、特色的语段、独到的谋篇、精妙的构思等等。就《新型玻璃》一文来讲,个性的内容体现在两方面:第一,文章介绍五种玻璃的时候,名称有的出现在段落开头,有的出现在段落中间,有的出现在段尾;第二,在介绍“夹丝网防盗玻璃”时,用了故事情境的描述。

所以,教师在学生了解新型玻璃的特点和作用后,应该聚焦在这两个点上。笔者在教学本文时,提出以下问题让学生思考:

1.请学生用笔圈出新型玻璃的名称,看一看这些名称在段落的什么位置?这样安排有什么好处?

2.介绍夹丝网防盗玻璃时,作者为什么要用故事情境来描述?为什么要把这段文字放在文章开头?

通过这些问题的讨论,学生明白,这样写文章结构灵活多变、语言生动,对读者有吸引力。随后,在练笔时,笔者让学生自己选择一种形式,介绍想发明的玻璃。这样,就不会出现上述案例中千篇一律的结构形式。

在阅读课上轻视文本言语形式的现象还是比较普遍的。比如:一位教师在教学人教版小学语文四年级课文《蝙蝠和雷达》时,让学生读四、五自然段,在了解科学家三次实验的方法、过程和结果后,就进入了下一个教学环节。而此时,学生对课文的理解仅仅停留在内容层面上,教师如果再往前走一步,问学生:“第一次实验,作者单独一段来描述,为什么第二、第三次实验合并一段来写呢?如果也单独一段来写好不好?”这样就上升到言语形式的层面了,可惜教师没这么做。

对关注言语形式的冷思考 篇7

关键词：言语形式,误区,着力点,教学策略

随着语文新课程改革的不断深入, 语文教师们逐步形成了“语文教学中要着眼于言语形式, 聚焦言语实践, 提高言语能力”的共识, 反观身边的阅读教学现状, 关注言语形式的语文教学走入了这样的误区:误区之一:空有形式, 缺少实质, 教学《七月的天山》一课时, 笔者是这样做的:先让学生仔细读课文, 找找“从哪些地方感受到原始森林的美?”;再聚焦文中比喻句和“密密”、“重重叠叠”等叠词重点交流反馈;接着小结:作者用了叠词的手法, 让我们感受到了森林的美, 这样的写法值得我们学习;最后引导学生用朗读表现原始森林的美。教学中对于比喻句、叠词等文本语言现象, 笔者予以了关注。可是对于语言文字所蕴含的韵味却没能引领学生予以品味, 脱离了对语言的咀嚼感悟, 关注言语形式只是空有形式, 意义不大!误区之二:程序僵硬, 目的单一, 关注言语形式, 有人片面地理解为就是进行言语运用的训练, 忽视了对文本语言的充分感受和深刻感悟, 理性练习单刀直入。以《小镇的早晨》一文为例, 在教学“小镇早晨的特点”这一重点段时, 有位教师只是让学生读一遍课文, 然后提问:“这段话写了什么?”、“作者是怎么写的?”“这样写有什么好处?”, 接着概括出先总后分的写法, 最后让学生运用这种方法写一写《校园的早晨》。教学围绕着“这段话写了什么?”、“作者是怎么写的?”“这样写有什么好处?”这三个语文教学的“固定三部曲”展开, 强化了语言文字训练的力度, 但是, 这样的言语实践游离于文本之外, 只对言语形式进行机械的技巧式训练, 违背了语言学习必须借助语境的客观规律, 学生言语能力的培养就无从谈起!

一、梳理、发掘———找准言语实践的着力点

1. 语言佳妙处。

“佳妙”, 朱光潜先生解释为“故事后面的情趣, 文字背后耐人寻味之处”。教材中“佳妙之处”随处可见: (1) 精妙传神的字眼、内蕴丰富的词句。如语言大师老舍的《猫》一文的“蹭”字, 《荷花》一文中的“冒”字, 《桂花雨》一文中的“全年, 整个村子都浸在桂花的香气里。”一句中的“浸”字等。抓住这样的字词细细品味, 既能品出浓浓的语文味, 又能品出淳厚的人文感觉。 (2) 新鲜的、陌生化的语言形式。是指那些不常用的, 看似不合理, 细细品味又很有韵味的语言表达形式。如《七月的天山》中“人浮在花海上, 显得格外精神”一句中的“浮”字, 不但写出了花的高, 而且还写出了画面的动态美。抓住这种新鲜的、陌生化的语言让学生细细品读、积累, 对催生学生个性化的语言大有裨益。

2. 写法独特处。

语言形式对语言内容的反作用力是巨大的, 必须加强对语言表达方式的揣摩。因此, 教学中切不可忽视文章的结构、词句的式样、描写表现的方法等等。 (1) 富有特色句式、语段。低年级要重点关注优美的词语、典型的句式;中高年级要关注文本中的细节描写、场面描写、心理描写等等。如《生命生命》一课中“我感到一股生命的力量在我手中跃动, 那样强烈!那样鲜明!”句中“……那样……那样……”反复修辞的借鉴运用增强了表达的效果。 (2) 精巧的构思、谋篇布局。中高年级的阅读教学应尤为关注篇章知识的教学, 要注重给学生“类”的积累。也就是注重文体, 从文体特点的角度引导学生认识、理解和积累。如《怀念母亲》一文, 选材非常独特, 通篇以回忆的形式展开, 在行文的过程中, 作者穿插了大量的日记、散文摘抄的语段, 描述了在漫长的留学生涯中, 对母亲和祖国的怀念, 将两位母亲同样的敬意、相同的爱表达得酣畅淋漓。

3. 情感饱满处。

所谓情感饱满处就是在文本中能够引起学生产生强烈共鸣的地方。根据课文的类型, 可分为感性型的和理性型的。感性型的多集中于情感类的课文中, 如《慈母情深》、《青山处处埋忠骨》、《怀念母亲》、《桂花雨》等;理性型的则较多存在于富含哲理的课文中, 《金钱的魔力》、《梦想的力量》、《通往广场的路不止一条》等。如《难忘的一课》中以“我是中国人, 我爱中国”这句话反复出现, 使“我”和台湾师生强烈的民族精神和深厚的爱国情思深深地叩击着读者的心灵, 在学生和文本之间就会产生巨大的言语感觉的“磁场”, 就会发生学生和文本之间的情、理、意、趣的“高端对话”。

二、智慧前行———言语形式教学策略例谈

策略一:朗读涵咏。朗读是语文教学的基本方法, 朗读涵咏是感悟言语形式的常式。学生通过朗读涵咏在语言环境中感知词句、理解词句、鉴赏词句, 培养敏锐的言语形式感受力。王春燕老师教学《猴王出世》, 牢牢铆定在语言形式的学习体味上, 她运用的主要方法就是引导学生朗读涵咏。师:看看, 写石猴的遣词造句上有很多秘密。 (出示) 食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。生:都是三个字, 第一个字是动词。师:如果把句子读出来, 应该是什么节奏呢? (生展示朗读) 。生:很活跃, 要读得有激情。 (生再读表现) 。师:没听到石猴的奔腾跳跃, 我也想读一读。 (教师范读, 学生跟读再齐读) 师:往下读, 更有意思了, 你又发现了什么? (出示) 夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中 (生读) 师:夜对?生:朝。师:宿对?生:游。师:谁能读出这样的感觉? (学生读得朗朗上口, 全场掌声。) 如此典型的言语形式最好的学习方法就是朗读涵咏, 学生在一遍又一遍的诵读中自然能感知到言语形式上的排比、对仗, 也自然能感受到言语本身的简洁凝练, 从而进一步体味到言语的组合规律, 享受到言语的节奏美感。长此以往, 学生的语言经验、语感图式又怎能不默默积累、节节攀升呢?

策略二:比较品评。比较品评是阅读教学中提高学生言语感觉最常用、最有效的途径之一, 能引导学生感知言语形式的精妙, 领悟到某些词句用法上的“无可移易”, 从而产生对语言的敏感, 使文本精妙语言成为学生言语表达的鲜活元素。如《临死前的严监生》一课中, 有位教师就尝试采用比较品评的语言感受方式来体味作者吴敬梓写法上“惜墨如金却尽得风流”的精妙。师:既然都是写摇头, 那我这样写好不好? (出示) (学生很快发现不妥。) 生:作者写得很详细, 很生动。“他把两眼睁得滴溜圆”写出他眼睛睁得很大了。好像看到真的一样, 活灵活现的, 如果只写他摇了摇头, 就不够形象。生:作者写的三次摇头能让人明显感觉到严监生心里的着急, 第一次大侄子没有猜到时, 他把头摇了两三摇, 心里很着急;当二侄子又猜不到时, 他把头又狠狠摇了几摇, 有些失望;当奶妈还是猜不到时, 他把眼闭着摇头, 他就绝望了。这三次摇头把严监生的心路历程给写出来了。生:我觉得作者写的这三次摇头还把严监生走向死亡的感觉写出来了, 前边还能睁眼睛, 到后边眼睛都闭上了, 他已经越来越没有力气了, 估计就剩下一口气了。师:这真是千言万语尽在摇头中啊!这样的写法给你什么启示呢?生:作者的神态描写很详细、很生动, 不仅写出了样子, 还写出了心情。我们在写作中也要把人物写得生动、传神一点。教学流程行云流水, 水到渠成, 这样直观深入的语言形式的学习品味, 何愁学生语文能力不能提升呢?

策略三:融情体验。对语言的感悟理解离不开想象, 尤其是情感型课文中形象性的语言, 教学中要有意识地引导学生想象体验, 引导学生体会言语所表达的情感, 培养学生理解语言的能力、想象能力以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力。特级教师王崧舟老师在教学《慈母情深》一课时, 对于“背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……”这语言情感饱满处的教学处理, 就非常巧妙:在学生感悟理解文本语言时, 这样及时有意识地引导学生活化画面, 勾连生活体验, 触摸母亲工作的艰辛, 生活的艰难, 在融情体验的过程中就达成了“言意兼备”, 进而使句子表达的领悟, 思维 (想象) 的伸张, 情感的震撼巧妙和谐地统一起来。

策略四:模仿迁移。模仿在言语习得的过程中居于极其重要的地位。教学中, 教师应挖掘运用迁移的练习点, 设计指向言语形式的随文练笔, 可以是言语形式的仿写、言语材料的仿用、写作方法的迁移, 引导学生感受理解, 并及时进行模仿、迁移, 借鉴, 让文本的句式更加烂熟于胸。

总之, 引导学生贴近言语形式、催生言语感觉是语文教学的永恒追求。正因如此, 我们更应将课堂立足于“言语形式”, 在比较、揣摩、品味、鉴赏中润泽言语生命, 培养言语感觉, 生成言语智慧, 提升言语能力, 使我们的语文教学始终朝着真淳和高效的方向发展。

参考文献

[1]崔峦.在全国第七次青年教师阅读教学研讨活动上的讲话[R].

[2]王尚文.语感论 (修订本) [M].上海:上海教育出版社.

关注言语 篇8

那么, 对话教学的选文如何确定? 哪些课文最具对话教学价值? 我首先对苏教版三年级两册教材进行了统计, 发现三年级上册教材中11篇课文带有对话, 三年级下册教材中14篇课文带有对话, 且这些课文涵盖了对话的各种形式。接着我又仔细研读了三年级两册课文中对话描写, 确定了占有一定比重, 具有一定特色的对话形式的课文, 并将这些内容整合, 设计了“学用相融”的对话教学流程, 发展学生指向“人物对话”的言语智能。

一、关注对话形式, 了解对话方法

1.丰满的对话提示

三年级上册第六单元可谓对话单元, 该单元三篇课文《石头书》《小稻秧脱险记》《航天飞机》中都有丰富的人物对话, 也涉及了对话的多种形式。其中对话最精彩的, 要数《小稻秧脱险记》了。读读课文, 我们就会发现文章对话的形式非常丰富, 人物的对话也极富个性, 无论是小稻秧遇险还是脱险, 都是凭借对话展开叙述的, 人物形象也依托对话栩栩如生展现在我们面前。 为什么对话会有这么强的感染力呢? 提示语起了很大的作用。

首先, 带领学生认识提示语。 对人物说话时的表现描写就叫提示语, 如“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说:‘不对呀, 大晴天怎么会下雨呢?’”其中“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说”向我们讲清了是谁说的话, 他是怎么说的, 这样的内容就是提示语。

引导学生从课文中学几种简单易行的写提示语的方法:将提示语与动作相结合, 如“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说”;将提示语与人物神态相结合, 如 “杂草有气无力地说”;将提示语与人物心理相结合, 如“ 他俩看了看面前这块光秃秃的石头, 感到很奇怪”。 当然, 有的时候提示语也可以同时涵盖动作、神态、心理等内容。

教学中, 教师还要引导学生通过朗读感悟发现对话带提示语有助于准确地表达内容, 突出人物形象, 让读者更容易联想到对话所描述的场景, 对话更具魅力, 读起来也更加生动。

2.变化的对话形式

我们知道, 提示语的位置决定了对话的形式, 一般来说对话有提示语在前、在中、在后以及不用提示语这四种形式。三年级上册11篇带有人物对话的课文中, 前6篇出现了提示语在对话前和在对话后的两种形式。《石头书 》 首次出现了对话中无提示语的形式, 《小稻秧脱险记》一文中则首次出现了提示语在对话中间的形式。 至此, 提示语在对话的不同位置的形式都已经全了。而提示语也不再是“你说”“我说”“他说”, 内容也愈渐丰满, 有动作、神态, 不少提示语部分还带有逗号。

教学中要注意引导学生发现提示语位置的变化。可以让学生通过比较, 如将一篇课文中的提示语全部放在对话之前, 再和原文比较, 引导学生发现灵活地运用提示语, 能增强语言的生动性, 使文章语句更加连贯, 更加流畅。

至于在怎样的情况下提示语放在对话的哪个位置, 要结合具体的语境, 体会人物说话时的心理, 对于三年级的学生来说, 还无须感悟过多。

3.正确的对话标点

提示语在不同的位置, 标点也不一样。 在对话描写的起步阶段, 标点的使用也是一个很重要, 很基础的语文知识。课程标准中也明确指出中年级要能“根据表达的需要, 正确使用冒号、引号等标点符号”。课堂教学时引导学生发现标点使用的规律, 提示语在对话前面时, 提示语后跟冒号和双引号;提示语在对话中间时, 除了人物说话部分要用双引号, 提示语后面则跟逗号;提示语在对话后面时, 提示语结束, 对话就结束了, 所以提示语后面要直接跟句号。学习标点的使用规律, 让孩子们一开始写对话的时候就能正确使用标点符号。

教学时引导学生发现, 因为课文中对人物对话的描写注意了在提示语部分写出人物说话时的动作、神态、心理等, 还能让提示语或前或中或后的位置变换, 有效地配合人物的语言, 推动故事情节的发展, 才使得人物的语言如此生动, 人物的形象如此鲜明, 文章也增添了感人的魅力。

二、 触摸对话内核, 提升言语智能

形式只是对话浅表的外显, 在学生初步掌握对话的形式之后, 还需引导学生触摸对话内核, 不光知道人物说了什么, 还要知道人物为什么要这么说, 方能真正体会对话的精妙。

1.让人物说体现自己个性的话

三年级下册中有对话的课文有14篇, 其中对话比较有特色的是17课《你必须把这条鱼放掉! 》和19课 《放飞蜻蜓》。 这两篇课文中的角色分别是父与子, 陶行知和小朋友, 人物年龄差距大, 因此人物语言的区分除了人物说话时的情态之外, 由于身份年龄的不同, 说话的感觉差异也很大。在课堂教学中通过分角色朗读让学生充分感受父亲遵守社会规则的威严和儿子的无奈, 陶行知和蔼可亲循循善诱的长者形象和孩子们的纯朴天真。也可以让学生用替换比较的形式发现如果父亲用孩子的语气说话, 根本体现不出他的威严, 文中的汤姆, 但凡父亲有一点松动, 就不会放掉那条大鲈鱼。 引导孩子明白, 不同年龄、不同身份、不同职业的人说话是不一样的, 对话不能千人一面, 要让人物说自己的话, 方能体现人物的个性特点。

2.掌握观点加理由的说理策略

三年级下册《鹬蚌相争》中鹬和蚌两个相争, 一个威胁, 一个毫不示弱, 相持不下;《争论的故事》中, 兄弟两人一个要煮大雁, 一个要烤大雁, 争论不休。 两者相持的过程中, 引导学生从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式, 学习课文中的人物是如何争论的。 通过思考, 学生自然能发现角色在争论的时候不仅有观点, 而且有理由。 鹬威胁蚌的理由是蚌不松开壳儿, 几天没有水, 最终就会干死;蚌威胁鹬的理由是鹬被蚌夹住了嘴, 拔不出来, 最终会饿死。他们对话均有理由有观点。《争论的故事》中的人物对话也是如此, 弟弟认为大雁就该烤了吃, 理由是烤了吃皮香肉嫩, 味道很美。说理就要既有观点, 又有足够支撑观点的理由才能让别人信服。

3.体会不同句式表达的语气

语气是一种语言学术语, 表示说话人对某一行为或事情的看法和态度, 是思想感情运动状态支配下语句的声音形式, 因此它一定带有具体的思想感情, 此外, 它还具有具体的声音形式。语气在不同的语种中一般有陈述、疑问、祈使、反问、感叹等。语气存在于一个个有具体语境的语句当中, 语言就是语气的载体, 因此同样一个意思, 可以用不同的句式进行表达, 但由于句式不同, 语意轻重上也有差别, 表达效果迥异。在教学中, 引导学生注意句式的变化, 体会不同句式所表达的语气的差异。

像《鹬蚌相争》中的那只鹬, 面对不肯松口的河蚌, 是这样说的“……今天不下雨, 明天不下雨, 没有了水, 你就会干死在这河滩上! ”一个感叹号, 就让威胁的意味顿时浓了许多。如果用“今天不下雨, 明天不下雨, 没有了水, 你会干死的。 ”就太过温柔了。在《争论的故事》中, 弟弟所说“再好的东西, 一煮还有什么味道呢?”哥哥所说“……烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?”均用了反问句, 质问的语气就表达得淋漓尽致。如果换成“再好的东西, 煮着吃就没有什么味道了。”“烤了吃, 烟熏火燎的, 味道不好。 ”哪里还有半分争论的感觉。 变换句式, 不仅能表达一定的情感, 还能使语言更有力度, 更有针对性。 因此在陈述、威胁、争论等不同的语境中, 对话的语气发生变化, 应该选用恰当的句式表现人物对话时的语气。

4.关注对话前后的发展变化

很多时候角色的对话并不是一个回合就能结束的, 往往要你来我往多个过程, 在这个过程中怎样让对话前后不断变化, 使对话不断深入呢?

以《争论的故事》为例, 课文共写了兄弟俩两个回合的争论, 但第一个回合中提示语为 “哥哥说”和 “弟弟说”, 到第二个回合中, 提示语则分别为 “哥哥不以为然, 大声争辩道”和“弟弟很不服气”。 提示语部分的变化, 不仅交代了两人对对方第一回合的话语做出的反应, 而且还能让我们感受到兄弟俩愈争愈烈的争论 “升级”过程。看来, 在多回合的对话过程中, 除了注意句式之外, 还要注意前后对话的提示语部分, 也能随着情节的发展而发展, 这样才能使读者如闻其声, 如见其人, 跟着文中的人物一起进入情境中去。

下面是作者教学《争论的故事》的片段。

… …

师:真不错!同学们, 我们再来看看课文中兄弟俩第二个回合的争论。请同学们自己一边读一边找找看, 在这一回合的争论里面, 有特殊的句子, 你能发现吗?

生: (读文) 我发现了反问句。

师:哪里?

生:烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?

师:同学们, 你们发现了吗?发现的请举手。 来, 我们就先来看看他读的这个反问句好吗? 一起读。

生:烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?

师:能把这句反问句改成带句号的陈述句吗? 意思不能变哦。

生:烤了吃, 烟熏火燎的, 不能有什么好味道。

师:“不能”有点生硬。 谁再试试看。

生:烤了吃, 烟熏火燎的, 没有什么好味道。

师:“没有什么好味道”这样说起来更加自然一些, 意思也对。 那作者为什么不用这样带句号的陈述句, 而要用反问句呢? 先别急着举手, 自己读读两句话, 琢磨琢磨, 看看这两句话读起来有什么不一样?

生: (自读体会后交流) 我感觉反问句的语气更加强烈一点。

生:他们俩在争吵, 用反问句就感觉他们争吵的语气更强了, 陈述句就感觉不到他们在争吵了。

师:哦, 陈述句说起来比较平淡一些, 是吧? 看来大家都认为反问句表达的意思更为确定, 语气更为强烈。 我们来读读看是不是这样? 老师读陈述句, 你们读反问句。

(师生合作读句体会)

师:看来反问句还真不少。看, 这里还有一个带感叹号的句子是感叹句。 一起读。

生:皮香肉嫩, 味道多美呀!

师:语气也很强烈。同学们看哦, 哥哥和弟弟争论的时候, 一开始用的是带句号的陈述句。说明哥哥此时的心情是比较平静的。接下来就用了那么多的反问句、感叹句啊。 你感觉他们的争论怎么样啊?

生:我感觉他们的争论吵得越来越凶了。

师:争论后面就不要“吵”了。

生:争论得越来越强烈了。

师:争论不能用“强烈”, 要用“激烈”了。争论升级了。此时除了他们说的话里面, 还有哪些地方你能看出来他们的争论是越来越激烈了?

生:还有提示语部分可以看出他们争得很激烈。

师:你说说看。

生:第一回合的提示语就只有“哥哥说”“弟弟说”。第二回合就是“哥哥不以为然, 大声争辩道”和“弟弟很不服气”。

师:你有一双慧眼, 很会发现。我们一起来研究一下这两个回合的提示语。

… …

师:今天我们不仅读懂了一个小故事, 我们还学到了一个新本领, 如果我们也要写一段人物间的争论, 该怎么写?

生:可以注意提示语要有变化, 不能总是谁说谁说的。

师:提示语的前后要有变化, 还要注意什么呀? (板书:提示语)

生:说的话里边可以用上一些感叹句和反问句。

师:哦, 用反问句、感叹句来表现强烈的语气。 (板书:句式?! )

生:标点不能用错。

师:嗯, 对话中的标点问题我们上个学期就开始强调了。

… …

教学中始终引导学生用心体会, 像这样描写人物争论的经过, 如何让人感受到争论“越来越激烈”的感觉?经过这样的教学, 学生会明白, 对话的时候, 人物的动作、表情、心理会发生变化, 说话的语气也会发生变化, 阅读的时候要引导学生发现作者在人物对话描写时提示语的变化和句式的变化, 就能更好地理解人物的内心。

三、丰富实践策略, 追求学用相融

“学习金字塔” 是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果, 它用数字形式形象显示采用不同的学习方式学习者的学习效果。 在“学习金字塔”上部的四种学习方式“听讲”“阅读”“视听”“演示” 是被动学习的方式, 学习内容平均留存率分别为5%、10%、20%、30%;“讨论”“实践”“教授给他人”这三种学习方式是主动学习和参与式学习, 学习内容平均留存率分别可以达到50%、75%、90%。

“学习金字塔”给我们的提示是:对儿童的教学不仅要适合儿童认知发展水平, 还要注重儿童的学习方式。按照这样的要求来设计教学才能促进学生能力的发展, 培养学生的言语智能亦如此。 所以, 绝对不是将我们从文本中挖掘到的教学点一股脑全灌给学生就是教了。人物对话是一种最典型的言语活动, 因此我们不能只停留于课文中的人物说了什么, 怎么说的, 还要让学生掌握“我该如何说”, 这才能真正帮助学生获得“言说的方法、能力与智慧”。对于人物对话的学习不仅要注意循序渐进, 更要学练结合。 结合这些典型的例文, 针对对话学习的不同阶段, 学用结合, 听说写跟进, 让学生在丰富的言语实践活动中真正发展指向人物对话的言语智能。

仿:美国心理学家阿尔波特早在1924年就提出了儿童语言模仿理论。模仿对于儿童言语能力的提高是非常重要的。在教学人物对话特色鲜明的课文时, 我总会要求学生仿写相应的对话, 比方说把老师说的话或者把某个同学说的话, 仿照课文对话, 写一句提示语在中间的人物对话, 写一句提示语带动作的人物对话, 或将一个提示语在前面的句子转换成提示语在中间或在后面的形式等。在仿写的过程中, 学生能更加熟练地了解对话的不同形式, 逐渐丰富提示语, 正确掌握对话中常用的标点。

论:仿完后组织学生开展各种讨论和辩论, 商量班队课活动该如何开展, 去看望孤寡老人时每个人的分工情况, 你眼中的马小跳是个怎样的孩子, 鲸鱼究竟是不是鱼, 蝴蝶究竟是益虫还是害虫, 小学生究竟能不能用电脑……引导学生在发表见解的时候态度大方, 语气得当, 论述有观点有理由。 与人商量该如何说, 反驳对话该如何说, 对方无理取闹时又该如何应对。 通过鲜活的言语实践活动, 让学生言语能力和智慧得到增长。

记:一段对话学习之后, 组织学生观看他们喜闻乐见的动画片中的人物对话, 剪切 《喜羊羊和灰太狼》《名侦探柯南 》中精彩对话的视频, 只需一两分钟, 播放给学生看, 进行相应的观察指导。视频播放的好处是能一遍遍回放重看, 有助于老师帮助学生掌握观察的方法, 从一开始的先听人物对话再看人物表现, 到后来熟能生巧之后能边听人物对话边看人物表现。 观察后还需记录, 当然除了对话内容还要注意提示语的内容、形式以及标点的使用。

接着将对人物对话的观察和记录拓展到自己的日常学习生活中, 如同学之间的辩论, 家人餐桌上的谈话, 与父母的主题对话, 公交车上听到的人物对话, 等等。 通过大量的观察和记录, 学生能养成善于观察倾听的习惯, 掌握正确的观察方法。

筛:是不是将自己观察的人物对话记录下来就到位了呢?老师还要引导学生对自己记录的人物对话与经典对话进行对比, 学生就会发现课本中或者视频中的人物对话主题鲜明, 内容集中, 语言精练, 而生活中的对话随心所欲, 想到哪里就讲到哪里。在这基础上, 引导学生要学会对人物对话内容进行筛选, 选准主题, 砍去废话, 疏通语句, 使得一段人物对话能有序地围绕一个主题来表现。

描:如何使对话更具表现力, 生活中人物说话的时候可能表情动作单调, 语气单一, 能否进行适当描摹, 使得语言更具表现力?引导学生结合生活中的已有经验, 有意识地对人物对话时的表情、动作、语气进行描摹, 使得语言更具感染力。

创:当给你一个情境, 能否进行语言的创造, 结合人物身份, 揣摩人物心理, 创造人物语言。如在教学《鹬蚌相争》的时候, 因为鹬蚌是相持不下, 而课文中只写了他们一个回合的对话, 他们相持时又会继续说些什么呢?《争论的故事》中的老人对着争得面红耳赤找他评理的兄弟俩会怎样说服他们呢? 在创编童话故事时, 对于故事中的人物, 你能否用“我”的立场换位思考, 在这样的情境中, “我”会怎么说, “我” 该如何去说服别人。如在编写《小白兔采蘑菇》的故事中, 如果你是兔妈妈, 看到小白兔在采有毒的蘑菇, 你心里是怎么想的? 会有怎样的表现?该怎么说才能让小白兔第一时间放下毒蘑菇?如果你是小白兔, 正想采摘漂亮的蘑菇, 看到妈妈这么着急地阻止自己, 会有怎样的反应, 会说怎样的话呢? 一旦学生创造的人物对话能合情合理, 流畅有序, 富有感染力, 那么学生也就初步具备了与人对话的言语智能。

相应的课文重新整合, 使得老师在教学中能将人物对话教学不断深入。 仿、论、记、筛、描、创等言语实践策略并不是按照先后顺序依次进行, 学用之间也并非截然分开, 而是在整个对话教学环节适宜处均可以练习, 反复练习, 螺旋上升。读练结合, 学用相融, 引导学生进行灵动的人物对话训练, 层层深入, 发展学生言语智能, 让学生善读、会说、能写, 三年级学生的对话也能因此“立”起来。

关注言语 篇9

教学《爬山虎的脚》一文, 在引导学生理解了爬山虎的脚究竟是怎样爬山后, 正准备转入对课文最后一个自然段的学习, 此时, 一个学生举手质疑:“老师, 平常我们都说一步一步地走, 为什么作者不说爬山虎的脚‘一步一步’爬, 而说‘一脚一脚’爬呢?”当时我虽感突然, 但马上意识到这是一个引导学生品味作者遣词造句准确性的契机, 于是, 我改变了原来的教学预设, 转而关注学生的质疑, 从而生成了一段精彩的教学。

[课堂回放]

师:不着急, 读读课文, 从课文中找找依据。

生:因为爬山虎是用脚爬的, 所以作者说“一脚一脚”爬了。

生:人也是用脚走路的呀!那我们人走路能说“一脚一脚向前走”吗?

生:因为文章的课题是爬山虎的脚, 所以要写“一脚一脚”爬。

(显然质疑的学生没有被说服)

师:同学们, 大多数动物的脚生来是两只或四只, 这辈子也只能有两只或四只了, 而爬山虎呢?

生:哦, 我知道了, 爬山虎的脚能一只一只长出来!

生:爬山虎不像大多数动物那样用脚交替着走, 而是长一只脚就扒住墙, 往上爬一步。

生:爬山虎是爬一步就“长一脚”。

师:所以, 爬山虎要想往高处爬, 就必须怎么样?

生:就必须要不断地长出新脚来!

师:对了, 爬山虎就是这样爬一脚长一脚, 长一脚再爬一脚的。你们看, 作者的用词多么准确啊!

[教学评析]

叶澜教授认为:教学过程是动态生成的, 每堂课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。所以, 教师不仅需要课前的精心预设, 当面对课堂上的突发问题时, 还要能用自己敏锐的捕捉能力, 采取积极的应对措施, 及时地将其纳入课堂预设的轨道, 加以引导, 巧妙利用, 变“突发问题”为“生成与建构”, 重新设置开放的、适应学生需求的教学流程, 使整个教学过程达到从有序 (预设) , 到无序 (生成) , 再到有序 (采取相应的对策) 的教学平衡, 实现预设与生成的和谐统一。上述案例中, 教者善于倾听课堂上学生的思维亮点, 面对“突发问题”不是冲耳不闻, 置之不理, 而是及时抓住这一稍纵即逝的生成资源, 果断调整教学预设, 适度“放大”突发的疑惑, 引导学生围绕“爬山虎的脚为什么不是‘一步一步’爬, 而是‘一脚一脚’爬”这一有价值的问题, 深入读书、思考、议论, 让学生于潜心会文、品读交流中, 体会作者遣词造句的准确, 加深对爬山虎的脚的特点的印象, 从而成就了课堂不曾预设的精彩。

片断二:品味“白描”

[课堂回放]

师:请同学们自由朗读课文第三自然段, 将作者描写爬山虎外形的语句勾画下来。

(生读文, 勾画出相关语句。生勾画完后, 师指名读出此段第3～5句。)

师:读读这几句话, 请评价一下作者写得怎么样。

生:我觉得作者写得很清楚, 他既写了脚长在什么位置, 又写了脚的样子和颜色。

生:我觉得作者写得很形象, 他把那些枝状的细丝比作了蜗牛的触角。

生:读了这些句子, 我好像都看到爬山虎的脚了。

……

师:同学们很会欣赏, 作者的确将爬山虎脚的特征很准确地写出来了, 正如刚才一位同学说的, 读了他的描写, 我们眼前似乎出现了爬山虎脚的形象。现在, 我们就依据作者的这段描写把爬山虎的脚画出来好不好?

生:好! (很期待)

师:谁来画?

(指名一生到黑板前准备画。)

师:现在全班同学为他读作者描写爬山虎的脚的语句, (对画画的同学) 请你根据我们读的文字来作画, 好吗?

(全班同学读第三自然段3～5句, 一生画。)

师: (对画画的同学) 好了, 谢谢你!同学们看看, 他画的对吗?我们应该用什么来检查他画得对还是不对呢?

生:用书上写的句子来检查。

师:很好, 现在我们就一句一句读, 一处一处检查他画得对不对。

(生读一句就对照所画的“脚”检查一处, 并评价对错。)

师:这位同学画得基本正确, 请问你以前观察过爬山虎的脚吗?

生:没有。

师:那你怎么能把它画出来呢?

生:我是根据大家读的句子画的。

师:哦, 原来是作者的描写帮了你的忙。如果没有作者如此准确的描写, 要画出爬山虎的脚还真不容易呢!现在让我们再读读这几句话, 欣赏一下作者的描写吧!

(生有感情地朗读相关语句, 再次感受作者描写手法的简练、准确、朴实。)

师:作者在描写爬山虎脚的外形时, 抓住了脚的特征, 先写脚长的位置, 接着写脚的样子, 最后写脚的颜色。作者这种刻画事物的写法就像是中国画中的工笔白描, 笔墨不多, 却在我们的头脑中准确勾勒出了爬山虎脚的形象, 值得我们写文章时学习和借鉴。你们想把这段描写背下来吗?

生:想!

师:那好, 现在开始背吧, 如果你看着黑板上这副“脚”的图来背, 可能会背得更快!

(大多数学生果然很快背下来!)

[教学评析]

关注言语 篇10

一、关注儿童的认知期待，确立语言实践的层次

高质量的语言训练应关注学生的年龄特点，关注不同年龄段学生的认知期待。例如，比喻句在各个年级都有出现，在不同的学段，教师该怎样教学比喻句，需要教给学生哪些不同的知识，使学生在获得知识的同时发展思维，形成言语智能呢？我们根据课标的阶段性要求，依学生的年龄特征进行分层次的语言训练。如，一年级上册《小小的船》课后出现了这样一道练习题：弯弯的月儿像 ，闪闪的星星像 ， 像 。这样的句式练习是通过事物与事物之间的相似性来帮助学生说一个生动的句子，表达心中的感受。在教学过程中，教师通过出示星星、月亮、眼睛、小船、镰刀等图片，让学生找出事物之间的相似性，引导他们认真观察周围的事物，说说有趣的、生动的句子。这种图文并茂的方式十分适合以形象思维为主的低年级学生。然而到三四年级，我们再来教学比喻句时，就不能只停留在认识形状、颜色上的相似性，还应该引导学生认识其他状态上的相似性。如，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。语句中用了两个比喻，都在说明昆明湖静与绿的特点。再引导学生用“像”字说比喻句，我们就不再是只引导学生寻找事物的一个特点，只关注事物的形状、颜色，更应该让学生关注它的多个特点以及两种事物之间状态上的相似性。从关注形、色到关注状态，这样的练习，让学生对事物的观察能力有了更进一步的提高，对事物的观察更为细致。到五六年级时，我们要进一步让学生学会连用比喻句，或在一个句子中找寻事物的多个特征相似点，发挥学生想象力，由观察静态事物到观察动态事物，想象运动中事物的相似性，提高语言表达的能力。这样层次清楚的语言训练符合学生年龄特点，关注了不同年龄段的学生的认知期待，有助于学生思维的培养、语言表达能力的形成。

二、关注儿童的思维期待，创建语言实践的环境

明代哲学家王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”因此，要根据儿童的思维特点，在课堂中开展游戏活动、创设情境表演等，发挥学生的主观能动性，在丰富的语言实践中，培养学生科学的思维方式，掌握良好学习方法。比如，在第一学段，有个教师在教学生字“芳”时，抓住形声字的特点，结合音形义，引领学生把学过的与“芳”字形相近的形声字梳理出来，学生说了很多，如仿、坊、防、访等。此时，教师说：“我们把今天学的‘芳’字和这些字串起来，再给它画上红灯笼，你们看，我串了几个小灯笼？”边说边画一串5个灯笼，在每个灯笼分别写上“芳、仿、坊、防、访”，然后要求学生选择课文中的一个形声字，给它们换上偏旁，用串灯笼的形式来展示。这样的教学过程生动有趣，富有挑战性，极大地激发了学生的学习乐趣，对学习生字有了更进一步的期待。师生之间的言与意的交流达到了相互融合的效果，学生既掌握了知识，又学会学习的方法，同时也体会到了学习带来的成就感，促进思维朝深度、广度、宽度等不同方向放射性发展，也促进了言语智能的形成。

当然，不同年级的学生有不同的思维期待，我们要根据具体情况创设语言训练的情境，搭个台阶助学生一臂之力，化语文课堂为学生获取语言学习的愉快实践，让实践的过程成为学生思维发展的有效途径，培养学生思维的灵敏度、发散性、多元化。

三、关注儿童的文本期待，丰富语言实践的内容

文本是学生借以学习语言文字运用的中介，是进行语言训练的范本。文本中一些显性知识学生较容易发现、容易接受，而一些隐性的知识却潜藏在文字当中，需要反复地读、反复地对比、反复地筛查才能发现。教师应充分关注文本的隐含性，寻求在语言表达方面最富有创造性的内容，寻找作者巧妙表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味，引导学生进行探究，提高语言文字的运用能力。如，五年级《山中访友》这篇课文文字精美，让人读来好像喝了陈年的佳酿。在表达方式上，与平时写景文章相比也有明显的特点，作者真正把林中景物当作好友，采用了直接对话的方式进行描写，运用了丰富的修辞手法，使得文章读起来朗朗上口，如诗如幻。有个教师抓住了以上特点，采用观景、表意、抒情、改编等环节让学生熟读了文本，使学生对文章人景相融的写法产生期待。在这样的基础上，出示“假如我是？摇？摇 ？摇（山中一景）”的说话题目，让学生发挥想象力，尽情描述，在语言的实践中，进一步感受大自然之美，发展口头语言表达能力。

四、关注儿童的情感期待，寻找语言实践的焦点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程还应该通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”我们应根据学生所处的语境、情境，捕捉学生的情感期待，引导学生进行语言表达的训练，让语言的学习在语文课堂中达到情与意的相融。少了学生情感融入、少了情感期待的表达往往苍白无力，无法得到读者或听众的共鸣。当然，激发学生心中的情感不是煽情，不是让学生潸然泪下、义愤填膺，而是培养学生对一件事、一件物、一个人、一种现象的一种正确的看法、一种独到的理解、一种全新的观念、一种愉悦的情感……教师在课堂教学中要努力寻找这种情意与语言的结合点，为学生情感期待与语言实践搭建桥梁，并带着这种观念与思想进行语言表达，使课堂教学对学生产生一种无形的引力，并在语言实践中产生生命的拔节和精神的历练。在教学《乌塔》这课时，有位教师以“你怎么看待乌塔”的问卷来调查学生读文后的感受。学生在填写之后，以小组为单位表达了自己的看法。交流之后，教师引导学生认真分析了问卷，总结出了乌塔之所以让人佩服的原因，并引导学生对照生活实际和自身来谈谈“中国孩子与乌塔的区别”。这样的语言实践活动就让学生跳出了文本看问题，学生对“生存”的理解也得到提高和深化。

（作者单位：福建省尤溪县第二实验小学）