日本尴尬的性教育（精选七篇）
日本尴尬的性教育 篇1
锁定这一终极目标, 许多孩子从降临人世起就不得不告别童年, 一次次面对不断延伸的起跑线;家长和教师则一次次扣响应试冲刺的发令枪, 不断锤炼着孩子们的升学应试能力。历经10多年的长跑, 成功胜出者, 光宗耀祖;掉线落伍者, 人生失色。“考考考老师的法宝, 分分分学生的命根”, 这正是目前引发热议的“以考试和升学为目的”的“中式教育”最突出的特征。在英国BBC拍摄的一部教育实验纪录片中, 5位中国教师就将这种驾轻就熟的教学模式移植到了英国。当50位当地学生亲身体验到“中式教育”的神奇灵验时, 也让中国教师的理念遭遇到前所未有的挑战。
“才学了4个星期, 学习成绩就提高了10%, 如果学习5年或更久, 结果不可想象。”教师灌输式的授课, 学生死记硬背的学习, 果然使习惯于“自由散漫、我行我素”的英国学生学业成绩突飞猛进, 再次印证着“中式教育”成绩全球领先的神奇效率。然而, 在异国他乡的课堂上, 英国学生也并不完全领情于成绩的提升, 反而会质疑中国教师的理念。“父母不一定永远是对的, 人不一定非要适应环境, 自己才是最重要的”, 即便是英国学生中所谓的“差生”, 也会主动思考并坦率地表达见解, 遭遇尴尬的中国教师不得不为此调整惯常的教育模式。
现实中, “中式教育”等同于唯分数论的应试教育, 基础教育则简化为在考试中拿高分。在英国试验的神奇与尴尬, 其实只是知识不等同于能力的缩影。2012年, 经济合作与发展组织 (OECD) 曾对全球65个国家和地区的15岁学生进行国际学生评估项目 (PISA) 。在对阅读、数学和科学能力三个科目的评价中, 来自中国上海的学生均名列第一, 蜚声中外。然而, 从2014年美国研究生入学考试 (GRE) 全球成绩报告来看, 中国学生的数学平均成绩虽名列第一位, 但考查批判性思考能力的分析性写作成绩却只能垫底。两类考试结果, 折射出中国学生知识迁移能力方面尚有差距, 善于应试, 却缺乏应用知识传递自己思想的能力, “中式教育”为此屡受诟病。
对于人生而言, 考试与升学只是人生成长的基础, 真正的人生价值往往体现于应用知识对社会的贡献, 独立思考和主动学习的能力最终才是成就人生的法宝。有人预言, 未来世界对教育的要求, 是帮助受教育的人成为最好的自己, 找到需要的幸福。这意味着, 我们努力拼命让孩子不输在起跑线上, 也许未来并不需要跑步, 可能出现一个全新的规则。据预测, 未来世界将呈现出的特征之一, 是从信息时代转向概念时代。那些仅靠知识和逻辑工作的人, 将逐步被电脑取代, 而只能由人做的工作, 比如创意却不能。
语文教师教育随笔：语文的尴尬 篇2
也正因为中学语文教学的这些特征不断有人质疑中学语文作为一门课程的合理性。中学语文教育教学饱受诟病，中学语文老师处境尴尬。而且质疑和诟病者从中学语文教学的实践中可以轻松找到用以支撑各种质疑与诟病的现实例证，譬如中学语文教学似乎是无序的，一个学期一两本教材，教材基本都是选文，虽然分了很多单元，但从哪一单元开始教，甚至从哪个单元的哪一篇选文开始教，基本都可以由语文老师根据自己的喜好来选定，其知识系统不具备作为一门课程的系统性。在课堂教学上，经常会出现一个中学生特别高中生几天乃至几个月不听语文课，不跟着语文老师学习语文，其语文成绩不见得会比天天认真听课，天天跟着老师学习语文的学生差，这样语文课堂的效益何在?
面对这些现象，加之功利主义学习观的影响，很多中学生特别是高中生，一方面认为语文很难学，因为语文学科知识面广阔无边，知识量浩大，语文学科成绩难以突进，一段时间里花费了很多时间和精力用于语文学习，可应考中自己的语文成绩难有起色;另一方面又觉得中学语文学科在课堂上又似乎没什么可学，知识上都是小学初中接触过的，或者自己查一查、翻一翻、老师讲一讲都能轻松知晓的，方法上老师也没什么高招，无非就是强调多读、多背、多写，老生常谈，加之语文老师课堂教学理念教学方式陈旧，以致于有高中生直言高中语文课是最轻松的，“数学苦，物理累，语文课上睡一睡”。
所以，中学特别是高中语文学科成绩上看似乎高中生最难学的，但在课堂学习中又感觉是最轻松的一门学科;这样中学特别是高中语文老师成了最劳累，却又在知识层面最不权威的老师。
作者：波波
日本尴尬的金融管理 篇3
以丰田公司管理模式为范例的日本生产管理体系在全世界已经是家喻户晓。但是，在认真学习日本管理模式和经验过程中，我们发现：日本金融管理体系并没有取得生产管理那么引人瞩目的效率，比起美国的金融业的差距更是明显。
为什么日本企业管理效率会有如此大的不平衡现象呢？
日本生产体系因何高效？
成熟的生产制造体系：日本生产管理体系具有一个经历了50年左右的时间完善成型的丰田管理模式为参照，在科研、生产程序等方面都达到世界一流的水平。日本的社会文化和教育系统对生产管理/工程技能等领域持有高度的重视和传承。
自下而上的团队精神：日本生产管理体系的领导风格与西方有很大不同。它是自下而上，充分发挥团队和现场工人的智慧。工人们出主意、想办法，对生产中出现的各种问题不断改善。
粗犷的劳动分工体系：日本制造企业一般采取大分工的管理方式，不对工人做细致专业的分工，而是充分利用团队的智慧和力量, 从而增加了工人工作的灵活度和相互协作的精神, 在实践中, 工人也可以对自己所管辖的领域有全面充分的把握和控制。
细腻的在职训练系统：日本制造业极其重视员工在职培训和人力资源的升值。蓝领工人“白领化”已经成为日本制造业流行的核心企业文化理念。每个工人通过企业内部轮岗方式和工作期间不间断的在职培训获得与时俱进的丰富的专业知识和熟练的技术本领。
长期就业的稳定性：日本企业长期就业政策也是保障生产管理体系成功的重要因素。长期的雇佣方式能够使日本制造业不受股市波动的影响， 对员工的忠诚度、职业培训、职工内部轮换等等政策的实施起了保障的作用，更加提高了员工的忠诚度和积极性。
日本金融体系因何低能？
但对比日本的生产管理体系我们发现，在生产管理体系中的成功因素，并没能在金融体系中体现，相反在相应的重要因素中，日本的金融体系显得非常薄弱。
落后的金融管理体系和理念：日本的教育制度和文化理念十分重视基础制造业技术和工程科学，但却忽视了金融和财务的教育、管理、创新和研究。在日本，商学院屈指可数。日本管理体系的雏形来自日本制造业, 而日本金融业体系始终没有独特之处。
金融行业的生命周期：金融行业的性质与生产制造业截然不同。它服务的对象是人而不是物，金融产品的生命周期很短，在过去的20年中发生了天翻地覆的变化。在这个行业工作的职业人不但要有很高的智商，而且要有不断的创造力和想像力。
金融业细腻分工的重要性： 金融业要求独立作战的专业能力，与日本制造业的团队协作和粗旷分工体系在本质有很大不同。金融业要求职业人具有很高的专业性和技术性。把建立在粗旷分工体系上的日本生产企业的运作模式搬到金融业中势必导致工作低效率。
MBA毕业生的期望值：很多金融业的职业人都拥有MBA学位，与制造业的蓝领工人有很大不同。金融职业经理人有鲜明的个性，明晰的目标，不断晋升的心理状态和多劳多得的价值观。用长期培育蓝领工人的方式去管理短期行为的白领群体不可能奏效。
对员工的激励手段：金融机构一般都位于商业密集的大都市，而生产制造业大多处在偏远的小城市。由于环境变幻莫测，金融机构之间竞争激烈，互相挖墙脚的现象比比皆是，员工的流动性高。因此，金融业的激励手段必须严格遵循绩效评估的原则，附带奖金。
日本制造业和金融行业的管理差异和利弊给我们的启示是：一个民族和国家的竞争力是建立在比较优势的基础之上的，而国民性、民族性与企业的竞争力和效益密切相关。相比之下，西方国家的历史、法律、人文、地理，以及个人主义为主导的民族意识、众多以传播金融财务课程为主要特征的美国商学院系，都为以美国为代表的西方金融业的超前性和发展完善提供了重要的制度保障。
（本文作者系北大国际MBA美方院长）
教育公平视野下的“尴尬” 篇4
教育公平即教育机会均等, 包含两个层面的内容:一是人人享有受教育的机会, 二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实施普及时要达到的目标, 后者则指已经实施了教育普及时所要达到的目标。当然, 教育公平不等于绝对的教育平等, 更不是绝对的平均, 而是一个包含了教育平等并以平等为主要取向的相对的概念或范畴。
我国现阶段由于生产力水平的限制, 缺乏为每个人提供自由选择同等水平教育机会的物质基础, 教育还存在诸多的不公平现象, 具体表现在学前儿童群体的教育问题上, 不公平现象更为严重。
在入园机会方面:我国学前教育存在着区域间的不平衡、城乡之间的不平衡。由于经济和人口的原因, 我国的东部、中部和西部的学前教育发展差别很大, 而且这种差距还在加剧。目前, 东部地区学前三年入园率一般在80%以上, 中部地区则在50~70%左右, 而欠发达地区学前三年的入园率只在35~50%。同时, 这样的不平衡在城乡之间差别更大, 相比较而言, 城市的幼儿已经基本上解决了入园问题, 而农村的幼儿只有70%的孩子能接受一年的学前教育, 而且, 无论是教育质量和条件都远远落后于城市幼儿。
在享用教育资源方面:学前教育一直处于一个较为“尴尬”的状况, 一方面政府大力倡导学前教育的重要性, 强调大力发展学前教育, 另一方面, 相应的教育资源的投入又长期不足, 致使学前教育发展处境艰难。
农村义务教育“两免一补”尴尬 篇5
记者日前在黔、桂、川等地采访时了解到，始于２００１的“两免一补” 政策，已惠及３６００多万农村贫困学子。但记者同时发现，一些地方在实施这一“民心工程”、“希望工程”的过程中，由于管理不规范、制度不健全、监督不到位，致使政策执行走样，出现五大怪像。
怪像一：学生与家长越欢喜，学校和政府越头疼。近年来随着一费制、“两免一补”等一系列惠泽学生政策的连续实施，筑起了农村中小学，尤其是贫困地区农村中小学生一道安全保障网，广大贫困学生真正“进得来，留得住，学得好”。但记者同时发现在学生、家长“喜上眉梢”的背后，承载农村义务教育的学校以及地方政府却“愁眉苦脸、步履维艰”。
原因何在？一些教育系统的干部反映，贫困地区教育投入原本就严重不足，一费制让很多学校收费“浓缩”，紧接着实施的“两免一补”再次让这些学校经费“缩水”。在这种情况下，国家要求这些惠泽学生政策实施后，产生的经费“缺口”，由中央、省、市、县各级财政，按一定比例分担，确保学校正常运转。但现实情况时，中央和省级财政都能按时按量保证，问题在于多数市、县因“负担过重、财力有限”不能完成任务，甚是愁煞了学校和地方政府，处于“两难”境地，一方面中央政策不能违抗，另一方面学校却“揭不开锅”。
怪像二：“两免一补”当成奖学金。记者了解到，一些地方对“两免一补”政策实施不到位，管理松散，有的学校将“两免一补”补助金当成奖学金，奖励班上成绩名列前茅的同学。学生家长反映“„两免一补‟本来是让那些家庭贫困学生能读得起书，也就是说，补助的对象首要条件是„家庭困难‟，而不是„学习好坏‟。”这种做法导致的后果是，该补助的有些学生没有享受到，而那些学习好的学生，有的家庭条件好，也根本不需要补助。
怪像三：在校学生退学，在家等“两免一补”指标。记者了解到，由于“两免一补”指标有限，加之每个学生家庭条件不一样，比如同一个村有的学生享受了，有的没有。结果，没有享受到这个政策的学生家长，因为对“两免一补”不是很了解，“不管三七二十一，让孩子从学校回来，到啥时候学校给了指标，再去上学。”这种现象，一方面让学校哭笑不得，更重要的是有可能导致辍学人数增加。
怪像四：补助金“撒胡椒面”。正是因为有的学生享受了，有的学生没享受，会使一些学生及家长产生不理解，甚至不满情绪。为了减少麻烦，一些学校索性采取的办法是，与其让有的人不满意，还不如“撒胡椒面”，大家都分得一点，当“好好先生”。总之，到书发完钱散光为止。具体表现在，甲免了教科书，乙就免杂费。
日本尴尬的性教育 篇6
一、农业职业教育就业率高的成因
农业职业教育受益于国家一系列的“惠农”政策,农业职业院校毕业生吃苦耐劳,踏实肯干,动手能力较强,就业率一直居于领先地位,基本实现了学生满意、家长满意、用人单位满意、社会满意的教育目标。其原因主要有:
首先,人才培养定位对接劳务市场需求。一些大学毕业生希望找份体面的工作,往往在就业市场上“高不成低不就”。一般普通本科院校注重培养学术人,忽视实践技能培训,毕业生适应性不强。加之就业观念、期望值与现实社会人才需求状况存在差距,且大型企业用人要求过高,中小企业创业环境不尽如人意。而高职院校注重特色人才培养,毕业生从一开始就强调动手能力的培养,吃得苦,学技术快,使用成本较低,就业定位与目前人才需求的现状相吻合,他们认同自己的“蓝领”身份,能吃苦,愿意在一线工作[2]。且他们大多来自农村,吃苦耐劳精神更强,学习意愿也较强烈,认同服务“三农”的就业定位。
其次,农业高职的专业建设围绕产业发展。与产业主管部门、劳动人事部门紧密联系,与工业园区、企业深度合作,采取订单式培养,同时根据产业的发展动态调整专业设置。农业是根本,是国家基础产业,农业人才市场需求旺盛。农业教育起步较早,农业职业教育教学条件较好,能培养满足农业发展需求的高技能人才。很多用人单位认为农业职业教育院校毕业生“来了马上能用,又踏实肯干”。
二、农业职业教育招生困难的成因
尽管初次就业率非常高,但职业院校招生普遍“吃不饱”、生源持续萎缩生源质量滑坡问题仍然突出,农业职业教育呈现“进口”“出口”冰火两重天现象[3]。就业市场上的“香饽饽”为何成了家长学生眼中的“鸡肋”?
(一)传统就业观念的影响
“上学不种田,种田不上学”的落后观念在某些农民头脑中根深蒂固,很多农民送子女上学就是为了“跳农门”。而农业职业教育的根本就是服务“三农”,满足农业、农村对高技能人才的需求,不可能使大批毕业生到城市就业,因此,农民不愿送子女接受农业职业教育。另一方面,现阶段初中教学质量水平评价标准仍以合格率、优秀率和升入重点中学的人数为主要依据,这就促使初级中学朝着这个目标奋斗,忽视了对学生宣传发展职业教育,特别是农业职业教育的重要性。有的教师干脆告诉学生,“今日你不好好学习,明日就去上职中”。把接受职业教育,特别是上农村职业中学当作是对学习成绩差的学生的一种惩罚,严重影响了学生投身农村职业教育的积极性和主动性。目前国家通过减免学费和增加补助来吸引学生报考职业院校,但对发达地区和中产家庭的吸引力有限。目前中职学校90%的学生来自农村,但随着农村家庭收入的提高,一些家长认为,中专大专学历显得太低,迫切希望子女能接受更高层次的教育。
(二)职教生再教育通道受阻
目前职教毕业生整体技术水平仍然偏低,要想成为技术过硬的高级蓝领,再教育至关重要。但由于高校招生向普高生倾斜,中职高职学生升学比例受限,多数职教学生难以进一步继续提升学历和技术水平,职业教育往往成了“断头教育”。许多地方积极探索建立普、职融通的人才成长“立交桥”,试图打通中职、高职、应用技术本科到专业学位研究生的学历教育通道,并实行学历证书和职业资格证书认证互通。但受到整个政策环境的影响,受益面依然有限。
(三)生源市场处于弱者地位
由于多数学校办学经费主要来自于学生学费,生源减少,引发了各学校之间的“生源大战”。某些中职学校为了抢生源,给初中校长或班主任老师高额回扣,已成为潜规则,每年的“生源大战”大幅抬高了许多学校的运行成本,影响了职业学校的健康发展。为了保证中职院校的生源问题,教育主管部门制定了“普高和职高大体相当”的招生政策,但这一招生政策在许多地区未能有效执行,不少地区普通高中还在扩招,一些办学质量较差的高中甚至连中考只有一两百分的学生都收,大大挤占了中职的生源。本科院校扩招后,经过一本二本三本招录之后,留给高职的生源非常有限,民办职业院校招生更是难上加难。虽然有单独和对口招生的政策和方式,但仍是杯水车薪[3]。农业职业教育更是因为农业人口减少、就业环境的艰苦性等,招生困难可想而知。
(四)农业人口和就读适龄人口减少
据教育部及各省统计显示,近年高考报名人数呈下降趋势。2008年至2013年,湖南省高考报名人数分别为53.4万、50.8万、41.3万、37.8万、36.3万、37.3万。高考生源伴随人口出生率的下降,呈现出持续加速下降态势。湖南省教育厅预测,直到2016年,湖南高考报名人数将持续徘徊在40万人以下,到2018年才能恢复到2010年的水平。除高考生源逐步减少外,近年的教育资源分配不均、教育投入与产出回报不平衡、就业机会不平等等原因,也使农村适龄人口的入学愿望持续弱化,我国相当一部分农村家庭缺乏送子女进一步接受高等教育的意愿,特别是农业职业教育。另一方面,中学阶段出境、出国留学机会的不断增长,也使高考报名人数持续下滑,普通高校仍在扩招,由此带来的职业院校“生源危机”,或将使中国农业职业教育在相当长一段时期内面临更严峻的招生挑战。职业教育需求降温直接导致生源竞争激烈和招生工作面临困境。
另外,随着工业化、城镇化步伐加快,我国的农业人口近年已降至总人口的43%以内,其中还有一半以上的老龄人口,适合于接受职业教育的18~35岁年龄段的人口因而更少了。长期以来,接受农业职业教育的学生多为农家子弟,农业职业教育生源的大量缩减,实质原因在于适龄农业人口的急剧减少。在生源持续不足,而本科院校仍在继续扩大招生的形势下,农业职业院校的招生形势依然严峻。
(五)农业职业教育缺乏吸引力
据“中国教育在线”发布的2013年高等教育招生调查报告显示,2012年,全国各省市均未完成招生计划,尤其是专科计划。在竞争激烈的山东,专科录取线只有180分,但最后一批征集志愿投档时,有5.6万个计划,只投出不到3000人,上百所高校出现了零投档。安徽高考专科招生首次出现大批招生计划无法完成的情况,专科有近2.6万个计划“无人问津”,约占总的专科招生计划的13%,后经过降分征集志愿,但仍有近三千个招生计划无法完成。上海可参加专科志愿填报的考生为10929人,而专科总计划数却有11680人,招生数大于计划数,尤其是理科招录比更是差幅巨大,理科可填报人数是3648人,但计划招生数6945人,相差有3000人之多。专科招生难已经成为了全国性难题。在这种招生形势下,兼跨农业行业及专科层次的农业高职院校,其招生面临更加严峻的挑战。
三、农业职业教育招生困境的应对策略
(1)增加农业职业教育投入。当前,由于培养人才的主体已经发生了很大变化,导致教育投资多元化。为此,我们必须花力气、多渠道筹措办学经费,努力增加教育投入,搞好办学的基础设施建设,保证教学质量。要把教书育人、产教结合、科技服务与农业生产、经营、管理有效结合起来。除努力争取国家、地方的财政政策支持外,更要积极争取国外、侨胞、企业的教育投资,以使办学效益最大化;要通过开展技术有偿转让和服务,创办科技产业园等多元筹资的方法,加大对学校重点领域和特色办学的投入,把校内外实习实训基地建成布局合理、设施先进、出成果、出效益的现代农业示范园区;有条件的地区要根据农业职业教育区域布局、结构调整的总体框架,建立集教学、实训、师资培养、农民培训于一体的资源共享型公共教学基地;要树立“以专业带动地方产业”的思想,以市场需求为导向,以高新技术领域为重点,加快推进农业科技成果的产业化经营,使之真正成为服务区域经济的龙头专业。农业职业院校可采取多种形式进入农业产业,或同农业规模企业合作,走产学研合作的道路,为企业提供技术咨询、职工培训等服务,建立校企互惠的经济合作体,引导企业集团增加对教育投入的热情。完善校企合作相关制度,制定相关法律法规明确企业责任,对提供师资培训、接收学生实习实训的企业给予税收优惠或补贴,激励企业参与人才培养。
(2)完善农业职业教育政策支持体系。根据当前我国“三农”问题与农业职业教育的实际,我们应该积极推进农业高等教育办学方向向农村延伸的改革,深化招考制度改革,对农业大户及其子女免试推荐入学,实行定向招生与培养。积极创造条件,解决适龄农民免费接受中等职业教育问题,尤其是对长期以农业为主要收入来源的种田农民享受国家助学和免学费政策,接受非全日制中等职业教育,吸引他们以半农半读形式,在家门口就近接受职业教育。完善农业行业职业资格准入制度,率先在适度规模化生产经营领域实行准入制度,确保宝贵的农业资源由高素质职业农民经营,并以此为切入点,逐步推行农业职业资格证书制度。积极推进农民教育培训立法,健全农民教育法律法规和制度体系,以法律形式进一步规范农民教育的组织管理、经费投入、培训机构认定、监督检查与效果验收等,为农业教育发展提供法律保障。
(3)加强行业指导。《职业教育法》明确鼓励行业办职教。建议农业部与教育部沟通,在省级政府农业部门与教育部门间加强协作与沟通,成立国家和省农业职业教育指导委员会,在农业职业院校的人才培养方案形成、教学计划制定、专业设置与调整、课程建设、“双师型”师资队伍建设、人才培养质量监督与评估、毕业生就业创业等方面,发挥行业的组织和指导作用,切实提高农业人才培养质量。
(4)寻求培养新型职业农民新的着力点。家庭农场、种养大户、农民专业合作组织等是我国农业生产的主力军。而这些农业产业主体的发展,必须紧紧依靠高素质的新型职业农民队伍。农业职业教育要主动适应这种发展趋势,改革人才培养模式,创新教育教学方式,把培育有经营能力、有职业技能、有科技创新素质的新型职业农民作为办学方向与新的着力点,促进教育与生产实践相结合、与农业产业需求和农民教育培训需求相对接,加快培育一支多层次、多领域、高水平的农业劳动力大军。
(5)铸就办学特色。特色是办学的灵魂,是学院发展的生命力,也是农业职业教育院校核心竞争力的重要依托和体现。为增强学院的核心竞争力,农业院校要在科学定位的基础上下大力气凝练个性化办学特色,实施特色发展战略,以特色兴校,进而在竞争中以特色取胜。在特色创建中,通过培育和建设特色学科、特色专业、特色技能训练、特色科研服务项目等,形成学院的办学特色。要紧贴区域现代农业的发展,按照工学结合的人才培养模式的要求,以院校的重点建设专业为龙头,强化区域农业特色,突出区域特点,形成若干区域农业特点鲜明的优势专业群,显著提升院校的核心竞争力。
摘要：在分析农业职业教育就业率高和招生普遍困难原因的基础上,探索了通过增加农业职业教育投入、完善农业职业教育政策支持体系、加强行业指导、培养新型职业农民、铸就办学特色、转变轻职教观念等改变农业职业教育招生困境的应对策略。
日本尴尬的性教育 篇7
一、教师“批评权”尴尬的背后
社会上除了对“教师批评权的规定”持有较及时、较有现实性呼声以外, 反响强烈的主要还有两种代表性反驳意见:一种意见认为“教师管学生天经地义, 何需要规定”, 甚至使用了“多此一举”的激烈言辞, 简称为教师批评权“无需规定说”;另一种意见认为“关键问题在于何为‘适当’, 谁是教师批评权的裁判?如若对此不明了, 此规定没有起到多大作用”, 简称为教师批评权“规定无用说”。对于这两种意见, 我们不妨略作分析。
(一) 教师批评权“无需规定说”
对于我们深处在教育研究领域并关注教育改革的人来说, 咋一听起来, 教师批评权“无需规定说”之所以会出现, 主要是因为对当前教育改革和教育实践不甚了解, 不知道教育领域中近些年来在强调尊重学生、维护学生权利的同时, 也出现了教师“不敢”管学生、“不敢”批评教育学生、放任学生的现象, 甚至有的地方还比较严重。应该说, 教育部印发规定的目的也十分明确, 主要就是针对这种现象, 为了进一步发挥班主任在中小学教育中的重要作用、保障班主任合法权益而出台的规定。
其实造成“教师不敢管学生”背后的原因可能不是“教师是否被赋予批评权”。无中生有、刻意闹事的家长毕竟还是少数, 大多数家长也知道教师有权批评学生, 无非是因为担心自己的孩子被“过度严格管教、影响其身心发展”才会和教师之间产生不同意见和冲突。如此看来, 从“教师被赋予权利”处着眼解决问题有点“太过直接、苍白”, 也才会被某些人冠之以“多此一举”。说白了, 教师批评和表扬学生都可以, 关键如何能够使学生的身心在“规约与张扬”间和谐发展, 这才是问题的本质。
(二) 教师批评权“规定无用说”
“教师有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”, 更是讨论的重心, 大多数人认为“适当方式”难以界定。于是, 教师批评权“规定无用说”有了很大的市场和支持者。有一线教师反问:“什么是‘适当方式’很难把握, 如果我们采取的方式自认为是适当的, 学生或家长却认为这是‘变相体罚’, 又该如何判断呢?”这确实是个难题。道德低下愿意体罚学生的教师毕竟也是少数, 大部分教师也是出于“教导”的目的来批评学生, 但这“适当”的标准不同又会使分歧产生。而问题就在于对这个何为“适当”, 无论是谁也不能给出以一个“放之四海而皆准”的标准, 所以好像《规定》又一次成了众矢之的, 有沦为“无用之嫌”。
那么, 教师的“适当批评”能否承担起决定“学生身心在‘规约与张扬’间和谐发展”的重任呢?什么才是决定“学生身心在‘规约与张扬’间能够和谐发展”的核心路径呢?
(三) 矛盾焦点:“教育发展路径”
“学生身心在‘规约与张扬’间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题, 是教育发展中“人与社会”基本矛盾的表现形式, 是教育中处理“他我”与“自我”关系的集中体现。那么, 教育发展的核心路径是什么?也就是说, 教育中学生身心能否在“规约与张扬”间和谐发展, 主要由什么来决定?是依靠“批评是否适当”等教师个体所采取的教育手段来决定, 还是另有其他路径?
二、教育发展的“个体理性”路径及困境
教育改革与发展路径是一种包含“公共理性”和“个体理性”的双重理性行为。首先从根本上是一种以制度为基础的“公共理性”;其次才是由人的主观努力、意志来承担的“个体理性”。而如果教育发展缺失了其制度公共理性的基础, 人为地将处理矛盾关系的主要着力点落到了“个体理性”———教师或学生的个体主观努力上, 是把教育发展偏执化为一种个体行为, 一种抛弃了可选择的“集体共识和公共理性”的行为, 最终将导致个体因为无法做到“全面适度把握”而陷入到“无所适从”、“不知道该怎么办”的境地。
这是一个“个体理性”盛行的时代, 包括教育在内, 众多社会领域都曾经把发展的核心动力寄托在“个体理性”的路径上来。
个体理性, 是在现代社会交往关系中产生, 由“个人”作用于“私人领域”的理性, 是以个人的方式来寻求理性中的“普遍性统一”。个体理性在个人领域中发挥作用, 只提供个人的选择、并对个人负责。个体理性的特点表现为单面性, 复杂性中之一面;表现为个别性, “多样性”中之一种, 个体理性为个人自我的选择服务。个体理性, 从抽象上看, 表现为个人通过以“心力、意志力”为特点的理性方式对“矛盾”进行综合判断并采取行为;我们常说的“个体智慧”就是“个体理性”的典型表征。“个体理性”如果在“个人领域”发挥作用就无可厚非, 且理所当然, 并能承担起为自己的选择负责的义务。但是如若完全依靠“教师个体理性”对“公共领域”负责来培养学生“他我”与“自我”的协调发展的话, 就不免产生偏颇。教育改革与发展不能抛弃了依靠制度为基础的“公共理性”, 而以“个体理性”为路径与着力点, 那是放弃了“西瓜”来让“芝麻”充当“顶梁柱”的失误之举。
但是, 当前的中国教育实践活动, 在经历了传统教育模式与现代教育模式两种极端之后, 在“平等与对话”的掩盖下, 教育发展陷入了“个体理性”式路径尴尬。意图通过教师的“个体手段和方式”来调和教育中的诸多对立范畴———既不要绝对教师中心、知识中心, 也不要绝对学生中心、活动中心, 从而实现学生发展的“他我”与“自我”的融合, 实现真正完整人的生成。具体说来, 除了前文所陈述的教师不知道“批评是否适当”的茫然外, 类似的境况比比皆是:
第一, 教师批评也不是, 表扬也不是, 教师陷入了“批评还是表扬”的尴尬中。传统教育活动中, 教师的批评多于表扬, 有人认为那早需要抛弃了;新课程的教育改革, 要充分发挥学生民主。有研究指出, 一堂课上, 教师用“对、好”之类的评价占到总评价次数的三分之二以上, 而且即使学生答错了也不敢使用“你答的不对”之类的评价, 最多就是不评价, 生怕说了“不好、不对”就妨碍了学生主体个性的形成了。但是教师自身明明知道, 处于发展期的学生还是应该知道“什么是对、什么是错”、对其应该有所“约束”的。因此, 教师也陷入了不知如何作为的“混沌”中。
第二, 教师“一言堂”也不是, 学生“全言堂”也不是, 教师陷入了让学生“说与不说”的尴尬中。传统教学模式教师一个人讲, 有人认为那压抑了学生的积极性;改革传统的教学模式, 变为学生“全言堂”, 学生成为课堂的主宰, 充分发扬学生的“主体”。但是, 问题又接踵而来, 如果学生能够自己都学习完成了, 还需要教师干什么?所以也遭到了质疑。最后, 有人提出“群言堂”, 大家都来说。可是, 就算大家都说, 难道就是无序地随便说吗?有人说, “教师主导、学生主体”, 可是那又怎么样, 谁能知道到底“什么叫主导、什么叫主体”?主导应该怎么表现, 主体应该怎么做?教师还是处于“混沌”之中。
第三, 教师“书本知识”多讲一些也不是, “活动课”多上一些也不是, 教师陷入了“不知上什么课”的尴尬中。传统的教学模式以教师控制课堂、垄断教科书、垄断知识、并以知识的合法权威代表身份向学生“灌输知识”, 有人认为这种教学模式以学生为客体, 压抑了学生主动性的发挥;所以目前教育改革的趋向是增加实践活动课、增强学生在活动中的参与度。可问题同样存在, “多讲知识”仿佛就压抑了学生;“多上活动课”仿佛学生就“散了花”, 教师再一次不知道该如何是好了。
由此可见, 在这些还可不断列举的种种现象中, 教师不知道该如何才能把握“个性张扬与他者规约”之间的“度”, 好像“这样也不行、那样也不对”, 教师和学生们都感到了前所未有的忙乱和无所适从。而且也给教育培养出来的人造成了较为严重的后果:
第一, 造成了教育培养出来的学生成为了一种“夹生”的人。现在课堂上, 或者学生不能挨到一点批评, 完全是一种“小霸王”人格;或者认为规约有理, 仍然采用传统教育的方式, 养成了一种“懦弱”人格;但更多的是, 认为这两种都不对, 既要规约、又要民主, 转而培养了一种“夹生的人”, 基础知识不怎么样, 主体性也没有发展得如何。教育培养出“夹生”的人, 实际上就是现在教育实践活动“夹生”状态的真实写照。
第二, 造成了教师在教育中压力不断增大、精神高度紧张。教师在教育教学活动中感到“制度虚无”, “没有一个‘可选择’的标准作为依据”, 不知道该怎么做。仿佛规约就没有了民主, 有了民主就没有了约束, 而现实教育中教师个体无法也不可能在每个人、每件事情上、任何时候、任何地方都保持这些手段的平衡。因此, 在这种尴尬中, 教师只能在临时的教育情境中依靠“个体主观理性、意志”来做出决定, 而在每次做出决定时, 教师也不知道自己做出的决定是否合理。所以, 需要在教育情境中依靠“个体主观判断”来做出应答的高强度应激, 以及对这种应答的不确定, 就造成了教师压力不断增大, 出现现代教师“压抑”而沉重的生活方式, 教师职业因而被认为是一种精神压力大、情绪高度紧张的职业。
教育发展如果单纯以教师“个体理性”为核心路径, 将在教育实践中产生了“扭曲”的严重后果, 也往往会造成理性行为的病变, 说的正是这个道理。
三、结语
由此我们回过头来, 重新审视教师“适当批评”的尴尬, 发现其根本原因就是将类似“教师批评”等“个体手段”当作解决学生“规约与张扬人性”的核心路径, 单纯依靠“丢弃了制度‘公共理性’的教师‘个体理性’”路径所造成的尴尬。“教师的批评”因无法承受依靠其为教育发展核心路径的重任, 而引发社会的集体焦虑与茫然。因此加强“公共理性”建设是当务之急。
教育公共理性的载体是“有效教育制度与规则”。教育发展的“公共理性”路径是制定并实施有效的“教育制度”, 来引导整个教育改革向前发展。具体说来, 加强教育中所遵循的一系列制度和规则建设, 就是要加强课程制度、教学制度、多元化考核评价制度等制度建设为重点, 改变过去的“单一和等级化”的制度规则, 实现“层次和结构”多样的制度形式。让学生在多元化的教育制度中实现“规约与张扬”的统一, 在制度中实现“他我与自我”的融合。
通过“制度公共理性”来实现教育中“他我与自我”的统一, 是教育发展路径中核心基础。确立了这个基础之后, 才能使教育发展中“教师个体理性”的作用得以充分发挥, 才能给“教师的批评”等方式和手段“松绑”, 包括家长在内的社会各方也从此不会再给“适当批评”压上如此重担与苛责, 教师才能够更加游刃有余地发挥个体理性智慧, 无需过分担心自己所采取的“批评或表扬的手段”对于学生的“压抑”或者“放羊”。在这种情况下, 教师反而更能够发扬职业道德, 更好更有效地使用各种具体手段, 促进学生个体的发展。
因此说, 教育发展必须回归到依靠“制度公共理性”为核心路径、“个体理性”为补充路径的轨道上, 才能实现教育培养“全面和谐人格”的目标。
参考文献:
摘要：对“班主任权利”规定之所以引发如此热议, 是因为在这一小小“冰山一角”之下, 隐藏的是人们对于“教育改革与发展根本路径”问题的真正关注。审视教师批评权的尴尬, 发现其根本原因就是将“教师批评”等手段当作解决“学生‘规约与张扬’人格形成”的核心路径, “教师的适当批评”因无法承受依靠其为教育发展核心路径的重任, 而引发社会的集体焦虑与茫然。对于教育发展的“个体理性”路径, 我们应该予以批判, 回归到教育发展的“制度公共理性”核心路径。
关键词：《规定》,个体理性,公共理性
参考文献
[1]柳海民.教育基本原理[M].东北师范大学出版社, 2006.
[2]孙阳春.教育制序论[D].东北师范大学博士论文, 2006.
[3]卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社, 1985.
[4]何怀宏.公共哲学探索[J].哲学动态, 2005, (8) .
[5]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东等译.上海:学林出版社, 1999.