课程评价心理学（精选十篇）
课程评价心理学 篇1
每一门课程的建设、实施与完善都离不开课程评价, 心理健康教育课程也是如此。课程评价是指依据一定的评价标准, 通过系统地收集有关信息, 采用各种定性、定量的方法, 对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进的一种活动。它对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。关于心理健康教育课程的评价, 目前的研究观点有:不能用考试的分数作为衡量心理健康教育课程评价的标准;心理健康教育课程的评价应采取过程评价而非终结性评价;心理健康教育课程评价应采取开放式的评价, 不设立固定的模式和标准;心理健康教育课程评价应主要包括对课程设计的评价、课程实施过程的评价、课程实施后效果的评价、对课程评价的再评价等等[1]。笔者拟从心理健康教育课程的评价主体入手对此问题进行探索。
一、关于心理健康教育课程的评价主体
评价主体是指具备一定评价知识技能、能够实际参加评价活动的人, 目前研究界普遍强调评价主体的多元性, 即学校领导、教育行政机构、教师、学生、家长等都可作为课程评价的主体[2]。在心理健康教育课程评价中, 学校领导、教育行政机构和心理健康教育工作承担部门是课程设计与推行的主导, 在一定程度上决定了该课程的实施计划与方案。教师是心理健康教育课程的具体实施者, 其教育水平和自身素养直接影响课程的教学效果。在心理健康教育课程中家长的配合也是十分重要的。研究表明, 青少年心理问题的产生和发展, 很大程度受家庭氛围和父母养育方式的影响。但是, 心理健康教育是否成功最终不是反映在领导、教育行政机构、职能部门或教师等主体的变化上, 而是反映在学生心理素质的提升上。
因此, 就心理健康教育课程而言, 在广泛的评价主体中, 学生起着不可或缺和至关重要的作用。尤其是学生对课程的态度和内在学习动机将直接决定其是否能将学到的心理健康知识和学习过程中的体验转化为实际的心理成长和行为变化, 即直接决定了其心理素质的提升与否。
二、基于学生主体的心理健康教育课程评价项目
基于学生主体, 笔者分别从学生对课程学习的态度、学生内在心理成长和外在行为变化两个方面提出评价项目。
(一) 以衡量学生对课程学习态度为目的的评价项目
1. 学生参与心理健康教育课程的意愿。
心理成长、心理素质的提升是终身的, 通过课程的学习, 学生自觉产生进一步学习和提升心理素质的意愿, 才会使其心理的成长与发展成为可能。
2. 学生对心理健康知识的兴趣。
学生是否对心理健康知识感兴趣也是权衡课程教学效果的一杆标尺。需要、兴趣和动机是学生学习的内驱力, 它们直接推动着学生的学习行为, 决定着学习效果。同样, 源于学生自身的需要、兴趣和动机才能发挥积极的推动作用。如果学生有兴趣学, 觉得学习心理健康知识是一件有意义的事, 那么心理健康课程的开设才有必要, 学生才能带着合理的动机将知识内化为成长的力量。
3. 学生对课程内容的要求。
在心理健康教育的普及课程中, 教育者要清醒地认识到, 该课程完全不同于数学或英语之类的基础课或其他专业课程, 它是一门帮助学生更好地成长与发展的课程, 而学生的成长与发展瓶颈只有学生最清楚。教育者要根据时代发展的要求和学生切身的需求来制定课程的教学内容。因此, 在评价心理健康教育课程的计划、实施与结果时, 要充分考虑到课程的内容是否满足学生的要求。
4. 学生对心理健康问题的关注。
心理健康教育课程的教学内容包括学生在日常学习、生活、工作中可能遇到的各类心理健康问题。这些问题有些可能是学生早已意识到的, 但也有一些是学生可能从来没有想过或意识到的。传统上, 个体对自己身体的变化比较敏感, 一般个体都会根据自己的身体变化来判断自身是否出现生理病变。然而, 个体却很少关心自己的情绪和行为变化, 并将其与心理困扰联系在一起, 即对心理健康问题意识不够。因此, 在评价课程实施的效果时, 要考虑到通过学习学生是否增加了心理健康的意识, 是否更加关注自身和周围人的心理健康问题。
此外, 学生对教师教学、对教材的看法等也是评价的重要方面, 因为和其他课程的评价项目类似, 在这里不作详述。
(二) 以衡量学生内在心理成长和外在行为变化为目的的评价项目
1. 学生适应及处理挫折能力的变化。
学生心理健康问题的产生, 很多源于缺乏对生活、学习、交往等环境变化的认识和适应。心理健康教育课程涵盖了学习、交往、自我、人格、恋爱、情绪、生涯、就业等主题, 目的是帮助学生适应学习、生活、自我发展的各个方面, 并且掌握一定的心理调适能力, 知晓求助的方法和渠道。学生通过学习, 如果在各个方面的适应能力都得到提高, 对自我有了更清晰的认识, 并且面对挫折能采取一些合理的方式进行应对, 则说明课程的教学取得了预期的效果, 教学目的达成了。
2. 学生对心理学知识应用能力的变化。
在心理健康教育课程的课堂上, 学生不仅要学习心理学相关知识, 更要学会心理学原理在日常生活中的应用。如:通过学习, 能够运用心理学的知识和方法对自己进行探索, 了解自己的优势与不足;通过学习掌握情绪管理的基本方法, 知晓不合理认知对情绪的影响, 从而自如地管理自己的情绪等等。在课程评价中, 教育者可设定一些情景, 让学生提出解决的方法或建议, 通过观察学生在知识应用上的能力变化, 了解课程教学的效果。
3. 学生对心理健康、心理问题等的理解。
心理健康教育课程的目的在于, 除了让学生掌握一些心理健康知识和心理自我调适方法外, 还要让学生了解心理健康教育服务, 如个体心理咨询、团体心理咨询等, 让学生对心理健康、心理问题和心理咨询有合理的认识。如果通过学习, 学生仍然认为心理咨询就是做思想工作或纯粹是聊天糊弄人、有心理问题是一件可耻的事情、心理问题就是精神不正常等等, 那么课程的教学目的就不仅没有达到, 甚至起到了一些反作用。
4. 学生在遇到心理问题时的反应和措施。
学生在生活的各个方面都可能遇到心理健康问题, 心理健康课程开设后, 学生在应对这些问题时表现出的态度、反应和行为变化也可以说明心理健康课程的实施效果。当然, 心理健康课程不是万能的, 不可能解决学生可能遇到的一切问题, 但是却应起到抛砖引玉的作用, 培养学生的心理健康意识, 当学生遇到心理问题时能够快速地联想到一些调适的方法和求助的渠道。设计情景或案例来了解学生遇到心理问题时的反应和措施也是评价课程实施情况的重要指标。
三、基于学生主体的心理健康教育课程评价的思考
1.在基于学生主体的课程评价指标设计中, 应将学生学习动力性因素, 也就是课程学习态度的变化与学生学习后的内在成长、行为改变结合起来考虑。
2.个体的心理是不断发展变化的, 心理健康教育应纳入终身教育体系。心理健康教育课程在个体的心理发展过程中起到的是抛砖引玉的作用, 通过课程的学习增强心理健康教育的需求与兴趣, 才能帮助个体进一步学习和应对生活中可能出现的困扰。因此, 在心理健康教育课程评价中, 学生学习的动力性因素, 即对课程学习的态度是重要指标, 但在实践评价中却往往被忽视。
3.心理健康教育课程的评价方式要注意学生自评和他评的结合。在评价过程中, 学生的自评仅是一个方面, 可尝试将教师、同学的他评与学生自己对心理状态的自评相结合来评价学生心理素质的提升。
4.在评价的过程中要重视课程实施前的相关评价。心理健康教育课程实施前学生对心理健康教育知识的掌握情况和心理健康问题的关注情况, 是课程实施的前提。换句话说, 课程的设计要基于学生心理健康知识掌握与运用的现状, 在设计中简化那些学生已经掌握的知识或者提高知识的深度, 避免重复。
5.在评价结果的处理上, 既要关注普遍现象, 又要重视个体差异。在对评价结果进行分析的过程中, 人们往往注重普遍的现象, 这是符合常理的, 因为课程评价本身就是为提高整体课程质量服务的。心理健康教育课程作为一门关于个体成长的特殊课程, 学生个体差异性也要得到充分考虑, 即基于学生主体的心理健康教育课程评价要充分考虑学生的个体差异性。
由于每个人心理健康状况、心理承受能力、自我调适能力、经历过的日常生活事件和特殊生活经历都是完全不一样的, 这就决定在学习的过程中每个人的体验、收获、心理变化和成长都不会相同。因此, 在对学生进行评价时, 有研究者提出用成长记录卡的形式记录下每个人的成长这一方法十分可行[3], 参考收集记录卡的记录袋来评价学生心理素质的提升更能体现评价的科学性和有效性。
参考文献
[1]董晓星, 陈家麟.对学校心理健康教育课程评价的思考[J].教育科学研究, 2004, (6) .
[2]吴兴华.试论课程评价主体的多元化[J].教育与职业, 2008, (15) .
课程评价心理学 篇2
时间像一条奔流的大河，携裹着沙子一样渺小的众生，匆匆远去，一点回旋的余地都不给人留下，只留下无数人在岸边慨叹：逝者如斯夫，不舍昼夜。弹指之间，在时光的洪荒里已经沉浮了二十余载。从宏观尺度来看这当然只是惊鸿一瞥，而作为个人生命体验来讲，这已经是整个人生的四分之一到三分之一。从心理学上看，人生最基本最重要的内核在这个阶段已经成型，余生只是这个内核的延伸和实现。因此，尽管有人说回忆是衰老的表现，在这种时刻还是有必要做个简要的回顾。
我，一个人，一个大学生，和众多大学生一样，需要改进的方面很多，需要学习的也不少，经历一些事情后，人也会变得成熟些，借用一句话“眼因留多泪水而愈益清明,心因饱竟忧患而愈益温厚”。这句话让我记忆深刻，一个人应当有着自己 真实的生命体验。并真切体味泪洗过的良心,所蕴涵的痛苦彻悟后纯净的善和美。人生的痛苦只有自己才能感受最深。生命的真实就在于历经磨难,人生路上所蕴涵的 挫折需要仔细品味。
哇哇落地： 从不同的起点开始，如今能跟别人坐在同一个教室，我觉得很自豪。我出生在农村，上学时，在朦胧的夜色下和伙伴升起篝火, 黄昏时看着金色的云朵，踏在乡村的田埂上回家，有空就爬树上掏鸟窝，捉青蛙、捉泥鳅，晚上伴着满天星光入睡，是那样的快乐和无忧无虑。现在已经很久没做过那样的事 了，真的很想回到以前。
童真无邪：小时候的我和每个同龄人一样单纯,每天过着相同的日子，玩、吃饭、睡觉，不必考虑过多将来的事，也不必担心今天吃什么。一切的一切都是那样让人怀念。那时我经常生病，只记得那次午夜，母亲背着我去治病。渐渐大了之后母亲就对我有些无所谓了。
少年做梦：很多人说少年是人生的重大转折点，是人的价值观，人生观开始形成的阶段，对我来说，那是一个过早夭折的梦。那时总会有一些美妙奇特的想法，对所有人都怀有一种美好单纯的感念，对文字开始产生一种发自心底的触动，从那时开始喜欢上了看课外书，以为生活会一直这么美好，对世界怀有一种不切实际的期待。
青年逆反：在上高中后，不想回家，只能生活费用完了才回去一次，自己也不知道究竟是什么原因，大概是以一种特有的方式表达自已的独立宣言。母亲的脾气很好，知道孩子大了，该学会独立自主了，对我的管教有点放松了；父亲是个不喜欢说话的人，对我只是行为上的关心，每次回家的第二天早上，就会买许多好吃的和营养品，我心里很高兴，但我一般和他不怎么说话，有什么话也是通过妈间接传达的。那段时期，抱怨他们不和我交流，后来才明白，他们要为我的学费生活费奋力奔波，又有什么时间跟我交流！渐渐的，我开始觉得自已应该做一些力所能及的事了，放假在家，我替母亲送了一个月的牛奶，那时候感觉自己真正的长大了。
高考后，落榜时，他们虽然不高兴，安慰我说没关系，咱们可以重来一次。一年后，第二次机会降临了，我毫不犹豫地抓住它了——我考上了那在莘莘学子眼中神圣的大学，其实凡事经历后才明白其中的真谛。
“得之坦然，失之淡然，争之必然，顺其自然”是我老师说过的一句话，也成为了我前进道路上的指向标。
在逐渐摸索当中我确定了我想过一个怎样的人生，并需要为此做出哪些努力。再回头，看一眼来路，终看清了成长的一浅一深的脚印。成长和成熟终究是不同的。在我看来，有些人可能一辈子都没有真正成熟过。成熟应该是精神层面的，我的生活也并不像我会回忆的那般一帆风顺。其中的挫折无数，只不过我已经选择性地遗忘了，一路走来，感觉到成长的路有大部分是学习的路
课程评价心理学 篇3
一、学生评价过程中的心理现象举隅
1.疑惧心理。所谓疑惧心理,是指怀疑自己评价与将来同学评价、家长评价、老师评价是否相符并产生惧怕感的一种心理现象。它会产生一些消极影响。比如,在道德行为表现的评价中,有的学生自我评价过低,将自己评得一无是处;有的学生自我评价模糊,表现得小心谨慎,畏首畏尾。
2.防卫心理。所谓防卫心理,是指人在生活中处理自己现实的关系时的自卫心理现象。品德课程注重评价过程化,在一系列的评价活动中,有的学生产生疑虑、紧张、厌烦的连续心理,有的学生产生显示、夸耀的连续心理。于是,他们或消极评价,或回避观望。为了掩饰不符合价值标准、明显不合理的行为,或不能达到个人追求目标时,有的学生甚至制造假象,掩盖缺点。
3.应付心理。所谓应付心理,是学生在评价过程中表现的一种消极心理现象,主要表现在德育实践拖拖拉拉,上交材料不及时、不完整,老师的要求不照办等。如在成长记录袋里,有的学生对自己的学习和生活的记录很随便,书写潦草,内容简单。老师要求把自己最满意、最骄傲的成长资料放入成长记录袋,他却应付了事,不管成绩的好坏、作品的优劣,塞进记录袋中就万事大吉。
4.攀比心理。所谓攀比心理,是一种与应付心理表面相反的“积极”的心理状态——不正常、不健康的“积极状态”。例如,我校品德教研组结合大队部开展新“三好”的评价,其中对“好孩子”和“好公民”的评价每周进行。有些学生为了获取“红星”的奖励和老师的表扬,便虚构了一些优秀表现,或者因父母如实评价而跟父母生气,有的甚至在小组评价中使用拉票的手段。
5.敏感心理。所谓敏感心理,是指学生对评价结果特别敏感的一种心理现象。一般来说,这种心理现象是普遍而又正常的,它常表现为对分数、等第以及评价是否公正的敏感上。有些学生为自己的评价成绩比同学少一颗星而伤心落泪,甚至嫉妒同学,怀疑老师评价不公。
二、教师采取的调控措施
1.学习理论,提高认识。学生好比种子,需要教师提供土壤、水分、肥料、空气和阳光。小学生认识自己与认识世界一样,需要经历由模糊到清晰、由浅显到深刻的过程。教师的评价是学生感受成长的喜悦、烦恼和挫折的主要参照物。因此,教师应钻研课标,学习教育评价的基本理论,学习各种评价技能和心理学知识,不断改进和完善评价工作,用评价工作科学化的事实,来消除学生的疑惧心理、防卫心理等。
2.客观公正,实施评价。在品德教学评价中,教师应公平地对待每一个学生,客观公正地进行评价。“亲其师而信其道”,教师应站在学生的立场,设身处地思考评价问题,认真考虑评价中哪些方面合理,哪些方面不够合理,把教师个人对学生的亲、疏、好、恶抛在一边,从而正确地实施评价,消除学生对不公正评价的担心。例如,运用观察评价时,教师必须注意对所观察到的现象进行全面分析和慎重解释,切忌主观臆断,小题大做,以偏概全。
3.着眼进步,激励学生。品德课程标准指出:“评价的根本目的在于促进儿童发展,而不在于对学生的品德发展水平做出终结性的评定,更不是利用评价结果对儿童进行比较与分等。”品德课应是学生发展的“加油站”,激励并引导学生健康发展。“只要进步就是好的”,教师应引导学生坚持个体纵向比较,使不同层次的学生都能在原有的基础上有所进步,有所发展。比如,一个学生在家从不做家务,在“好孩子”评比中,家长在“给父母盛饭,洗碗”这一栏中常常打“×”,如果某天他给父母盛饭了,虽然没洗碗,但我们应看到他的进步,给予表扬和激励。
4.注意反馈,形式多样。品德课程的教学评价,教师还应注意评价结果的反馈方式,以免部分学生感到受挫,引起心理冲突。①反馈应根据不同学生的特点,有的进行直接反馈,有的进行间接反馈。同样犯了错误,对生性敏感的学生采用个别交流、回避他人的规劝教育方式较为合适;对犯了错误却无动于衷的学生,响鼓还须重锤敲,教师可严厉批评,并有必要反馈给家长,以达到家校合力共同教育的目的。②反馈的范围有时也可作限制。以发扬好人好事、表彰优秀表现、展示精美作品为主的评价反馈应大张旗鼓地在全班同学面前进行,力图把每个学生的劲都鼓起来;至于学生个人在品德行为上的不足之处,不宜在全班反馈,教师应私下交流、或书面指出,并提出希望,细致入微地呵护学生的自尊。这样的反馈,可以使师生目标一致,有助于全班形成共识,为每个同学的进步创造良好的环境。
大学新生心理健康课程效果评价初探 篇4
关键词：大学新生,心理健康,课程评价
一、问题提出
大学生心理健康教育课程建设是当前大学生心理健康教育的重要任务。按照《教育部高校学生心理素质教育工作建设与评估标准》的要求,高校必须开设心理素质教育必修课或者选修课。自教育部与北京市的《高校学生心理素质教育工作建设与评估标准》贯彻实施以来,高校心理素质教育课程建设取得了重大进展。众多高校都开设了大学生心理健康教育课程,向大学生普及心理健康知识。王丽荣提出“五环节课堂教学模式”,并强调以学生为主体,课程效果即让学生在活动中产生心理体验,学会自我调节、自我发展[1]。晏宁等从实证研究角度,提出实践教学是提升心理素质教育课程实效性的“突破口”,提出体验式教学是以结果为导向的;通过在教学过程中收集学生反馈,专题结束后或期末考试时全面收集学生对课堂效果的评价,同时完成对学生的考核[2]。但是,在大学生心理健康教育课程的建设中,对课程效果进行调查与评估的研究并不多。各学校在开展心理健康教育课程时,往往是任课教师根据自己的经验设定教学目标,开展教学过程,采用一定的教学方法;或是任课教师根据某些心理健康教育专家编写的教材进行教学。所以,有必要对大学生心理健康教育课程效果进行调查与评价,了解大学生的需求与反馈,加强心理健康教育课程的针对性和科学性[3]。
课程评价是指按照一定的价值标准,通过系统的收集与课程设置和实施有关的信息,对受教育者的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素,是否满足社会与个体发展需要的程度做出判断[4]。目前公开发表的研究成果中,绝大部分为中小学特别是中学生心理素质教育课程及评价体系研究比较丰富。例如,刘宣文提出,心理辅导活动课目标评价应着重以“人格的健全发展”这个总目标为依据,在评价时要遵循适应时代需要的原则、符合儿童心理发展规律的原则、整体协同发展的原则和可操作性原则,心理辅导活动课有效性评价应从集体和个人两方面来评价[5]。但是,专题论述大学新生群体心理素质教育课程的高水平研究文献基本处于空白状态,因为心理健康教育课程本身具有独特性,大学生心理发展也不同于中小学心理,对于大学生心理健康教育课程效果还没有科学规范的评价方法,有待高校教育工作者加强研究和实践。
本研究提出心理健康教育课程效果评价的三个指标,以四所高校新生为被试,考察心理健康教育课程效果,探讨适合于心理健康教育课程的评价方法,以期能够促进大学生心理健康教育的课程建设,指导大学生心理健康教育课程的有效开展。
二、研究方法
1. 被试情况。
选取北京四所已经开设心理素质教育必修课程的高校学生进行前后测,共发放问卷1740份,回收有效问卷1462份,有效回收率84.02%。男生占53.6%,女生占46.4%;文科生占42.9%,理科生占29.5%,工科生占27.6%;课堂规模在50人以下的占42.6%,51~100人的课堂占22.8%,101~150人的课堂占18.4%,150人以上的课堂占16.0%;教学形式中(多选题),学生认为67.9%的课堂会有知识讲解,56.2%的有团体活动,10.9%的有角色扮演,38.9%的有案例分析,20.4%的有情境游戏,8.8%的有实地教学,等等。
2. 研究工具。
心理教育课程评价分为三种类型:起始评价、过程评价和终结评价。有学者认为心理教育课程的评价体系包括:上级对心理教育课程教师的评价,任课教师的自我评佑,学生对心理教育课程的评估。从整体上来说,应将评价的重点放在学生心理素质的提高上而不应过分强调知识掌握的多少。本研究借鉴行为目标模式、CIPP模式、目的自由模式、仲裁模式与柯氏四级培训评估模式等主要课程评价模式结合心理健康教育课程特点,形成新生心理健康教育课程效果评价模式,制定《大学新生心理素质教育课程调查问卷》,从知识、态度与行为三个层面考察课程效果。
前测问卷分为三部分:第一部分为基本情况,包括学生所属学校、专业、性别、心理课程课堂规模、课程形式等;第二部分测量自我认识,包括自我认识程度,对心理咨询与心理咨询中心的态度;第三部分测量人际关系状况。后测问卷分为四部分,前三部分与前测内容相同,增加的第四部分为课堂效果反馈调查。
知识层面的改变在问卷的第二部分体现,主要体现为是否增加对自我的了解,包括对自己的了解程度、对自己人际交往的了解程度、对自己人生目的的了解程度以及自我认识的重要性等。态度层面的改变在问卷的第二部分体现,主要体现为是否会改变对心理咨询以及心理中心的态度,以及后测问卷的第四部分用满意度测评情况直接体现学生的态度。行为层面的改变一方面在问卷的第三部分体现,即自评人际关系的变化;另一方面通过心理咨询中心咨询人数的变化体现。
3. 研究程序。
(1)文献研究。本研究将查阅新生或大学生心理素质教育课程及相关教育活动有关的期刊和材料,在充分掌握本课题研究进程和现状的基础上开展课程设计。(2)实地考察与访谈。本研究将对北京各高校的心理素质教育课程尤其是针对新生开设的心理素质教育课程进行实地考察,并对相关负责人及同学进行访谈,了解课程内容及效果。(3)比较研究。本研究将在对相关文献及各高校心理素质教育课程进行实地调研的基础上对新生心理素质教育课程的内容、形式及活动效果进行比较,找出最佳方案。在四所高校选取固定班级的学生实施前后测。四所高校的前测均在新生第一个学期心理素质教育课程开始之前施测,B校、C校与D校的后测均在16~18学时的课程结束之后施测。由于A校的心理素质必修课分为两个学期上,故其后测在第一学期课程结束后实施,即D校前后测之间只有8个学时的课程。(4)实证调查。本研究所称课程评估体系将主要采用定量的问卷形式,实质是一种实证性的调查方法。
三、研究结果
1. 知识层面的改变。
在问卷的第二部分体现,主要体现为是否增加对自我的了解,包括对自己的了解程度、对自己人际交往的了解程度、对自己的人生目的的了解程度以及自我认识的重要性等。四所学校中,D校的前后对比最大。经调研发现,D校、C校与B校的调研课堂均由其学校心理咨询中心的教师全程授课,授课时间为8~9周,A校的调研课堂由中心教师、辅导员、咨询师、学生骨干等多支队伍共同完成,并且调研时只完成了第一学期的教学工作,只有4个学时。此项指标说明稳定的专业教师连续授课对于心理素质教育课程知识层面的改进会更大。
2. 态度层面的改变。
在问卷的第二部分主要体现为是否会改变对心理咨询以及心理咨询中心的态度,以及后测问卷的第四部分用满意度测评情况直接体现学生的态度,其中第二部分题目的结果对比如下。
四所学校的新生对心理咨询及心理中心的态度在心理素质教育必修课程后呈现不同程度的变化,其中A校在教学方案中有实地教学项目,即开学伊始邀请所有的新生以班级为单位逐一到中心进行参观体验。在活动过程中,由经过严格选拔和系统培训的专兼职咨询师和学生干部,带领每个新生班级参观了中心的活动场所和设施设备,让每一名新生体验了中心的环境氛围和服务项目,掌握了心理咨询的工作制度、服务流程以及“走进中心的十大理由”。A校有81.5%的同学记住了中心的位置,增长率最高,达65.7%。这说明实地教学对心理咨询及心理咨询中心态度的改变影响最大。其余3所高校的课堂组织形式以课堂讲授为主,被测学生对心理咨询及心理咨询中心态度层面的变化没有A校学生显著。
3. 行为层面的改变。
一方面在问卷的第三部分体现,即自评人际关系的变化;另一方面通过心理咨询中心咨询人数的变化体现。
学生对人际关系的自我评价普遍降低,这验证了以往关于新生人际关系方面的研究结果。研究发现,新生的学习、人际、情绪三方面适应状况在入学初都处于中等或以上的水平,随着时间的增加,呈现下降趋势。这是由于入学初新生对大学新生活充满好奇与兴趣,环境的陌生使得他们对周围人有较强的依赖感,有强烈的交往需求,经过一段时间的交往后,这种热情就会降低。同时,随着交往的频繁,各种矛盾也会凸显出来。因此,大部分学生对自己人际关系的评价会有所下降。
三所高校近三年咨询人次情况统计对比验证了前面态度层面改变的情况。实地教学更能让学生感受、体验心理咨询的必要性与可行性,增加了学生主动求助心理咨询的动机与行为。
四、讨论
1. 四所高校针对新生开设的心理素质教育必修课程都对学生产生了积极的影响。
大学是从学校到社会的重要过渡时期,也是从自我意识混乱中建立自我认同、确定人生起点的关键阶段。而大一是整个大学的起点。面对从中学到大学的巨大转折,新生常常会对大学生活有诸多的不适应。较短时间的不适,是正常且必须经历的;但若时间持续过长,则可能形成适应障碍,甚至更严重的疾病,给学习和生活带来消极影响。所以,抓住关键阶段开展新生心理健康教育至关重要。“好的开始是成功的一半”,新生心理素质教育是一个重要的契机,是学生心理素质教育的关键环节和突破口,是帮助新生适应大学、健康成长的重要途径。四所高校的新生心理素质教育课程结合新生特点,开展针对性教学,对新生的心理健康产生了积极的影响。
2. 学校心理课程设置不同,影响层面与程度各不相同。
从统计结果来看,虽然各校心理素质必修课对新生都产生了积极的影响,但影响层面与程度各不相同。
一是课程教师与课程时数对知识层面的改变影响较大。根据各校的统计数据可以发现:课程时数越多,课程设置越紧凑、连贯,学生在知识层面的改变越大;授课教师越专业,授课能力越强,学生在知识层面的改变也越大。
二是课程教师与课程形式,包括实践教学对态度层面的改变影响较大。目前的大学新生都是“90后”,他们普遍具有矛盾的性格特点:“90后”新生生活在一个信息化时代,思维方式的独特性、批判性和创造性都在增强,明显表现为有主见、不盲目服从、不人云亦云,具有国际视野和较强的创新意识,思维敏捷开放,等等。同时,独生子女的家庭结构和传统的“应试教育”模式使他们存在一些群体特征。“90后”新生信息的广度与渠道丰富,只有通过体验式的教学才能触动学生的心灵,引发态度改变。因此,体验式的实践教学活动相对于传统的课堂教学,更容易引起学生对待心理健康、心理咨询以及心理咨询中心态度的改变。
三是课程教师与课程形式对行为层面的改变影响较大,尤其是实践教学对改变心理求助动机与行为的影响最大。授课教师的人格魅力,即榜样示范是学生改变态度与行为的影响因素之一。其次,采用系统脱敏的方法,让学生在心理咨询中心亲自体验和感受,能够消除学生对心理咨询及心理咨询中心的曲解与误会,了解心理咨询与心理咨询中心,明了中心的服务范围与地址。信息的清晰掌握增加了学生采取求助行为的可能性。
五、研究结论
通过对统计结果与各校课程开设情况进行分析,发现课程效果与课程设置、课程形式、教师经验等密切相关。四所高校中,D校、B校以及C校的必修课都是16~18学时,形式均为连续的课堂教学,参与调研课堂的教师均是心理咨询中心有多年教学经验的专业教师,且D校抽样的教师是其学校的“四大名嘴”之一,这些因素与课程效果应呈正相关。我校课程活动参与性强,学生投入与教师投入大,学生前往咨询的量较其余三所高校增长更为明显。但因为课程周期较长,分布较为分散,难以形成课程的整体感,在某种程度上削弱了课程效果。因此,对于心理素质教育课程在设计时除了突出实践性、针对性,还要注重课程时间的设置与教师的教学水平。建议在开设心理素质教育必修课时,注重以下两点:一是增加实践教学内容,如果可能,尽量开展实地教学;二是加强培训,努力提高授课教师的教学质量。
当然,研究中还存在一定的困难与不足:第一,虽然根据文献与实践调研,形成了课程效果的评价指标,但对指标还未进行验证研究,其指标的信度与效度还有待检验,这是以后可以继续研究的方向;第二,从已有结果看,A校相对其他三所高校课程周期较长,分布较为分散,难以形成课程的整体感,在某种程度上削弱了课程效果,因此还需找出影响课程效果的主要因素及影响程度,这也是可以继续研究的方向之一。
参考文献
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心理学面试自我评价2023 篇5
1、我热心为大家服务，在初中的学习生活中，我一直是校学生会卫生部的成员，热心为同学们服务，协助学校完成了许多工作，得到了同学们和老师们的认可。 2、在高中，我还凭着满腔热血和负责人的态度，成功入选了班委。
为了更好地服务同学，体会付出的那种喜悦，我才站在这里去争取。 3、如果我这次竞选成功了，我会努力做好自己的本职工作尽职尽责，协助老师做老师的得力助手，同学们的知心朋友，多倾听同学们的心声，营造和谐的校园氛围。
嫉妒心理评价 篇6
嫉妒心理强烈型你比一般人更容易产生嫉妒心理，你相当敏感，稍感被歧视或不如别人时，就会产生较强的嫉妒心理。你即使处于优越的地位，也会担心别人随时夺去这个位置。你常疑神疑鬼，胡乱猜测。当你有了嫉妒心理，往往会有强烈外泄倾向，常有不快的心情，你会不合群，心胸不够开阔。因此你得到的并不少，但失去的更多。
嫉妒心理振荡型你具有一般人容易产生的嫉妒心理，但不会轻易产生，通常也不影响正常的人际交往和生活。在特定的事件和一定环境中，你会产生强烈的嫉妒心理。处理得好时，嫉妒会成为你上进的动力，让你获得成功；处理不好时，你往往会以狂风暴雨式的姿态不择手段地发泄。但你有较强的反省力和较大的勇气主动认错，因而不会怨恨在心，还会主动与人和好。
嫉妒心理适度型你常有自我满足感，平时很少让别人觉察到你的嫉妒心理。你会在某些场合产生嫉妒心理，但你能够克制忍耐，情绪绝不外露，并能用其他事情来冲散抵消。你不仅能自我控制，而且富有理智，能接受别人的建议，因此你往往能把嫉妒心理化为上进的力量。但你也有处理不好嫉妒的时候，使自己和别人都不愉快，幸好这种局面只是暂时的。
课程评价心理学 篇7
关键词：病理学,PBL,效果评价
PBL (Problem-Based Learning) , 是以“问题为基础的学习”, 是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首先试行的一种新的教学模式[1]。PBL的核心内容是以问题为导向, 使学生变被动学习为主动学习。学生自主地发现问题、解决问题, 通过训练逐渐培养创新思维, 掌握终身学习的能力[2]。PBL教学法在国外医学院校普遍实施, 我国近几年在国内西医院校和中医院校内有尝试和报道[3]。
病理学是研究疾病的病因、发病机制、病理变化、结局和转归的医学基础学科, 因此, 把所学的理论知识学以致用, 增强学生的综合分析问题和解决问题的能力是病理学教学的当务之急。以教师处于主导地位的传统教学方式, 不利于发挥学生主观能动性和实践能力的培养。所以需要改变传统的教学模式, 建立新的自主学习模式, 因此我们在陕西中医药大学第二临床医学院临床医学系2012级8班教学中进行研究, 以改进临床专业《病理学》教学方法提供参考, 并为其他专业采用PBL教学模式提供理论和实践基础。
一、材料与方法
1. 一般资料。选取我校2012级临床专业7, 8班共112名学生为研究对象, 其中7班 (55名) 作为对照班, 8班 (57名) 作为实验班。两班学生均参加国家高等院校统一招生考试入学, 两个班入学成绩和入学后学习成绩均无统计学差异 (P>0.05) , 两班学生均采用人民卫生出版社出版的《病理学》 (第8版, 李玉林主编) 和中国中医药出版社《病理学PBL教程》 (范英昌主编) 相结合, 且教学大纲相同。均由同一名教师进行授课。
2.研究方法。对照班采用传统讲授方法, 以教材为中心, 利用多媒体课件和板书相结合的方式按教材顺序进行授课, 授课主体为教师。实验班总课时的20%采用PBL教学模式, 授课内容选择心血管系统疾病和消化系统疾病, 具体做法如下: (1) 提出问题:教师课前两周发放典型案例, 并提出问题, 同时拟定每个问题的最佳答案和评分标准, 以利于最后评分汇总。 (2) 学生分组搜集资料:7~8名学生为小组, 分为8组, 每组成员根据案例提出的问题, 设定主要和次要学习目标, 由组长将所需回答的问题分工给组内的每个成员。在课余时间到图书馆、网站、教科书或课堂上寻找答案, 最后对病例提出初步解答, 写出发言提纲。 (3) 课堂讨论:以病例为基础进行讨论, 小组集体讨论后做出总结, 由组长以幻灯形式在全班作总结发言, 全组同学回答教案提出的问题, 并由组内一位同学做记录。组内同学展开辩论。此时指导老师可进行评议起引发作用。 (4) 教师归纳总结:讨论完毕后, 教师对学生有争议的问题或较难的问题进行解答, 对汇报结果及学习情况进行详细的点评和归纳总结。
3.教学评价。教学结束后对两个班学生进行客观题和临床病例分析测试, 最后对测试成绩进行统计分析, 发放自制的调查问卷, 进行教学效果评价。
4.统计学处理。所有数据均采用SPSS 17.0进行统计学处理, 计量资料用均数±标准差表示, 采用t检验, 计数资料用百分率表示, 采用χ2检验。统计学差异标准设定为P<0.05。
二、结果
1.两班学习成绩的比较。实验班的客观题成绩略低于对照班, 但差异无统计学意义 (P>0.05) ;实验班的病例分析题成绩显著高于对照班, 差异有统计学意义 (P<0.05) (表1) 。
2.实验班对PBL教学法的评价。通过调查问卷发现, 73.68%的学生认为PBL教学法能激发学习兴趣, 71.17%的学生认为可以很好提高自主学习能力, 71.92%的学生认为可以提高图书馆的利用率, 80.70%的学生认为可以提高网络的利用率, 68.42%的学生认为能够丰富学科知识, 拓展知识面, 66.67%的学生认为可以提高语言表达能力, 75.48%的学生认为可以培养团队协作精神, 73.68%学生认为可提高沟通交流能力, 70.17%的学生认为可以很好地培养临床思维。调查结果还显示, 85.96%学生认为PBL教学法虽优于传统教学法, 但由于需要查大量文献资料, 投入过多的精力和时间, 加重了负担。
三、讨论
医学院校授课多采用以课堂讲课为主的单一教学模式, 尽管培养出的医学生具有过硬的基础理论知识, 故我院对照班学生的客观题成绩略高于实验班 (P>0.05) , 但《病理学》是研究疾病发生发展规律的医学基础学科, 在医学知识体系中起到承上启下的作用, 传统教学模式忽视了病理学和临床课程之间的横向联系, 导致基础学科和临床学科不能紧密结合, 学生缺乏横向思维, 很大程度上限制了学生的临床综合运用能力和分析能力, 因此, 对照班的病例分析题的测试成绩显著低于实验班 (P<0.05) 。
PBL是以临床问题作为激发学生学习的动力, 以问题为基础, 以学生为中心的教学模式。此种教学方法将医学生置于临床问题中, 能够将病理学和临床学科的知识点相互渗透, 调动医学生的积极性、主动性、创造性, 提高学习兴趣、拓展知识面, 使学生能灵活运用知识。学生一旦学会, 他们便会力求用最好的方式解决遇到的新问题, 真正做到自主学习, 终身学习。但由于受到授课学时数的限制, 教师所讲授的教学内容远远少于传统教学方法所讲述的内容, 学生掌握的病理学知识相对传统教学法较为零散、粗糙, 因此导致实验班的客观题成绩略低于对照班的主要原因, 另一方面, 学生积极主动配合也影响着PBL教学是否能够成功实施。由于在PBL教学过程中, 学生要结合病例查阅收集大量资料, 导致前期需要较长的时间准备, 加重了学习负担, 部分同学把学习精力主要放在病例上, 导致知识点掌握程度不够, 久而久之产生抵触心理[4]。
综上所述, PBL是跨学科的新型学习方式, 改变了“预习—听课—复习—考试”的传统教学方法, 突出了“学生是主体, 教师是关键”的教学理念。病理学课程采用PBL教学模式, 很好地训练本科生的临床思维, 建构知识框架, 培养发现问题、分析问题和解决问题的能力, 但是由于对基础知识的掌握欠缺和需要耗费大量时间查阅相关资料, 在以后的教学中采用PBL和传统教学模式相结合的双轨教学模式, 既避免了PBL教学法可能存在的知识不全面、基础不扎实的局限性, 又能培养学生临床思维[5]。同时避免了全面实施PBL教学法导致学生负担加重以及学生逆反心理的发生。另外, 还需要继续完善PBL教学模式的评价指标, 使之成为更加科学、高效、成熟的教学模式。
参考文献
[1]何松, 陈姝.对医学生人文素质教育的思考[J].现代医药卫生, 2008, 24 (5) :783-784.
[2]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].医学教育, 2003, (6) :37-41.
[3]张永, 强席鹏.PBL教学法在临床麻醉教学中的应用效果分析[J].中国当代医药, 2015, 22 (18) :155-157.
[4]刘丹阳, 张海燕, 姚宏波, 等.PBL教学法在组织胚胎学综合性实验教学中的效果探讨[J].中国当代医药, 2013, 20 (13) :143-144.
课程评价心理学 篇8
关键词：物理课堂学习,评价
在新的课程理念下,培养学生的科学素养成为义务教育阶段物理课程的主要目标,物理课程目标也从过去单纯的认知目标转变为由“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”等多维度所构成的目标体系。因此新课程必然要求构建促进学生全面发展的新的评价体系。新的教学评价应该凸显评价的发展性功能、促进每一位学生的发展,强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式的多元化。
1制定评价标准的原则
1)在评价的理念上,要尊重学生智力发展的多样性。苏霍姆林斯基所说,“每个孩子都是一个世界——完全特殊的、独一无二的世界”。每一个学生都有各自的智力强项和弱项,都有自己的学习风格。因此我们应尊重学生的世界,尊重学生智力组合间的差异。
2)在评价目的上,要注重开发学生的潜能,促进学生全面、和谐有特长的发展。传统的评价把人进行分类、排名次、筛选,是为了发现学生的短处和弱点,这对于绝大多数学生来说是打击了他们的自信和表现的热情,不利于学生身心的健康发展,而建立在多元智能理论基础上的评价则是为了开发学生的潜能,帮助他们识别自己的智力潜能和智力强项,从而正确地认识自己、建立自信。
3)在评价标准上,要具有多元性。评价学生不能仅凭单一的、用纸笔进行的测验,一概以测试成绩来下定论,要用多把尺子衡量学生。
2体现新课程理念的学生课堂学习过程评价
2.1开展活动表现评价,促进学生全面发展
表现评价就是通过观察记录和分析学生在各项学习活动中的表现,对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解和认识水平以及表达交流技能等进行全方位的评价。
例如在学习“测量小灯泡功率”一课时,要观察学生的参与度,看他们能否说出自己的思想想法,能否和小组同伴一起合作共同解决问题,能否将自己的问题和解决方法与同伴、老师交流。同时还要了解学生运用知识解决问题的能力。
课堂评价主要采用定性评价的方法,重点评价上课的听讲状态,发言的积极性,提出问题的自信心,和同伴的合作意识,思维的条理性和创造性。
2.2及时评价与延时评价相结合,培养学生创新能力
在课堂学习过程中,学生经常会冒出一些很有新意的问题和答案,此时把握住时机,及时给学生作出评价,能使学生的创新意识得以强化,学生的学习兴趣也会更加深厚。记得笔者在初中学习测量液体固体的体积一课时,设计了一个自制的量筒得到了老师及时的表扬,这个及时的评价让我记得了一辈子,也让我从此对物理探究产生了深厚的兴趣。
但是过滥的及时评价往往会给学生一个思维定势,不利于培养学生的创新意识。课堂教学中,评价的最终目标是激发和调动学生的学习积极性。教师对学生的评价,既要有激励性评价、引导性评价、批判性评价等及时评价,也要有可以激励学生创造性思维发展的延时评价。
在物理教学中对学生的发言、练习、实验,不能过早地、匆忙地给予评价,以免学生设立思维的框框,而应该适时适度地应用延时评价,留出充裕的时间,让学生大胆思考,驰骋想象,相互启发,集思广益,从而最大限度地使他们获取创造性灵感。
2.3实施多元评价,拓展学生创新空间
在物理课堂教学中实施学生自评、互评、家长参评、老师综合评定多元评价方式,有利于发现问题、寻找解决问题的方法,促进学生的自我发展,实现评价的诊断、激励和改进功能。
如教学《测量小灯泡的电阻》时,应尽可能让学生从多角度、多方面来考虑,寻找最佳办法,不断训练思维的创新性,开拓性,达到自我评价的客观、公正,自我调节的正确合理。这种自我评价方式能让学生极具活力,带着自己的灵感、经验、知识参与课堂交流,从而使物理课堂更显灵性、生成性。
如教学《浮力》时,让学生展示自己设计的浮力与哪些因素有关的实验,并让其他同学评价谁的方法好,进而评出最佳答案。这时,学生都会仔细的观察思考,然后进行互评互议。这样的评价方式,改变了原来单向交流的局限,使物理课堂教学更焕发出生命的活力。
小组评价的方式也能在课堂教学中起到很好的作用。根据小组在课堂上的听讲是、思考、展示、交流等各种表现及时进行小组评价,在小组中相互取长补短,实现共同提高。
还可以进行学生对老师和教师教学内容的评价。这种评价可以打破对老师的盲从,把自己放在主体地位,这样对培养学生的科学探究精神有非常好的作用。
总之,学生课堂学习评价是以促进学生全面发展和达成三维目标为中心的评价。课堂学习评价实施多元化的评价方式,有有利于学生的全面、和谐、持续的发展。
参考文献
[1]吴刚.现代教育评价基础[M].学林出版社,1996.
[2]涂恒汉.创新教育评价[M].东方出版中心,2001.
[3]赵宝钢,杨崇显,胡炳元.初中物理课程评价改革探索[M].北京.高等教育出版社,2003.
课程评价心理学 篇9
一、课程评价功能的多元化
传统教学观念下的课程评价较为突出甄别、选拔性功能,以课堂目标的实现程度作为评价的主要标准。生态化教学评价则以人为本,注重考量课程是否能够提升教师与学生作为教学主体的价值,促进其共同发展。生态化的中小学心理健康教育课程评价除了瓶别、选拔性功能外,还具备了诊断、调控、激励、优化的功能[2]。多元功能视角下,评价的目的不再停留于给教师的课堂教学分优劣,给学生的表现分等级,而更注重透过教师与学生得课堂互动,发现教学的不足,如课程内容过度饱和使学生应接不暇;教学方式过于死板,生成性差,使学生缺乏兴趣等。这些诊断结果将引导教师不断调控教学方向,激励校领导对教学效果实施动态观测,鼓励教师不断提升自身的专业素养,改善课程设计,坚持以学生发展为本的价值取向,提高心理健康教育课堂教学的质量,促进课程的不断完善。
二、教学评价主体的多元化
传统课堂评价将教育行政工作者和教师作为主导课堂评价的主体,难以从学生自身、家长等多方立场上反映课堂教学效果。在生态化的教育教学中,个体的发展是在学校、家庭、社区、社会等多元、多层系统中进行的,学生与教师、同伴通过课堂互动实现共同发展,家庭、学校、社会作为学生发展的环境也对其身心健康起着不可忽视的作用[3],因此要将学生的自我评价、教师的评价、学生间的相互评价以及家长的评价结合起来,尤其要加强学生的自我评价和学生间的相互评价,实现学生、教师、家庭、学校以及社区都能够广泛参与到课堂评价中来,从多个角度对心理健康课堂教学活动作出公平、公正、全方位的评价,促进教师和学生的全面发展。例如在“学会与他人沟通”为主题的心理健康教育课程开展后,可通过量表、交流日记等形式引导学生对自己与他人的沟通情况进行自评和自我反思,形成客观的自我认知;同时教师和同伴可针对某一学生的人际沟通表现进行他评,教师对学生评价促进了其自身对教学过程的反思,学生通过评价同伴也提高了批判性思考的能力;学校还可通过设立“校园开放日”,使家长、兄弟学校教师、社区工作人员通过对课堂教学进行讨论和分析,促进心理健康教育课堂质量的提升。
三、教学评价对象的多元化
教育教学生态系统涵盖的范围十分广泛,因此生态化的课程评价对象也是多元化的,教学评价不再只是对学生学习、教师授课的评价,同时也包括对课程目标、教学过程、以及课程效果的评价[4]。生态化心理健康教育中,各类课程评价都要围绕学生进行,学生能否充分参与课堂活动,获得教师的关注与尊重是评价的核心内容。对教师的评价主要围绕教师对心理健康教学过程是否积极参与、真诚投入情感,对每一个学生能否做到无条件积极关注等方面进行。对课程目标的评价需要考量课程是否是以促进学生身心和谐发展为宗旨,既要注重将学生培养成社会需要的人才,又要关注学生个人合理需要的满足,兼顾社会目标与个人目标的实现。在教学过程的评价中,教学组织形式是否丰富,教法运用是否灵活,课堂活动安排是否合理,课堂氛围是否融洽等是主要内容。对课程效果的评价主要关注课程是否使学生了解了自己身心发展的现状,掌握了一定调节自身心理状态的方法,使心理发展情况得到知、情、意、行的全面提升与进步。
四、教学评价方式的多元化
生态化的课堂评价力求摆脱以书面测验为主的传统方法,提倡评价方式的多元化,注重将生成性评价与终结性评价,自我评价与他人评价,书面评价与协商对话式评价有机结合起来,实现评价方式间的优势互补。生态化的教学目标是实质性、教育性、发展性三维目标的统一,在进行课程评价时要最大限度地尊重个体发展的差异性,关注个体心理发展历程和生命价值形成过程。例如可通过档案袋评价法,采集能反映个体心理发展过程和结果的资料,如学生的心理测验数据、课堂活动表现、个人兴趣记录、自我反思和小结、课堂艺术作品等,以作为学生心理发展情况的依据。同时,在采集学生信息的过程中还应注意将学生的自我评价与他人评价结合起来,既要调动学生的主观能动性,又要使同伴、教师、家长等多方力量参与到评价中来,增强评价的客观性。在进行课程评价时,构建师生协商对话的方式有助于学生与评价者进行直接交谈,深度参与到评价过程中,反馈丰富的信息。
总之,在生态化的视角下,认识中小学心理健康教育课程评价的多元化功能,把握多元化的评价主体和评价对象,通过多元动态的方式落实课堂评价,能够更好地实现心理健康教育课程促进学生身心健康发展的目标,使教学主体和教学资源的优势得以最大限度的发挥,实现中小学心理健康教育课程的不断改进和完善。
摘要：生态化视域下的中小学心理健康教育课程主张用协调、共生的理念,解决各年龄阶段学生心理发展中遇到的问题。以多元化为主要特点的生态化课程评价有利于全面认识课程功能,把握多元评价主体和对象,运用多样的评价方式,实现课程的不断完善。
关键词：心理健康教育,生态化,课程评价,多元化
参考文献
[1]李人侠.生态化评价在课堂教学中的实践应用[J].哈尔滨学院学报,(2011)32(9),119-122.
[2]董晓星,陈佳麟.对学校心理健康教育课程评价的思考[J].教育科学研究,2004(6),24-26.
[3]郑春夫.课堂生态化评价简析与实施[J].语文教学与研究,2014(5),20-21.
课程评价心理学 篇10
一、大学生心理健康教育课程现状
湖州师范学院自2012年秋季学期,面向全体新生开设“大学生心理健康教育”公共必修课,设置2个学分、36个学时,纳入教学计划和人才培养方案。为切实加强课程教学管理,学生处、教务处和教师教育学院心理学科联合成立教研室,由校心理健康指导中心具体负责教学组织、科研工作和学科建设。教师资源主要有:从事心理学专业教学并承担学生日常心理咨询工作的专任教师,校心理健康教育专职教师,有心理学专业背景或考取心理咨询师资格证的辅导员。
教研室定期开展集体备课和研讨,形成了统一的教学计划、教学课件等课程资源;组织教师公开课,课程组集体点评、交流教学经验;分教学专题拍摄视频资料,利用网络媒体推广优秀教学经验。经过两年的课程建设,取得了良好的课程效果,受到了领导、职能部门、教师和学生的好评。在广泛的评价主体中,学生评价至关重要。学生对课程的态度和内在的学习动力,直接决定了学生能否将课程中学到的知识、过程的体验、掌握的方法,转化为实际的心理成长和行为变化,即课程教学的最终目的:学生心理素质提升。
二、学生对大学生心理健康教育课程的评价
笔者经过两年的教学经历,积累相关学生评价数据,主要分为四大块:教务系统中学生对任课教师的评价,布置作业《自我心理成长报告》收集学生课程学习后的感悟,任课教师在授课过程中积累的学生评价,召开学生座谈会了解学生对课程的评价。经过对采集数据的梳理分析,发现教务系统中90%教师的学生评价分数在90分以上(满分95分),近70%教师在各下属学院教师学生评价排名中位居前列。从中可以看出,学生对于心理课程总体是满意的。
(一)对课程内容的评价
关于课程内容,学生有这样的评价:“总体很好,感觉很放松,不必拘谨”;“在快乐中获取知识,课堂氛围轻松、愉快”;“在生活中会想起课堂上老师教过的知识,能帮助自己解决一些生活中的困惑”。有关建议,学生提到“增加课程的趣味性,更多地分析与大学生相关的案例来吸引学生”;“降低课程内容的重复度,能突出重点,传授在现实问题中运用心理学知识的方法”;“建议在大三时候再增设心理课”。
综上所述,学生对心理课程是比较欢迎的,普遍认为课程内容有趣、丰富,与现实生活有联系,但希望在课程内容安排的时间、层次、与生活的紧密性方面能有所改进。
(二)对教学模式的评价
在对教学模式的评价中,学生提到最喜欢上活动课,理论课对心理测试、互动游戏和心理电影等更感兴趣,有学生提到教师在课堂上分享自己个人成长经历,对自己启发很深;有学生评价教师单纯教授心理学知识时,学生容易走神、玩手机等,对复杂深奥的理论知识不感兴趣,更不喜欢教师道德说教式地教导学生。学生对心理课程的期望不同于一般课程,更希望在活动式、体验式的教学方式中,掌握更多自我认知、情绪控制、心理调适等方面的技能。
(三)对师资队伍的评价
在分析学生评价中发现,学生对课程的评价谈及对教师的印象比较多。有提到“遇到最好的心理课老师,我对这门课产生了浓厚的兴趣”;“老师有人格魅力,上课很有趣”;“老师幽默、自信、大度、温柔,我们喜欢”;“老师上课认真负责,对我们有耐心”。在学生的评语中,基本都是对教师的积极评价,授课教师的人格特点、教学态度,影响着学生对课程的评价。
三、改进大学生心理健康教育课程建设的策略
基于以上学生评价的梳理与分析,发现心理课程是受到学生欢迎的,学生们期望经过课程学习,了解自我,塑造健康积极的人格。哈佛大学“幸福课”是将积极心理学应用于教育教学的成功案例。笔者借鉴现有文献成果,结合自身研究,对课程优化提出一些建议。
(一)课程目标注重发展性
心理课程初衷是普及心理知识、预防心理问题及疾病,课程目标围绕心理健康教育工作而设置。实际绝大部分学生心理是正常的,但会出现心理不健康的现象,比如自我认知偏差、情绪失控、人际冲突等。心理课程目标应从传统的预防性模式转向发展性模式,重点在于从正面引导学生明确心理健康的意义,增强心理健康意识和心理危机预防意识,促进个人身心全面和谐发展。
课程教学目的应使学生达到知识、技能和自我认知三个层面统一:在知识层面,学生要了解心理健康的理论和基本知识,明确心理健康的标准及意义,了解大学阶段心理发展的特征及异常表现,掌握自我调适的基本知识;在技能层面,学生要掌握自我探索技能、心理调适技能及心理发展技能,如自我认知技能、压力管理技能、人际交往技能、情绪管理技能等;在自我认知层面,学生要树立心理健康发展的自主意识,能正确认识自己、接纳自己,在遇到心理问题时能进行自我调适或寻求帮助,积极探索适合自己并适应社会的生活状态。
(二)课程内容注重针对性
根据课程目标的设定,课程内容安排应减少对问题人格和人格形成消极因素的关注,加强如何培养学生积极人格和人生态度的研究。借鉴积极心理学的观点,积极的人生态度是一个人把所有的力量都运用到极限而问心无愧的人生态度,它促使一个人热爱自己、热爱他人、热爱世界,拥有快乐和幸福。
在积极心理学的视野下构建心理课程的内容,总原则是以多元学科背景为基础,以学生的生活经验为素材,让学生通过课程学习,做一个懂得幸福、创造幸福和传递幸福的人。在具体内容安排时,要让学生了解积极心理学的理论研究成果,如主观幸福感的形成、积极人格的培养、积极社会组织系统的构建等;要和学生分享形成积极人生态度的方法和技能,如养成读书习惯、坚持运动锻炼、旅行增长见识等;要结合学校实际生活展现典型人物故事,用发生在学生身边的真人真事启发学生。课程内容要有理论的指引,更要有与日常生活相联系的鲜活实例来将理论具体化,提高内容的针对性和感染力。
(三)课程模式注重主体性
教学是学生获取知识的过程,也是师生情感体验的过程。心理课程不同于一般课程,更加注重教学过程中学生的体验性,所以课程教学活动设计要突出以学生为主体的教学模式。我们可以从积极心理学提出的积极情绪体验受到启示,具体是指个体满意地回忆过去、幸福和从容不迫地感受现在,并对未来充满希望的一种心理状态。
积极情绪体验应用于教学中,要引导学生用积极的视角解读日常生活,用积极的态度面对日常生活,最终实现积极改变。在知识的教学中要采用双向的、互动的、开放的教学模式,尝试把课堂模拟成团体咨询的场景,鼓励师生、生生之间的多向沟通,学生在师生互动、角色扮演、小组讨论等多种学习方式中积极改变认知;丰富课程内容展现形式,通过案例、视频、心理测试、时事新闻等传递信息,将微信、微博等青年学生喜闻乐见的新兴媒体带进课堂;增加活动课的比例,活动课的场地可以安排在专门的团体辅导室,也可以设在室外,在自然环境下,学生通过肢体、表情等非语言形式传递信息,增进感情,特别有助于人际交往、团队建设、恋爱等教学专题的教学效果。
(四)师资队伍的培养注重积极性
从笔者所在学校的师资队伍分析,对教师的上岗要求主要是心理学知识掌握情况及与心理健康教育工作相关的工作经历,从学生评价中,我们感受到教师在课程教学中的个人认知、情感、行为等方面的表现,对学生影响很大。哈佛大学的泰勒·本·沙哈尔是一位名不见经传的讲师,但他教授的“幸福课”在全球引起了很大反响,这和泰勒的人格魅力是密切相关的,教师本人就是学生体会课程教学目的的最佳实例。
针对心理课程内容的特殊性,应选拔具备积极个性品质的教师担任教学任务,定期组织师资队伍的培训,提升教师承担教学任务应具备的心理素质、专业素养和工作态度。担任心理课程教学的教师,要意识到自己具备了积极的人格品质和乐观的精神,以积极的心态、情绪和方法去研究教育教学活动,创设良好的教学环境,对增加学生的积极情绪体验、发展学生积极人格,会产生积极而深远的影响。
参考文献
[1]刘桂芬.积极心理学对大学生心理健康课的作用[J].教育与职业,2011,(2).
[2]李丹.大学生心理健康课程现状调查与思考[J].渤海大学学报,2013,(4).
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