教师对课程实施的影响

教师对课程实施的影响（精选十篇）

教师对课程实施的影响 篇1

柔性工作风格是指以人为中心,依据社会、学校、个体等共同价值、文化和精神氛围,在工作中采取非强制性方式,从而表现出一种带有人格性的工作特色,具有一种潜在的表现力和说服力,能够将集体的组织意志转变为个人的自觉行动。柔性工作风格对于教师课程实施能力的影响表现在以下几个方面。

一、重内在轻外在

柔性工作风格的教师在课程实施过程中追求的是自己在课程实施行为中的内在表现与价值,关注的是自身内在潜能、价值观和教学观的发展,课程能否满足学生发展的需求,在课程的实施中是否能有效地发掘自身,形成课程领导者的素养。这样的教师往往不太注重课程本身的定位与价值,容易忽视学生在课程中的表现。因此,在课程实施的过程中,柔性工作风格的教师往往会形成一种“教师内在重于外在”的错误认识,表现为过于强调教师在课程中的主体与个性,导致其在课程实施中有可能进入自我欣赏、自我更新、自我激励的教师专业发展“虚高”的境界,淡化学生参与并体验课程的过程与感受,这在一定程度上影响和制约了教师推进课程改革和行动变革的进程,抑制了课程领导作为一个组织或团体的发展。

二、重激励轻控制

柔性工作风格的教师在课程实施的过程中能够自觉、自愿地将自己的知识和思想都奉献出来,而不是盲目地“保存”起来进行。柔性工作风格的教师,比较多地关注主动精神和自我约束,懂得与他人合作,工作上愿意分担他人的焦虑,与他人分享自己的成功和喜悦,并能够倡导知识共享和同伴互助,从而无限地激发出人的主动性和创造性。拥有柔性和开放工作方式的教师,更容易形成“激励重于控制”的工作思想,他们不太愿意通过控制他人而获得经验或成功。在对课程的实施和领导上,他更多地会使用激励策略,通过激励和约束自我,明确自我工作动机,发挥自己对课程的理解力和执行力,从而填补课程实施中的缺陷与不足,形成自身特有的课程“二次开发、规划、实施”等能力。

三、重过程轻结果

柔性工作风格的教师在课程实施过程中更多的会关注主体和课程发展的“过程”,主要包括:教师在对课程方案进行整合、开发、实施、管理、监控、评价的过程中,由于性格中的温和、独特与个性,柔性风格的教师愿意投入工作精力,而且能够主动在课程发展和变革的实践中,积极投入自身情感,强化自身体验,能够积极地自省和自励,富于主动性和创造性,并在这一过程中能够主动与他人分享课程实施带给自己的快乐和体验,在课程实施过程中能够形成合力。

教师对课程实施的影响 篇2

浅谈英语新课程标准的实施对教师和学生的期待

随着高中英语新课程标准的颁布与实施,我国高中英语教学将迈进一个全新的时代,广大的英语教育工作者都在积极思考与新课程标准相匹配的.英语教育教学方式,毫无疑问实践英语新课程标准所体现的基本指导思想来源于广大英语教师教学观念、教学手段、教学方法的不断更新,来源于教学过程中对教育者和受教育者的期待.

作 者：丁永锋  作者单位：江苏省西亭高级中学,江苏・通州,226300 刊 名：安徽文学（评论研究） 英文刊名：ANHUI LITERATURE 年，卷(期)：2007 “”(12) 分类号：H3 关键词：教师   学生   发展   期待  

教师对课程实施的影响 篇3

一、老师观念的转变——由知识的传递者变为心理的导航者

过去,我在设计教学活动时,总是所谓的思品课堂教学三大步:1.弄清“是什么”;2.明白“为什么”;3.我们要“怎么做”。参加心理课题后,我明白教学过程最大的特点是抓住学生的心理,在师生互动的过程中进行教学活动,使学生主动学习。在上《我的家乡》一课时,让学生自己选择喜爱的事物,结果学生的偏食、挑食、贪婪和自私等行为特征都表现出来。有些学生一下子能选择十几种食物又吃不了,有些学生只选择了自己喜欢的油炸食物和肉类食物;而班里的民族同学,喜欢吃有着自己的民族特色的食物:糕点、抓饭、拉条子等,在配料上比较偏重孜然和洋葱。我抓住这一矛盾,让民汉学生合作讨论:这样吃好不好?民族特色的小吃好在哪里?还有没有不足。在我的引導下,大家总结出民族特色食品比如糕点、糖果含羊油比较多,不应多吃,容易发胖;馕这种食物常吃有助于保护胃;洋葱对预防高血压就有好处。孩子们在合作讨论中逐步领悟出偏食的坏处,学会科学饮食和文明用餐。

二、师生情感的交融——由单纯的“师生关系”变成活动中的合作者

回顾我过去的教学,总是以师长的面孔出现在学生面前,主宰着课堂的一切活动。教学方式基本上是我说你做,我问你答。学生要按照老师的要求去解决自己遇到的问题。参加心理课题后我认识到:教师更应该是一个参与者、合作者的身份,深入到学生之中。比如在上《欢乐家庭》我让学生画一幅“全家福”介绍自己的家庭。有的学生是通过画全家的属相来为我介绍他的家庭;有的学生则是通过画全家人喜欢吃的食物来介绍他的家庭等等。我也画了自己的全家幅和他们一起交流。此时的我不再是一个老师,而是成为了他们的朋友或是孩子王。我们彼此之间分享着这种家的幸福和快乐,这样一来使得学生兴趣更浓,主动性体现更为突出。

三、教师教学的转变——由教学重“结果”转变为重过程

过去在教学中,我往往更加重视结果,这种舍本求末的做法是十分有害的。现在的教学过程我以多样性、丰富性为前提,强调过程,强调学生探索知识的经历和获取新知的体验。比如在上《参观二道桥市场》这一课时,我结合班上的特点——民族小朋友占各班人数的三分之一,发挥民族同学的不同优势,让他们当小导游,组成几个小组带大家去了解我们新疆民族的风情风貌。活动前,民族小朋友有的查资料;有的拉着父母先到二道桥市场去调查;有的则是向家长去了解。而汉族小朋友也不甘示弱,也找来了资料进行调查。活动的当天,民汉小伙伴们分成了小组去参观,把自己知道的,了解的知识向大家交流,有不懂的问题还向售货员叔叔阿姨请教,大家认真地做着记录。活动结束后,同学们收获颇多。

真的,参加了课题后,我看到了自己的变化,也看到了孩子变的爱学习,学习成了一件快乐的事情。面对新的挑战,我必须不断对自己的教育教学进行研究、反思,对自己的知识与经验进行重组,才能不断适应新的变革。

影响农村教师实施新课程的原因探析 篇4

新课程改革在实施的十多年中取得了一定的成绩,但也存在不少问题,尤其在广大农村,教师如何走进新课程的问题一直存在,很多一线教师参与度下降、将改革流于形式的问题日益突出。农村教师是农村新课程改革的核心人物,他们对新课程的理解和参与是能否推进新课程改革的关键和前提条件。本文通过对农村教师的问卷调查,找出了部分影响农村教师实施新课程的因素,希望能引起有关教师和教育管理者的关注,促进农村教育的发展。

2 调查中发现的问题

2.1 农村教师自身专业素质低

在调查的400名农村教师中(见表1),第一学历为本科的仅占到15.6%,专科和中师学历占79.6%,这在教育教学理论和相关知识的系统性学习上存在着先天的不足。

2.2 农村教师已有教学习惯和知识经验的影响

从表2可以看出,新课程提倡的教学方式对农村教师而言只是流于形式。他们会选择在公开课中实施新课程,而在平时的教学中坚守已有的教学习惯。

2.3 学校管理和教师评价制度的影响

表3中所涉及的问题是新课程改革中教师反映最强烈的问题,农村教师更为突出。教学负担过重,毕业与升学考试压力过大,学校对教师的考核与评价制度是除教师自身素质外,影响新课程实施的三大主要因素。

3 分析调查结果

通过调查显示,农村教师在实施新课程的过程中受到主客观多方面因素的影响。从客观方面来说,农村教师自身素质参差不齐是影响新课程实施的主要因素。从表1可以看出,具有本专科学历的教师大多是近几年毕业的大学生,尽管掌握了较新的教育教学理念,但缺乏足够的教学经验。而具有教学经验的教师年龄结构偏大,他们大多坚持已经形成的教学方式,不愿有所突破。有些还没有接受过正规的师范教育。新课程要求教师应该是教育教学的研究者,是课程的建设者和开发者,即使农村教师认识到位,但由于自身素质较低也难以为新课程的实施提供起码的保证,所以他们只能望“新”而叹,深感困惑。此外,教学负担过重、学习和培训机会少、缺乏教学设备也是不能积极实施新课程的原因。

从主观方面来说,很多农村教师在教学过程中已经形成了自己的教育教学习惯和风格,这种教学习惯也适应现行的应试教育,因此他们不愿意尝试和改变。此(下转第156页)(上接第141页)外,农村学校,由于学生基础较差,留守儿童多,家长对子女的教育重视程度不够且没有能力辅导孩子,这在无形中加剧了农村教师的工作量,使他们没有足够的时间和精力开展新课程。加之农村学校面临更大的升学压力,很多家长将升学看作孩子跳出“农门”的唯一出路,很多学校也将升学率作为考核教师的最主要因素,这使得教师在不确定实施新课程是否影响升学率的前提下不敢冒险尝试。

总之,农村教师在实施新课程的过程中遇到了前所未有的困难和挑战。改革就意味着创新,农村教师要在提高自身素质的同时能积极地接受和尝试新课程,同时,教育管理者要为农村教师提供实施新课程的有利条件,改革教师评价制度,为农村教师实施新课程保驾护航。

摘要：我国新课程改革的重点在农村,难点也在农村,农村实施新课程的好坏影响着我国新课程改革的成败,而农村教师又是推进新课程的关键因素,通过调查发现,影响农村教师实施新课程的原因并及时有效地解决,是新课程改革在农村学校成功实施的前提条件。

关键词：农村,教师,新课程改革,成功实施

参考文献

[1]教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[2]朱仁宝.现代教师素质论[M].浙江:浙江大学出版社,2004.

学前教育课程实施的影响因素 篇5

当前，一些幼儿园课程偏向传授认知技能，不断增加知识性课程，而减少了应有的游戏活动，同时也忽视了对幼儿情感和社会性的培养。

这种幼儿园“小学化”的现象严重影响了幼儿的健康成长。

因此，深入分析幼儿园课程实施的影响因素有利于提升学前教育的水平。

一、教师因素：学前教育课程实施的主要执行者

学前教育课程实施效果的衡量标准是课程活动是否能够真正促进幼儿的发展。

幼儿教师作为学前教育课程的主要执行者，在幼儿课程实施中起到至关重要的作用，是幼儿园课程设计与课程目标实现等多个环节的重要联结者。

幼儿教育的理念必须通过幼儿教师进行实践，幼儿教育的目标也必须通过教师的努力得以实现。

一般而言，受过良好教育的、高素质的师资队伍更容易实现园本课程的开发。

所以，幼儿教师的敬业精神、专业知识与专业技能等都是影响课程开发成功和实施的重要因素。

然而，幼儿教师的素质高低是决定课程实施有效与否的重要因素。

由于目前国家对幼儿园课程没有颁发统一的标准，更没有组织编写统一的教材，幼儿园在确立了本院所开设的课程后，主要是按照《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神，根据本班幼儿的实际情况进行课程设计、目标划定、选择课程内容与方法等。

因此，幼儿教师在课程上的时间安排、课程计划、教学方法上的选择都有着相当大的自由度。

当前，我国幼儿教师的理论与实践水平偏低。

随着幼儿园课程改革的逐步深入，教师的理论水平不足日渐显露出来。

因此，要提高教师的专业素养，主要从两方面着手，一是切实提高幼儿教师入职前的教学质量，二是强化教师入职后的职业培训，帮助他们在实践过程中不断成长。

二、幼儿因素：课程实施的重要参与者

幼儿是幼儿园课程的主要实施对象，所以幼儿对课程实施的参与度直接影响了课程实施的效果。

一个真正符合幼儿发展规律、满足幼儿需求的课程，必然能够吸引幼儿参与其中。

幼儿是一切课程设置和实施的基础与目标，也是最佳的课程设计者，他们的想象力、创造力、生成性与多变性是课程发展的重要源泉。

传统教育强调家长和教师在教学过程中的主导作用，儿童在教育过程中的地位十分低下表现为教学围绕教师展开，教师是教学过程的主体，而幼儿在教学过程中则完全处于被动地位，常常被当做是知识传输的客体，其主体地位和主体性常常被忽略。

在现代幼儿教育中，我们应鼓励从“教师中心”到“儿童中心”。

所谓“儿童中心”就是要从儿童的现实生活境遇出发，引导儿童热爱和参与生活，激发儿童潜能的全面发展，启发儿童的智慧，培养儿童的生活实践能力以应对外部环境的种种机遇、挑战、挫折等。

三、园长：课程实施的关键指导者

在课程实施的过程中，幼儿园园长作为课程领导的第一负责人，起着举足轻重的作用。

园长对课程质量的把关，是决定课程活动能否取得良好效果的重要因素，也对幼儿、教师和幼儿园都起着长远发展的影响。

首先，幼儿园的领导者要有独特的教育理念。

目前，国家对各级各类幼儿园的培养目标、培养规格都有统一的规定，但这些规定只是最基本的原则性要求，千篇 一律的培养目标已经不能满足如今各地、各类、各级学校的特殊性。

这就要求幼儿园的关键领导者要有自己独特的教育理念，要根据自己幼儿园具体的师生特点、教育资源与环境，确立独特的幼儿园发展方向。

例如，有的幼儿园是以突出身体锻炼为办园宗旨;有的幼儿园则强调文艺，发展儿童的个性与特长为主;有的注重兴趣培养等等。

我国有些地方的幼儿园在办园特色方面已经走出了关键的一步，但还不成熟。

但在教育理念方面，我国的幼儿园还是呈现出千篇 一律的窘境，“洒向孩子的都是爱”“一切为了孩子”等，都显得十分空洞，让人产生空中楼阁之感。

这样延伸到幼儿园的课程开发，就会显得没有特色。

另外，园长作为幼儿园的主要领导者，不仅要有正确的教育理念，还要把握科学的课程观，成为教育教学改革的决策者和引领者。

课程的实施必须是根据国家和地方的规定，并结合学校的本身特点，由众多的参与者共同完成的，而非决策者的个人行为。

这就要求幼儿园的管理者有民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”或“闭门造车”，它需要幼儿园园长从纵向和横向两方面来协调，不仅需要幼儿教师广泛积极地参与，同时力邀家长们的配合和社会的有力支持。

在面对幼儿教师在课程实施过程中遇到的困难时，园长应该积极地参与到课程中来，通过组织教研活动，与教师们共同探讨实施课程的有效途径，真正参与到学前教育课程的`实施中。

四、家长因素：课程实施的重要支持者

家长在幼儿园教育的中一直扮演支持者、配合者的角色，而今，教师们需要转变这个观念，真正让家长参与到幼儿园的课程实施中来。

为了让家长了解现代幼儿园的管理制度与家园合作的相关信息，我园通过结合实际来达成共识，使教师与家长之间能够分享新的理念。

在课程实施的过程中，要广泛征集家长的意见和建议，充分发挥家园合作的效应。

同时，让家长参与到课程教材的选取，认真听取他们对幼儿园课程的意见，让家长代表参与幼儿园课程的决策，这都能为幼儿园课程实施营造良好的氛围。

幼儿园课程实施是复杂、动态的过程，幼儿园应该配有相应的制度和人员对其进行管理，监督课程实施的各个环节。

目前常见的情形是，虽然园长会定期查看各班课程实施的情况，但更多的是只流于形式，没有真正地从教师、园长、幼儿、家长的层面深入分析课程实施中出现的问题。

市场因素对学前教育课程的消极影响【2】

摘 要：学前教育不是我国义务教育的一部分，基于此市场因素就很容易介入其中，对学前教育造成很多影响，其中有积极方面的，同时也伴随着负面的影响。

本文就是在这样的背景下展开全文的，通过市场因素对学前教育课程的消极影响，找到解决策略。

以期让市场因素对学前教育课程的消极影响降到最低。

关键词：经济;市场;学前教育;影响

教师对课程实施的影响 篇6

一、多样观察、全方位关注儿童

幼儿是活动中的主体，具有动态性发展的特点。我们需要及时对幼儿在活动过程中的种种表现、表达进行观察并记录，从而获得第一手的资料，是客观评价幼儿发展，并指导幼儿更好地发展的重要基础。

教师的观察工具可以根据教师的实际观察情况和需求，进行不断更新、丰富、完善，如以便签条为主体的即时性观察工具，以照相机与手机、微信与QQ等新信息手段的多媒体观察工具；以及根据不同观察目标设置的开放性记录表，这些都是可以选择的观察工具。

例如我们每个班级现都有“观察便签墙”，对孩子一日活动各个环节进行记录。起初我们对于记录的内容、方式，没有专业要求。重点就是通过一定数量的记录让教师能关注到每个孩子，逐步养成观察记录习惯。经过一段时间观察便签的记录，老师们研究的关注点从数量走向质量，观察的视角从幼儿与材料、幼儿与同伴、幼儿与规则三方面，在记录的时候呈现两块，先是观察信息，从评语式记录转变为白描实录，并标注与《指南》相对应的具体发展目标，再从预定的一个领域分析转从五大领域分析。老师们在保证多次观察的基础上发现一个完整的儿童，逐渐把教师教育活动中的指导意识转移到儿童的身上，从关注教师自己的行为专向关注幼儿。

二、 集体分享、优化反思视角

我们以录像观察记录为手段，设计一份随机观察表，要求老师用录像的方式观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，接着学会用白描的手法客观记录孩子的行为。但从教师观察记录中看出教师观察的内容零散，缺乏观察点。为帮助教师学习有目的观察，我们还拟定了一日生活、游戏环节中教师的观察要点，要求大家参考要点进行有针对性的观察，并对幼儿行为对照指南作出分析、反思，提出支持性策略。

我们每两周选出具有代表性的幼儿视频，供全园教师一起讨论、交流，在教研活动中，首先由同伴对照指南，通过幼儿的语言，动作，表情等不同角度分析幼儿的行为，观察儿正在发生的学习；观察施加了教育影响后发生改变的部分，由此为依据，思考我们到底能为孩子做什么？其他老师指出不足，寻找亮点，最后由分享者反馈思考与收获。这种相互协作、相互支持、相互促进的教研模式，有效地利用了骨干教师的经验资源，促进了教师在互补共生中成长积极实践，往深处思考。，从随机观察到有目的的观察，实施一段时间后，取得了明显成效。

三、分级要求、层层递进解决问题

我们根据教师专业成长发展水平，分层指导：成长型教师用图片、一句话文字形式记录，成熟型教师用白描的形式记录，骨干型教师直接写观察记录。观察记录是从白描做起。刚开始老师大多按照自己的想法来描述幼儿的行为，主观臆断居多。经过学习，我们通过幼儿的动作、表情、语言、与他人的互动等要素，用客观、具体、直接的语言进行白描。教师学会观察幼儿后，我们进入第二阶段：对幼儿进行白描后，熟悉、对照《指南》，提炼出观察目的和目标，分析幼儿行为背后的身体、心理、语言、动作的发展，对幼儿进行策略性指导。我们发现教师的观察点和切入点各不相同，有的教师关注的是孩子们活动中的快乐和经验的习得，有的关注的是幼儿的挑战和冒险，有的是幼儿间的互助或矛盾的解决等。到第三阶段：带着目的去观察幼儿，关注每一个孩子。教师针对一个或多个案例分年级组“沙龙式”的讨论交流，发现个案中的问题，进行深入剖析，总结指导策略，结合各班的具体情况进行有效指导，这样既可以提升孩子的游戏水平，也可以使教师在活动中解决实际问题的能力得到进一步提高。

四、理论学习、为观察寻找支点

为了提高教师的观察记录和分析水平，我们为老师们搭建了诸多学习的平台。推荐老师们阅读观察指导类书籍，通过“每周好书分享会”，学习更多观察分析的方法。组织全体老师进行了《观察与童心解读》单元课程的学习，从理念上逐步转变，从行动上不断深入。教师们学会了从多种角度去观察孩子，读懂孩子需要，在积极实践中实现教育即发展的愿景，推动项目建设向纵深发展。

教师对课程实施的影响 篇7

1.1 课程实施的涵义

关于课程实施主要有两种观点如下。

1.1.1 课程实施是把课程改革计划付诸实践的过程

美国教育家富兰(M.Fullan)认为,课程实施是将一种变革付诸实践的过程,它不同于对变革的采用和变革的制度化。这种“变革”可以是一个想法、一种方案或一组活动。它可能是外部强加的也可能是自愿进行的;可能是有详细具体的操作步骤也可能是需要使用者发展和调适的;可能是非正式的设计也可能是经过深思熟虑而制定的。在有关课程实施的定义中,这是一种比较具有代表性也较为人们所普遍接受的观点。

1.1.2 课程实施是一种教学过程

关于课程实施的另一种观点是把课程实施等同于教学。有研究者认为,站在成人和儿童的本性是“活动”的高度来看,课程实际上是“一段教育进程”,它不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”、“预期结果”或“经验”,而是生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育”活动,课程实施实际上就是教学。把课程实施看成是教学,其内在理念是强调课程与教学两者不可分离的“课程和教学整合论”。按照这种观点,课程专家不仅研制出文件性课程,而且为了使之在课堂上有效运行,也深入到学校之中担负起为教师提供指导的责任,从而被赋予了“教师”的角色。

1.2 人们对课程实施的认识不断深入和发展

1.2.1 从忽视课程实施到把它看成是课程改革过程中的一个关键环节

20世纪70年代以前,人们对课程改革的研究着重于改革的性质、对改革的采用和对成果的评估等方面,课程改革很多时候被视为一个事件。20世纪70年代以后,人们普遍认识到课程变革是一个过程而非个事件,它是一项包括课程计划、课程实施和课程评价三个主要环节的综合性的系统工程。在这个系统中,课程实施是一个关键的环节。从课程实施与课程计划的关系来看,两者是理想与现实、预期的结果与实现结果过程之间的关系。从课程实施与课程评价的关系来看:课程实施过程可为课程评价提供内容,课程评价要考察课程实施的可能性、有效性及其教育价值等,而这些都要通过课程实施阶段才能获得;同时评价又可为课程实施提供反馈信息以便及时对各种课程要素进行调整。

1.2.2 从把课程实施看成是一个线性的过程到把它看成是一个非线性的动态过程

一般而言,课程实施过程是忠实地执行计划和相互调适相结合的动态过程。任何课程计划都有其内在的精神和本质上的要求职业教育的课程尤为如此,如果在课程实施过程中连这一点都不遵循,那就谈不上是在实施某一课程;但同时,任何课程计划都不可能是适合一切教学情境和一切学生的,因而在实施中对其作一定的调适也是必要的。职业教育课程实施是一个动态的过程,它要求实施者在实施课程的过程中能把握新课程被引进的情境的性质,按照实施的具体情境进行调适。

1.2.3 从单纯地研究课程实施问题到把它放到课程与教学相整合的背景中来研究

对课程实施问题的研究直接缘起于20世纪50年代末至60年代末美国国家课程发展运动的失败,它是人们在理解和评定课程变革的过程中兴起的。但课程变革失败的内在原因是现代教育中课程与教学分离的危机日趋严重的结果。课程与教学分离导致了课程设计者与课程实施者的分离,使课程实施成为一种机械的、被动的执行计划过程。

2 教师对课程实施的影响

课程实施的影响因素有很多,作为课程实施的重要主体,教师对课程实施具有巨大的影响。由于职业教育的特殊性,对教师提出更高要求。基于此,可以对教师对课程实施的影响做如下分析。

2.1 教师的动机

教师是否有实施新课程的动机,对于课程实施的成功具有关键的影响力。因此为激起教师实施课程的动机,在课程设计时应综合考虑影响教师动机的因素,将教师自身发展的内在需要与课程改革的社会要求协调起来。教师不应再被简单地视为专家制订的课程变革计划的忠实执行者,而应被积极吸纳为课程的开发者、设计者、创造者,参与到新课程方案的制订和修改之中。同时应超越传统单一的“目标取向”的评价,走向“目标取向”、“过程取向”和“主体取向”等多元评价相结合的教师评价体系,给教师更多的教学自主权,激发他们的主动性和创新性。

2.2 教师的能力

能力是指教师具备的实施课程的知识和技能、技巧。教师的能力会直接影响到课程实施的结果。因为教师只能以自己的知识为基础,在自己的能力范围内实施课程。要能成功实施课程,教师必须具备胜任此工作的能力。因此,提升教师驾驭课程的专业能力,也是一个重要的课题。

2.3 教师的实践性知识

教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用。它虽然不如理论性知识显而易见,但具有强大的价值导向和行为规范功能。在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起着重要的过滤作用,并指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。因此,任何改革都需要首先了解教师目前所拥有的知识,并以此作为基础,才有可能进一步深化教师的知识,以促进教师不断学习和提高。

2.4 教师的投入感

许多研究表明,教师若能认同新课程,则能积极投入实施工作。问题是如何使教师认同新的课程?如何使教师愿意投入新课程的实施?影响教师投入感的因素主要有:课程改革领导者的动机、课程改革的策略及课程改革的范围。若课程改革领导者的态度较为积极,参与课程改革的教师会比较愿意投入新课程实施;此外,若课程改革者能采合作式策略——使教师能够参与新课程的设计、修改创新,教师的投入感也将有所增加。

3 结语

影响职业教育课程实施的诸多因素中,教师作为很重要的一个。从外部因素诸如升学压力、考试制度等方面人手考虑影响教师实施课程改革的因素固然重要,但从教师本身进行分析尤为有效。从教师的角度来看,影响其实施新课程的因素主要有教师的动机、教师的能力、教师的实践性知识、教师的投入感等。

摘要：职业教育课程实施是课程改革过程中的一个关键环节,决定着课程改革的成败。影响课程实施的因素很多,例如课程计划的特征、关键人物的作用和实施情境等等,这些因素对课程实施发挥着综合的作用,本文主要基于教师的角度进行分析。

关键词：职业教育课程实施,影响因素,教师

参考文献

[1]李子建,黄显华.课程范式、取向和设计[M](第2版).(香港)中文大学出版社, 1996.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社,1996.

[3]黄甫全.大课程论初探[J].课程·教材·教法,2000(5).

教师对课程实施的影响 篇8

新课程对体育课程有了全新的基本理念, “健康第一”、激发和保持学生的运动兴趣、关注学生主体地位的确立、承认学生的个体差异和不同需求, 确保每一个学生受益。体育与健康课程从育体与育人有机结合、体育与健康有机联系的方向转变, 这种理念与构想能否真正得到实施, 关键在于《体育与健康课程标准》的具体实施者——体育教师, 在于体育教师在学校教育中所扮演的角色, 体育教师对自身扮演角色的认识和理解。

1 研究方法

1.1 文献资料法。大量的查阅有关《新课程标准》下的有关资料材料、书籍进行综合研究。

1.2 调查法:对我市8所中学对体育教师角色进行调查。

1.3 实验法。对我市8所中学学校进行了多层次的教学实验, 并获得了大量的第一手资料。

2 分析与讨论

何谓角色:“角色”是指处在一定社会环境中, 承担特定社会责任, 履行特定社会义务的社会人群。角色意识对人的角色活动具有支配和调节作用。长期以来, 社会已经形成了对体育教师应扮演角色的期盼, 体育教师受社会期盼的影响和其角色意识, 对自己所担任工作的认识、态度及其行为倾向的作用, 也逐渐形成了自身角色定位, 在学校教育中按照自己应扮演的角色开展工作、发挥作用, 并以这一角色制约自己的思想与行为。因此, 认真研究体育教师在学校体育教育中的角色定位, 对实施《体育与健康课程标准》, 促进体育与健康课程改革具有重要作用。

3 结果与分析

3.1 实现课程标准的决策者

新体育课程标准虽然也规定了课程目标、领域目标和水平目标, 并相应地提出了达成目标的教学建议, 但它只是从宏观上规范了全国各地、各校的体育教学, 对具体教学内容、时数比例、具体的评价内容和方法不作限制。这将造成体育教学的多样性和变动性, 要求体育教师成为实现课程标准的决策者。根据不同学段、不同性别的学生特点, 照顾学生的差异, 针对学生的体育兴趣, 结合各地、各校的具体情况, 为实现各层次的课程目标, 对体育课程的设计、教学内容的选择、教学方法的革新、考核标准和评价方法的适合性进行决策。

3.2 学习过程的指导者、促进者

新体育课程标准中明确提出以坚持“健康第一”的指导思想, 以学生发展为中心, 关注个体差异与不同需求, 培养学生终身体育的意识为基本理念进行课程改革;充分显示了新体育课程是以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标, 在体育课程中以学生为本, 面向全体学生, 尊重学生的需要, 关注学生个体差异, 重视学生情感体验的教育理念。现代教育理论研究表明, 学生的学习过程由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。教材所提供的知识不再只是教师传授的内容, 媒体也不再只是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认识工具。因此, 体育教师要真正落实新体育课程的基本理念。

实现课程标准, 体育教师作为体育知识、技能传授者的角色固然不能被淘汰, 但是, 体育教师作为学生主动建构意义的指导者、帮助者、促进者的角色更显重要。指导学生去掌握体育知识和技能, 在获得体育知识、技能的同时如何学会学习并发展各种能力;充分利用情境、协作、会话等学习要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构和体验各种情感的目的。从而以激发学生的学习动机、运动兴趣, 培养学生终身体育的意识;为学生提供支架, 成为学生体育学习的促进者。做到以学生发展为中心, 重视学生的主体地位;关注个体差异与不同需求, 确保每一个学生受益。

3.3 学习活动的设计者、组织者

新体育课程是以促进学生的健康为目标的, 而每个学生在健康的需求上是不一致的, 这种个体需求是由社会需求各种不同类型的人才和学生自己的健康观所决定的, 教师应该帮助学生树立正确的健康观, 让学生理解那些有利于健康的科学锻炼的方法, 从而使他们走向社会后能自主地进行科学的锻炼。现代教育理论表明, 知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 不是放之各种情境皆准的教条, 它们处于在不断的发展之中, 而且在不同情境中, 它们需要被重新建构;学生不是空着脑袋走进课堂的, 而是在以往的生活、学习和交往中, 他们逐步形成了自己对知识的理解和看法。因此, 新体育课程需要突出体育学习活动的设计者、组织者的角色特征。使学生的体育学习不再是由外到内的单向度的体育知识、技能转移和传递的过程, 而是他们利用原有知识经验, 通过新经验与原有体育经验的相互作用, 进行挖掘的身体运动潜能;让他们理解那些有利于健康的科学锻炼的方法, 从而使他们走向社会后能自主地进行科学的锻炼。

3.4 课程内容资源的开发者

新体育课程资源的开发和利用是保证新体育课程实施的基本条件, 新体育课程是以促进学生整体健康为目标, 以身体锻炼与健康为主线, 运动技能学习只是五个学习领域之一, 传统学校体育教学过多地选择竞技性的运动项目, 采用竞技性的训练手段, 既不适合中小学生的兴趣和爱好, 也不利于促进他们身心健康的发展, 其难以适应体育与健康课程的需求。传统的竞技运动课程内容的体系必然被打破, 取而代之的是一切有利于学生身心健康的身体活动。体育与健康课程以目标统领教学内容, 依据教学内容规定, 说明教科书只是体育教师与学生的参考书, 它不象传统体育课程那样是体育课程内容的主要或惟一课程内容资源, 新体育课程内容资源更多地需要学校和体育教师进行开发。同时, 由于体育与健康课程标准只对评价做出了原则性的规范, 而具体的评价又根据各地、各校具体情况进行实施。这为体育教师打破传统的竞技运动课程内容的体系提供了必要的条件。因此, 体育促进健康课程内容的开发者将成为体育教师的重要角色之一。体育教师将改造传统运动项目、挖掘民族民间传统体育、引入新兴运动项目、充分利用自然资源来开发、扩充体育课程内容资源。使体育课程内容从竞技运动课程内容体系走向有利于学生身心健康的身体活动内容体系, 从课内、校内走向社会、自然, 从而弥补体育教学条件之不足, 吸引学生积极参与体育活动, 促进学生获得更多的体育与健康课程的知识和技能。

3.5 体育教育研究者

体育与健康课程要求学生在学习中尽可能地表现出自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下, 个人对于自己的活动具有支配和控制的权力、能力, 能动性是主体能自觉、积极、主动地认识客体和改造客体, 而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性是以探索与求新为特征。这预示着体育课教学的重点从过于强调学生的接受学习和机械训练, 改变为引导学生体验和探索, 自主学习、合作学习、创造性学习、探究式学习将成为学生体育学习的主要方法。这样体育教师在实际工作中会遇到更多依靠现有理论和教师自身的经验解决不了的问题, 要求教师能够开展教育科研活动, 从而能够以一定的理论为基础, 灵活地解决教学中的各种实际问题。新体育课程以目标统领内容, 依据体育教学内容的规定, 这预示着体育教师不能照抄教学大纲规定的教学内容进行体育知识、技能进行传授, 需要自行开发、选择体育教学内容, 体育教学将没有固定的模式可以仿造, 体育教学环境将更加千变万化, 体育课堂将百花齐放, 体育教师仅是经验和技术型的专家, 将难以适应体育与健康课程改革的需要。要求体育教师是体育教育的研究者。研究如何才能使学生主动建构体育与健康知识、技能, 获得终身体育锻炼的意识, 使体育课程为更好地促进学生的整体健康服务。

总之, 体育教学将是摆在体育教师面前的一个艰巨任务, 他将是开拓者, 是实施体育与健康课程的使命者。

摘要：新课程对体育课程有了全新的理念, “健康第一”、激发和保持学生的运动兴趣、关注学生主体地位的确立、承认学生的个体差异和不同需求、注意学生各种能力的培养等。体育教师的角色主要体现在:实现课程标准的决策者;学习过程的指导者、促进者;学习活动的设计者、组织者;课程内容资源的开发者;体育教育研究者。

关键词：体育教师,角色,要求

参考文献

[1]季浏.体育 (与健康) 课程标准解读 (实验稿) [M].武汉:湖北教育出版社, 2002:40.

[2]宋超美.初中《体育与健康》新课程教学探索.[M].北京:北京体育大学出版社, 2005:1.

[3]牛晓雷.推行体育与健康课程标准的问题探析[J].教育与职业, 2005, 26:47-48.

[4]董翠香.中国基础教育体育基础课程改革对教学改革的启示[J].北京体育大学学报, 2003 (3) :355-357.

教师对课程实施的影响 篇9

首先, 从学生方面考虑, 要注意以下几点:

一、兴趣——学生学好数学的动力

什么样的学生在数学学习中学得最好?当然是对数学有兴趣的学生.课堂上他们专心听讲、积极讨论、敢于质疑、勇于表现, 课后他们潜心钻研、迎难而上、乐此不疲.为什么这些学生如此喜欢数学?通过对学生学习心理进行分析, 我们发现这些学生在学习数学的活动中获得了成功, 努力的价值得到了肯定, 所以喜欢学习数学.那么如何使学生的学习活动获得成功, 使学生的兴趣长存呢?

(1) 每一名学生都希望自己有一个最佳成绩, 从而证明自己的价值.但又并非每一个人都能获得成功.如何才能使学生在学习数学活动的过程中获得成功?这就需要发挥教师的作用.教师要从学生的学习能力出发, 从学生的知识水平出发, 结合平常的教学活动对每一个细节因势利导, 为每名学生创造成功的机会.

(2) 掌握扎实、完整的基础知识和必要的学习技能是学生获得成功和保持兴趣的重要条件.教师在每一个知识体系学习完后进行系统归纳、总结及复习指导, 学生因获得完整及条理的知识从而能提高对于数学学习的兴趣, 更喜欢学习数学.

(3) 培养学生学习数学的兴趣必须从低年级开始重视和进行, 利用新、奇的事物激发学生的学习兴趣, 通过成功的体验和价值的肯定保持学习的兴趣.

二、自主——创新精神的源泉

一个人如果不能自主, 何谈创新.创新是教育要培养的一项重要能力, 而自主是创新能力的起点.如何培养学生的自主学习能力?

1.为学生提供自主学习的机会

教师要为学生的自主学习创设各种机会.首先可以从数与计算这一类学习难度较低、前后联系紧密的学习内容开始让学生尝试自主学习.比如, 学完乘数是两位数的乘法后学习乘数是三位数的乘法就可以让学生自主学习.再者, 让学生学习一些比较直观的知识, 比如周长、面积、体积、统计图等.这一阶段教师可以提出一些学习目标, 采用“任务驱动”的方式指导学生自主学习.经过前两阶段的训练学生基本具有一定的自学能力和掌握一些自学方法, 这时便可以让学生自学一些比较抽象的知识.

2.给学生自主学习的时间

学生的自主学习活动需要占用课堂的大部分时间, 尤其是刚开始尝试自主学习时更需要大量的时间去适应和探索, 让学生有完整的自学过程, 在自学过程中丰富经验、积累方法、获得启发.

3.指导学生自主学习的方法

学生的自主学习离不开教师的指导.教师要在教学活动中有意识地训练学生的观察、表达、质疑、迁移、类推、对比、实验、分析、归纳、综合等学习能力, 为培养学生的自学能力, 提高自学效率奠定基础.自主不是放纵, 脱离教师的指导, 让学生完全自主学习是不现实的也是无意义的.

三、实践——素质的升华

实践活动和生活经验是学习的基础, 也是学习的巩固和归宿.没有实践, 学习只能是纸上谈兵.

1.改革教材, 融入实践

我们在教学活动中要从学生的生活实际情况出发大胆地改革教材, 将一些不符合或不贴近学生生活实际的内容改为学生生活中经历的内容, 从而减轻学习的难度, 提高学生的学习兴趣和学习效率!例如, 教学“解三角形”这一部分内容, 我们可以让学生走出教室, 用皮尺、量角仪实际测量一些建筑物的数据, 然后用解三角形的知识来解决问题.这样学生能积极地投入学习活动中, 取得很好的学习效果.

2.改进作业, 进行实践

学生学习新知以后, 课后常有许多练习题帮助学生进行巩固.解答这些问题其实类似于“应试”, 因为题中的条件都是编者设定好了的.这样培养出来的学生思维比较有局限性、不灵活, 更别谈创新了.我们可以大胆地改变练习方式, 让学生学习新课后立即进行实践应用.如:学习“比例的应用”后用比例知识使两杯 (一大一小) 水的甜度相同, 并请同学品尝验证.这些实践活动的结果表明:学生不仅能在活动中很好地实践新知, 还能获得许多教材中未提及的丰富的知识, 从而建构起完整且科学的知识结构.这些对于培养学生的创造思维具有很高的价值.

其次, 从教师方面来说, 中学数学教师应做角色转变的准备.教师要摆脱旧的教育观念的束缚, 树立正确的人才观、质量观和学生观.同时, 教师知识结构要更新, 从课程改革来看, 新课程标准中, 增加了很多新的知识内容.有些内容对教师来说也是全新的, 为了适应教学, 中学数学教师首先应通过自学, 参加继续教育学习或一些培训班的学习, 提高自己的专业理论水平, 以适应现代教学的要求.新课程标准也要求教师具有创新精神.新课程中增设了“数学建模, 探究性问题, 数学文化”这三个模块式的内容.这些内容的增设其主要目的是培养学生的数学素质.它要求教师要用全新的教学模式来教学, 教学不仅是为了掌握知识的结论, 更重要的是经历求知的过程.将学得的知识迁移到新情境中, 也就是要学生创造性地解决问题.这就要求数学教师放弃以前的重结论轻过程的教学.所以新课程特别强调过程教学, 让学生参与并体验.

总之, 通过这两方面的结合, 才能适应新课程的改革, 才能使老师和学生在课改的前提下得到双赢的发展.

摘要：新课程标准强调义务教育阶段数学课程不仅要考虑数学自身的特点, 而且更应当遵循学生学习数学的心理规律, 关注每一名学生在情感、态度、思维能力、自我意识等方面的进步和发展.

关键词：兴趣,自主,创新精神,实践

参考文献

教师对课程实施的影响 篇10

关键词：新课程,改革,能力

新课程改革是中国基础教育的一场革命, 它将促使教师的教育教学方式和学生的学习方式发生根本性的转变, 对教师素质和能力具有更高更新的要求。作为新课程实施主体的教师, 面对改革, 迫切需要转变传统的教育教学理念, 掌握新课程实施中应具备的新能力。目前, 教师新技能的具备离新课程实施要求还存在一定的差距, 在掌握和运用上还存在问题, 其状况和原因值得我们思考。

一、新课程教师应具备的几种新能力的缺失

1.促进学生知识转化的能力

新的课堂教学模式必须是一个让学生获得知识与培养技能同步进行的过程, 教师最重要的使命不再是传授知识, 而是创设教学互动的情境, 调动学生学习的主动性, 营造民主、和谐、宽容的课堂氛围, 充分调动学生的探究欲和发现欲, 倡导学生学习方式的多样性、差异性和选择性。教师的教学不再是单纯为了让学生占有知识而传授知识, 而是为了让学生生成知识、探索知识、体验探求知识过程的快乐, 并在这个过程中生成新知识和新能力。

传统教学中, 教师重视的是知识的传递, 是呈现知识, 是教师传授和再现知识的能力, 课堂的主宰权在于教师, 因而对于新课程教学要求让学生自主发展, 变学生被动为主动, 创造教学互动, 由知识的传授者转为促进者的角色转换感到茫然。不少教师不敢放手发动或不知如何放手发动学生“自主、合作、探求”, 对于到底如何处理知识与技能, 过程与方法有许多困惑, 致使在一些课堂上教师脱离具体教学内容和特定的教学情境, 孤立、人为、机械、生硬进行教学, 或者, 为追求互动形式导致课堂“自主变自由”, “合作学习”形式主义, 盲目宣扬学生“主体论”, 使“放手”变成“放羊”, 课堂变“戏台”堂上闹哄哄, 课堂后学生对知识的理解和把握是一头雾水, 教学失去效果, 更谈不上知识转化为能力。

2.搜集和处理信息能力

培养和提高学生搜集、加工信息资料的能力, 成为教师教学工作的基本任务, 帮助学生学会利用多种有效手段, 通过多种途径获取信息资料, 学会整理和归纳信息资料, 学会判断和识别信息资料的价值, 并恰当地利用信息资料, 这样可以提高课堂效率, 激发学生潜能, 转变学习方式, 从而培养学生终身学习的技能和素质, 教师的这项任务需要教师掌握科学的方法。如阅读法、访谈法、实验法、调查法、问卷法、交流法, 等等。需要教师具备现代教师应备的手段, 如电脑、投影仪、幻灯的操作, 课件、光盘、等的制作。教师要通过这些手段和方法, 具备对资料信息的收集和加工的能力, 以便指导帮助学生。

目前, 相当多的教师还不完全具备这方面能力, 无法正确运用科学方法指导, 不能很好的把搜集的信息资料进行加工、筛选后同课程教学整合, 不能把以电脑网络知识为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具, 并将这些工具运用到学科教学过程中。因而, 在教学中就不能把各种教学信息资源, 各个教学要素和教学融合, 获取有甩信息来指导学生, 也无法指导学生利用现代手段来获取知识、扩展知识、创新知识。

3.课程资源的开发能力

在新课程中, 传统意义上的教师的教和学生的学, 将不断让位于师生的互教互学, 彼此形成一个真正的学习共同体。因此, 教学过程已不是忠实执行教学计划的过程, 不是教教科书的过程, 而是共同开发、丰富、整合课程资源的过程, 对课程资源的挖掘过程就是一个师生共同促进、共同提高的过程。教师积极开发课程资源, 使校内外潜在的课程资源转化为现实的课程要求, 丰富课程内容, 为教学服务。此外, 教师还应当引导学生走出教科书, 走出课堂, 走出校门, 在社会大环境中学习和探索, 倡导学生动手实践、主动参与、探究发展, 同教师一道共同开发和利用课程资源。

长期以来, 我们的教师大多是被排斥在课程开发之外的, 教师只是被动的执行课程计划安排的任务, 不少教师对课程的理解具有一定的片面性和肤浅性, 传统教学的封闭性, 也致使许多教师课程开发意识不强, 一方面, 造成了教育资源的浪费;另一方面, 也阻碍了教师自身的发展, 对于大多数教师来说, 课程资源的开发、整合和利用, 还是一个非常陌生的领域, 教师对课程资源开发心中无数, 感到无从下手, 甚至有畏难情绪, 教师中缺乏开发课程资源的氛围, 学校在这方面研究和探索也比较少, 广大教师课程参与、开发能力低。

二、教师缺乏新技能的原因

新课程改革的不断推进和发展, 规定了教师的基本技能和素质的要求, 所有教师都能感受到新课程给自身发展带来的压力和挑战, 教师素质和技能的提高一方面有赖于教师个人的努力, 而另一方面也有赖于促进教师进步机制的完善和健全。对教师而言, 固有的教育理念和传统的教育评价机制, 束缚着教师个性的发展, 技能的提高, 使他们不敢轻易改变教学方式。许多学校的教育教学仍依照传统轨迹进行, 教师们固守常规, 因为频繁的检查、考核、评比、繁重的工作量, 让他们疲于应付, 诸多的规定、条例和制度使教师缺乏自主活动的时空, 以学生考试成绩为唯一取向的教师评价磨平了教师改革的锐气, 使教师不敢越雷池半步, 形式主义的教师培训让教师不仅遭受经济损失而且浪费了时间和精力, 大量的“补课”现象的存在, 占据了学生和教师的时间, 教师很少有时间进行充电, 新课程改革宣传力度的不够, 使家长和社会对新课程缺乏认识和理解, 大多数家长持观望、怀疑态度, 新课程的贯彻实施的外部环境的缺乏, 是教师新技能难以具备的重要原因。

三、教师掌握教学新技能的条件

新课程的实施如果没有教师的普遍参与和教师能力水平的全面提高, 就将会成为“空中楼阁”。目前, 教师的素质和能力状况离新课程要求还有相当的距离, 这种状况不改变, 必将成为制约新课程改革进行的瓶颈。因此, 必须采取行之有效、切实可行的措施来为教师全面提高知识水平和能力水平创造条件, 激发教师参与新课程改革的激情, 挖掘教师潜能。国家、教育行政部门以及学校要精心制定课改的政策, 切实改变教育教学管理模式和教育教学的评价模式;要给教师松绑, 给教师自身发展的时间和空间;要鼓励教师大胆实践, 大胆创新, 尊重和保护教师主动探索的精神;要给教师更多的人文关怀, 关注教师的发展, 为他们提供成长的平台和展示的机会;只有这样, 才能保证教师能力和水平的尽快提高, 才能保证主体参与者的热情, 切实改变教师教育教学方式, 适应新课程改革的需要。

教师的能力提升除了创造良好的外部条件, 更重要的在于教师自我转变和认识, 每位教师都要转变教育教学观念, 摒弃传统的教育教学方式, 不断充实和完善知识和知识结构, 不断汲取科学营养, 勇于实践, 勇于探索, 勇于创新, 使自己实现教师角色的转换。