学科教学知识（精选十篇）
学科教学知识 篇1
一、学科教学知识与实践性知识的相似性
(1）二者都源于教师教育领域开始对内容的关注
在美国，1820年之前，“教师”的含义很广，开办收费学校的人、私人教师、教儿童识字的家庭主妇、教拉丁语的牧师等都被称为教师。到了19世纪末期，教育专业在大学得以建立，这对教育研究产生了决定性的推动力。在这种推动力中，没有一个比教育的女性化更为重要的了。[1]大约在1830年到1865年之间，随着普通教育的扩展，学校教师在美国变成了女性的职业。女性比男性更愿意接受比较低的工资，于是地方和各州教育行政当局聘用女教师的数量大大增加。由于女性地位不高的缘故，教学和教育研究就被看成是地位低下的职业，教育学作为一门专业的地位在人们心中的认同度也不高。为了提高教育的地位，教育研究者努力采用学科认同度比较高的理工科和心理学中所广泛使用的统计和测量技术，追求教育的科学化。
教育学的科学化倾向也深深影响了教师教育的研究和实践，教师教育研究和实践中开始注重定量方法的学习和应用，注重实证研究和调查在教师教育研究和实践中的作用。于是，教师教育中，对方法的强调远远胜于对教育内容的注重，人们普遍相信只要使教师掌握教育教学的方法和技能，教师就可以将教学内容精确地传授给学生。但是，教师教育的结果却表明，这种单纯强调方法，忽视内容的教师教育方式导致教师教育机构所培养出的教师在内容与能力方面不能兼备，进而影响了对学生的培养。从20世纪60年代开始人们逐渐认识到教学方法和内容是不能分割的，脱离内容的方法是不存在的，单纯地强调方法的训练，是不可能培养出合格的教师的。正是在这种思潮下，人们逐渐认识到教学内容研究的重要性，教育研究者开始对教学内容进行逐渐深入地研究。
(2）二者都源于对教育研究和教育实践整合的呼吁
宗教革命后，科技发展与工业革命促成了实证主义的形成，并取得了支配地位。人们相信人类的进步将通过利用科学技术以成就人类的最终巅峰而实现。这种观念在19世纪逻辑实证主义顶峰的到来而得以确认。人们认为问题并非都是独特的，若如此则解决之道就是偶然之作了，所以问题具有相当的一致性，解决方法也有一致性。所以，具有某种较普适性的解决问题的方法，正是这种普适性方法的存在，使掌握这种方法的人成为专业工作者。越抽象的方法越难掌握，掌握的人越少，这种人的学术地位就越高，越是有抽象方法的学科，其学科地位也越高。[2]正是沿着这种逐渐抽象化之路，学科和专家都在寻求专业的提升，以达到只有少数学科和少数专家才能达到的独权与地位。专业知识的这种等级模型，使研究以一种体制化的方式从实践中分离出来。研究者进行基础科学与应用科学研究，并由研究衍生出诊断与解决问题的技术;实践者则提出问题给研究者研究。这就造成研究者与实践者的分离。
在第二次世界大战后，美国政府投入了大量经费于各项研究中。但是，从20世纪60年代开始，民众对研究和研究者逐渐产生了不信任，因为大量经费投入研究中，并未带来人们生活的改善，反而是环境污染、贫富差距、核危机、种族问题等更加突出，一些专业化程度比较高的领域，如医学，法律，其研究的从业者出现了腐败等问题，这些都使民众对专业产生了“合法性信任危机”。这种问题的根源就在于科研与实践的分离，以及研究者与实践者的分离。因为科技理性仅仅把实践视为一个问题解决的过程，即从方法/工具中选择一个最能解决问题的方法/工具的过程，它想当然地把问题视为清晰的，而在现实中，问题情境却是异常复杂的。所以，科技理性的这种研究与实践相分离的模式简化了问题情境，将问题设定为一个单纯的技术性问题，这从根本上未掌握住问题的根源，更不可能真正找到解决问题的对策。针对这种将研究与实践分离，研究者与实践者分离的弊端，施瓦布提出了“实践性样式”，舍恩提出了“反思性实践家”，斯滕豪斯提出了“教师即研究者”等概念和理念，力图克服将研究与实践分离，研究者与实践者分离的状况。学科教学知识和实践性知识正是对这种呼声的回应和产物。
(3）二者具有许多相似的特征
首先，二者都与教学实践和教学情境密切相关。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[3]教育作为一种特定的社会生活方式，其存在方式在本质上也是实践的。学科教学知识和实践性知识正是抓住了教育的实践性存在的特性，都强调其实践性特征。教师学科知识是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验，并对其进行反思、归纳与总结，经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此，教师的学科教学知识是一种能够指导教师在真实情境中实践和教学的知识，是实践形态的知识，具有实践性和情境性。教师实践性知识是在实践中建构、关于实践且指向实践的知识。因为教育实践是教师建构教育知识的舞台，离开了这个舞台，教师就不可能获得真正的教育知识;教师建构实践性知识的直接动力来自于教育教学实践中存在的真实问题，具有鲜明的为教育教学实践服务的性质。教师的实践性知识是与具体的教育情境紧密相关的，是教师在特定的环境中，以特定的学生为对象进行教学时所形成的知识，它与教育教学的具体环境是紧密相连，密不可分的。
其次，二者都是高度个人化的知识，具有难以表述性和模糊性。与学科教学知识的实践性密切相联系的是它高度个人化的特性。正如舒尔曼所言，教学作为一种职业或专业的最大困扰之一在于它高度个人化和集体无意识的特点。与这种特点相一致，教育实践者的最好的实践成果既难以被同时代的人接受，也难以传授给未来的教师们。不像建筑、法律、医药行业，甚至也不像下棋、桥牌或者芭蕾那样，教学进行的过程中没有一个同事观众。学科教学知识缺乏实践的历史。[4]教师的学科教学知识不仅受到学生特征、教学目的、外界环境的影响，也受到教师个性特征以及处理问题的方式等的影响，这势必造成不同教师的学科教学知识具有自己独特的方面。教师实践性知识具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的实践性特征足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义。它是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，包含着教师个体的主观经验、热情、情感、信念与价值观等，具有鲜明的个性化色彩。[5]正是由于教师的学科教学知识和实践性知识具有高度个人化的特征，与不同个体的经验、兴趣、情感、信念等息息相关，决定了它们具有难以表述性和模糊性的特征。此外，也决定了教师的学科教学知识和实践性知识具有难以表述性和模糊性的因素，还有二者在很大程度上都是一种默会知识，很多教师并未意识到他们在运用这种知识，也就无法用语言精确对其进行表述。
(4）反思是二者形成的根本动力和原因之一
教师的学科教学知识和实践性知识都是高度个人化的知识，只能是在教师不断地自我反思中逐渐建构和形成，并在反思中不断发展和完善。对于专业人员而言，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习，学术知识对于专业工作是必须的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。[6]教师在教学过程中遇到的问题往往是复杂的、疑惑的和不确定的，需要主动地、创造性地反思他们教学过程中的重要事情和问题，通过不断地反思，一些在反思之前未认识到或未充分认识到的知识会以更清晰、更系统的形式呈现在教师的头脑中。在这一过程中，教师才能够逐渐形成和完善自己的学科教学知识和实践性知识。
二、学科教学知识与实践性知识的差异性
(1）关注的主要焦点有所不同
尽管学科教学知识和实践性知识都是源于20世纪教师教育领域开始对内容研究的重视以及为了克服教师教育中存在的研究与实践相隔离的状况而产生的。但是，二者的关注焦点是有所差别的。学科教学知识主要关注于教师教育中过于强调方法而忽视内容的倾向，提出了学科教学知识是教师所独有的，是教师与学科专家和一般教育研究者在知识结构上的最大区别所在。教师与学科专家和一般教育研究者的区别不在于他们掌握专业知识的数量和质量上，而在于他们组织和使用知识上。教师的知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础;而学科专家和一般教育研究者的知识则是从研究的角度组织的。学科教学知识能够帮助教师建构课程内容，使教师学会运用有效的类比、举例、讲解和演示等方法呈现学科内容，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念和可能存在的困难等。所以，学科教学知识关注的焦点主要在于教师的知识是如何从教学的角度组织起来的，这些知识包括哪些成份，各成份之间的关系，这些知识是如何帮助教师理解和组织课程内容，教师是如何运用学科教学知识将课程内容转化为学生能够理解和学习的教学内容等。
研究与实践、研究者与实践者相隔离的状况造成了知识生产和使用的分离。这就导致了研究者不顾实际需要生产知识，这样生产出来的知识既没有坚实的现实基础，又无法满足于实践需要;另一方面，这些知识由于完全脱离实践者的实际状况，导致实践者无法真正理解这些知识，也就无法真正将这些知识教授给学生，而同时，实践者生产知识的积极性又被完全压抑了。实践性知识的倡导者正是看到了知识的生产与使用实际上是相互统一的一个过程的两个方面，知识不是先通过研究者脱离实践的生产，然后再由实践者进行使用的，而是在实践过程中生产和使用的。在这个过程中，教师并不是将研究者研究的知识单纯地教授给学生，而是根据具体情境自己决定采取何种行动和措施，在这个过程中，教师既是使用者也是生产者，教师生产和使用的知识即是实践性知识。所以，实践性知识关注的焦点在于教师在面对具体教学情境时，在处理具体问题时，所运用的知识，这种知识是在具体的教学过程中，面对具体的学生和具体的教学情境和问题时所产生和运用的知识。所以，学科教学知识更加关注教师是如何理解课程内容，并将其转化为适合学生学习的知识的;而实践性知识更加专注在面对具体情境时，教师如何发现问题、形成假设、采取对策。
(2）对传统认识论的批判力度有所不同
尽管教师学科教学知识和实践性知识都源于对传统的理论与实践相分离的认识论的批判，但是二者在对传统认识论的批判力度上存在明显的差异。实践性知识的提出就意味着对传统的认识论的彻底颠覆，它完全否认知识是由研究者生产，然后再由实践者使用的，而是认为知识是在具体的实践过程中生产的，知识的生产与使用是相统一的，生产者与使用者是相统一的。相对而言，学科教学知识尽管也是源自于对传统认识论的批判，但是，它在强调学科教学知识是教师与学科专家和一般教育工作者的最主要区别，是教师所独有的知识的同时，又强调学科教学知识最核心的因素是对课程内容的理解和转化。这就导致学科教学知识在强调教师作为实践者在生产知识的同时，也同时承认先在理论的指导作用，这与实践性知识强调知识只能由实践中获得的观点之间是有所区别的。
(3）与学科教学知识相比实践性知识还具有道德规范的作用
教师的学科教学知识主要是针对如何理解课程内容，以及如何把课程内容转化为适合学生学习的教学知识而言的，尽管在这个过程中，也涉及到要理解学生的情感，尊重学生的情感、道德等方面，但是，其焦点在于知识方面。相对而言，实践性知识则具有道德上的规范作用，因为教育是一项规范性的活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生，教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有理想、信念、态度等规范意义。[7]
(4）在具体特征和功能上的差异
学科教学知识是区分教师职业与非职业的主要条件，是教师入职的基本前提，是教师作为一个专业或准专业的基本标志，同时，它又是区分不同学科教师的基本前提，决定着教师内部的专业分工。实践性知识则不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成教师应对各种复杂情境的策略与方法，提升着教师职业探索的兴趣与动力。它具有强大的价值和行为导向功能，在教师接受知识时起过滤的作用，并在教师解释和运用知识时起重要的引导作用。实践性知识是教师职业个性化的凝结和聚集，是教师职业个性化程度的展现，是不同教师专业成熟的重要尺度。[8]
(5）对实践性知识和学科教学知识的研究方法方面的差异
与对学科教学知识的研究相比，教师实践性知识的研究相对较为成熟，也形成了比较固定一致的方法，即由艾尔贝兹开创，由康纳利和克兰迪宁完善的叙事探究的方法。实践性知识的研究者反对运用思辨的方法来研究教师实践性知识，认为叙事的质性研究方法是研究实践性知识的最佳方法。克兰迪宁指出，“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和他们的个人生活中。”[9]“叙事探究是研究者和参与者在一定时间内，在一个或一系列的地点，以及在周围环境的社会互动中的合作。一个研究者在开始进入这个矩阵，在研究进展中都要秉承这样的精神，研究结束时仍处在经历和讲述，再经历和重述构成生活的个人和社会的经验故事的过程中。简言之，就像序言中所写的：叙事探究是经历的和讲述的故事。”[10]与实践性知识具有比较统一、成熟的研究方法不同，对教师实践性知识的研究还没有形成比较成熟的研究方法，比较多采用的方法是通过课堂观察、访谈等来了解和研究教师学科教学知识的形成和变化。
在目前我国的教师教育中，教师专业发展常常被等同于参加更多的进修课程或接受更多的讲座培训，教师教育者往往忽视教师所固有的实践性知识和教师的学科教学知识，对教师如何提升实践性知识和学科教学知识的研究和关注更少。这种模式依然将教师教育的培养目标界定为培养“技术熟练者”，认为教育理论产生于专业研究者的研究，然后通过教育实践者即教师传授给学生，教师所需要的就是熟练地掌握将这些理论知识教授给学生的方法。因此，传统的教师教育培养模式将其目标界定为培养技术熟练的教师。但是，这种教师教育培养模式明显已经不符合教育对教师的需要，因为一方面这种培养模式无法调动和发挥教师的潜能和主观能动性，压抑了教师的成长和发展;另一方面，这种培养模式培养出的教师只懂得机械地运用教学方法将知识灌输给学生，也无法调动和发挥学生的潜能和主观能动性，不利于学生的学习和发展。通过对教师的学科知识和实践性知识的研究，我们发现，教师的学科教学知识和实践性知识是衡量教师教学能力的最核心因素，也是判断一个教师自身是否获得发展的标志。因此，教师教育的培养目标应该从培养“技术熟练者”向培养“反思性实践家”转变，在理念上要重视教师学科教学知识和实践性知识的形成，遵循教师学科教学知识和实践性知识形成和发展的规律，应帮助教师理解、检验、批判性反思自己的学科教学知识和实践性知识，从而改组或改造原有的教育知识结构;在教师教育内容上应正视教师学科教学知识和实践性知识的存在，有效利用教师的学科教学知识和实践性知识开发教师教育课程;在教师教育的方式上，要积极引导教师学科教学知识和实践性知识的反思性表达，提供教师实践性知识践行的机会，促进教师学科教学知识和实践性知识的更新与发展。
参考文献
[1]埃伦·康德利夫·拉格曼著,花海燕等译.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史[M].北京:教育科学出版社,2006.
[2]唐纳德·A.舍恩著,夏林清译.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社,2007:21-27.
[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,1972:(18).
[4]任一明,田鹏飞.PCK——教师教育改革之必需[J].西南大学学报(社会科学版),2009,(2):135.
[5]姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征[J].教育理论与实践,2010,(7):32.
[6]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999,(3):38.
[7]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1):107.
[8]邹斌,陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法,2005,(6):88-89.
[9]康纳利,克兰迪宁著,何敏芳译.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(2):6.
学科教学知识 篇2
《机械知识》并非机械地讲授知识-论《机械知识》的课程教学
<机械知识>课程涉及面较广、内容分散,在教学过程中,老师不能照本宣科、机械地讲授书本知识,而必须精通有关机械方面的知识,把握好教材的知识点,讲究教学方法和教学艺术,才能讲好这门课.
作 者：付冬嫣 作者单位：广东省佛山市三水区技工学校,广东,佛山,528100刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(7)分类号：G71关键词：《机械知识》 课程教学 方法
学科教学知识 篇3
关键词：学校 知识教学 教师帮助学生 知识向能力转化
一、现状分析
刚从学校毕业的学生来到社会上参加工作，会被许多人认为只是书呆子，没有实际的工作能力，不顶用，因而也常听说有些用人单位在录用新员工的时候，要求被招录人员提供相应工作经历的证明。当然这对于一个刚从学校毕业的学生来说显然是不公平的，但是从另一个方面也说明了学校教育在培养学生能力方面出了问题。
同时在学生层面目前也流行读书无用的言论，抛开有些学生因为存在比较功利的思想所发的一些牢骚不论，单就读书、学知识本身有用无用而言，读书无用、知识无用这个认识肯定是错误的！但是这个认识确实也是目前许多学生最朴素、最切身的感受。学生们在学校所学的知识也真是没有用！
笔者最近比较认真地调研了一下目前学校教与学方面的问题，发现我们许多教学专业课的老师在进行专业理论课教学的时候非常注重概念、定理、定律的讲解，注重物理过程的陈述。当然这肯定是非常重要的，这是课程教学的主体无可厚非，但是也十分缺乏将理论用于对实践指导的引领，缺乏一些与理论密切相关的技能的训练，致使学生对知识本身的认识、理解仅局限在了概念、定理、定律本身，所学知识只是一些彼此不相关的知识点，而不能成为一个完整的知识系统。大多数学生在学完专业的理论课程之后，与理论内容相关的能力一点也不具有，比如电子专业的学生，在学完了模电课程之后居然看不懂电路图！诚然有老师会认为，技能培训是实训课老师的事情，与理论教学的老师无关。这个理由也许是对的，不然现代职业教育怎么会提出了理实一体化教学这个新的教学理念呢？
可以想象，接受如此教学的学生从学校毕业后，就凭着在学校里学的这些没有形成系统的理论知识怎么去干工作？况且也没有哪一项实际的工作对知识的运用就如同查字典那样用时就翻一番就是使用，在工作中知识是转换成能力之后而被使用的。其实这就是学生认为读书无用、知识无用错误认识产生的原因了。
从上述学生认为读书无用、知识无用产生的这朴素的原因中寻找相应的责任者，笔者认为主要在学校，主要在教师，这是由学校办学理念发生了偏差，教师的教学方向发生了偏差造成的。因此为了使学校的教育教学真正做到教育为社会服务，教育为生产劳动服务，教育为学生的未来服务，学校应该端正办学的理念，教师应该明确教学的方向。
二、改变现状的建议
改变现状，笔者认为学校和教师都应该充分认识和做到如下三点：
1、摆正师生关系，充分发挥教师在教学活动中的主导作用
学生是学习的主体，学校、教师的教学活动应该充分考虑到学生的需求。学生的需求怎么知道呢？看看学生们都到职业院校读书来了，他们需求什么这不是很明显了吗！他们就是要在学校里在老师们的教育下学到一门学科应该掌握的专业的职业技术，使他们能够在毕业后走向社会时一处校门就具有从事某项工作的专业能力。
将专业知识转化成专业能力的途径，就是必须在教學理论课程的过程中始终不忘理论联系实际，要主动引导学生用所学理论分析实际问题，解决实际问题，并培养学生把理论联系实际变成一种习惯。同时还要有专门的技能训练课程，以加强多学生的操作能力训练。理实一体化教学理念的提出和实施正是教师帮助学生达成知识向能力转换的有效方式，不过实施理实一体化教学方案的前提，是要有相应的教学场所和相应的师资条件。
2、技能是通过反复的操练形成的，学校和教师都要对此有充分认识并采取切实措施让学生获得相应的专业能力，特别是让学生具有专业的操作技能，应该采用什么样的教学手段呢？可以这样说，专业能力，专业操作技能的形成绝对不是仅靠让学生理解和掌握专业相关的理论知识能够解决的，这对于教师来讲，都会明白这是心理学研究中关于技能形成的一个最基本的原理。技能不是学来的而是通过反复地操练获得的，比如让学生完成书本作业，并通过对同类型习题的反复演算，学生会形成求解书本作业的技能，故要学生具有某一专业特定的专业操作能力其实也应该让学生反复地去实物操练，只有进行了持续的专业操作训练，学生才能真正做到对所学理论知识的理解和掌握，最终形成所从事专业的综合能力。目前学校教育轻视技能训练、教师只重视理论教学的现象比较普遍，这应该就是我们现行学校办学模式下培养出来的学生严重缺乏专业技能，专业能力最深刻的原因了。
改变有一个过程，但一切改变从我做起、从身边的点滴做起，从自己所教学的每一章课程做起，无论理论课还是技能课都开始有意识地让学生进行相关技能的操作，这是在尽到教师作为一个师者的责任。
3、为了国家的兴旺发达培养高技术素质的人才，教师也要相应提高自身的专业素质
职业教育是我国社会主义现代化建设过程中的必然产物，培养懂知识有能力的技术性人才是职业教育的任务。
从上世纪八十年代兴办职业教育以来，中职、高职教育已成体系，规模越来越大，办学也越来越规范，教学技术也越来越现代化，学习环境的改善对于学生是一个福音，但这也给我们从事教学的教师们的专业素质提出了更高的要求。因此我们的教师必须与时俱进，既要踊跃学习使用先进的教学技术，也要及时掌握最新的专业技术，并努力把自己培养成既具有丰富理论知识，也具有娴熟操作技能的双师型教师，因为没有双师型的教师很难培养出双师型的学生，这也是达成教师在知识教学中能帮助学生实现知识向能力转化的必要条件。
参考文献：
[1]《国务院关于大力发展职业教育的决定》国发〔2005〕 35 号
[2]杨开城著.以学生为中心教学设计的理论、方法与经验浅谈[J]. 教育技术通讯，2000.7
[3]冯忠良等著.教育心理学[M].人民教育出版社，2004年版；
学科教学知识 篇4
一、“学科”与“科学”
笔者查阅资料发现,“科学”的概念并没有一个严格统一的界定。《辞海》(1997年版) 指出,科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。“百度百科”认为,科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为,建立在实践基础上,经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系等。
“百度百科”指出,“学科”是“知识或学习的一门分科,尤指在学习制度中为了教学而将之作为一个完整的部分进行安排的分科”。这种解释,与《辞海》中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说,可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”,如语文、数学、生物、化学等等。
从以上的概念界定中可以看出,学科与科学的内涵有很大不同。首先,科学是一个涵盖极广的知识体系,而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次,科学具有很强的客观性,它反映的是自然现象的本质和规律,是不以人的意志为转移的一种客观存在,而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科,所以学科必须要“因人而异”。第三,科学虽具有相对性,但仍然是真理,所以十分强调逻辑性、准确性和严密性,学科则不同。学科必须要依据学习者的生理年龄和知识基础,以及学习者的心理特点和认知规律做出调整,具有渐进性,并不十分强调知识的严密和精确。第四,科学是经过实践检验和严密论证的结论,是成型的“物品”,而学科则具有过程性和生成性,是“跑道”,不是“终点”。
二、“学科知识”与“科学知识”
《辞海》中并没有将“科学知识”作为一个词条收录,相关文献中也很难查到它的定义。我们知道,知识是“人类认识的成果和结晶”,因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识和结晶”,那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比,显然,学科知识具有鲜明的教育学立场,这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说,学科知识具有如图所示的四个依次递进的层级结构。
1. 学科知识的表层结构是“符号”。
在学科知识的最表层,是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶,是通过符号来表达的,符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态,是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。这种符号可以是文字和图画,也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成,是学科知识的“外衣”。
2. 学科知识的浅层结构是“逻辑”。
学科知识中所有的符号,都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念,概念之间所遵循的规则或方式就是逻辑关系。学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式,具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式,即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程,以及定义、判断和推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。
3. 学科知识的中层结构是“描述和解释”。
学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是,这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释,一般不指向主观世界,不对人的精神世界产生影响,比如数学、物理与哲学等学科知识体系;而且学科知识体系越是完善和专业化,这种符号结构的独立性就越强。
4. 学科知识的深层结构是“意义和价值”。
学科知识的最深层结构,是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识,其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系,以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善,而必须要再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备,也不具有独立的意义,知识的存在和完备,必须是为建构人类丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的。所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量,对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品,而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。
与学科知识相比,科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分,其更关注的是知识自身的完善和系统性,较少涉及知识的存在意义和文化价值,也就是较少地涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为,知识就是被搁置在人类认识成果宝库里的“物品”,是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验,是理性的“产品”,所以知识总是外在于人的发展和成长过程,不会促成知识与人发展的“相遇”,它是一种定论、一种工具、一种固化的结果,是一种放之四海而皆准的真理 (即便是相对真理)。也因此有人认为,知识是至高无上的,是可以通过传授的手段直接灌输给学生的,而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是,以学科面目出现的科学知识,即学科知识则不同,它具有鲜明的教育学特质,这个特质是学科知识最根本的标志之一,因为对学习者而言,学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题,而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。
三、“学科知识”的教育学特性
站在教育学的立场可以发现,学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性,对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。
1. 学科知识的生命性和主体性。
一切教育问题的根本出发点是人的生命成长,是学习者作为主体的人的发展需求,离开了人这个主体,学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中,是不能仅仅把知识当人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的,学科知识作为为学习者提供学习的分科内容,是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时,以符号为表象的学科知识,在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵,它不是僵死的符号或符号系统,恰恰相反,它具有鲜活的生命特征,是蕴含着人的精神生长的知识生命体。
2. 学科知识的过程性和生成性。
对知识的单纯占有,不是学科知识教学的结果和目的。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动,是以过程的形式存在的,也是以过程的形式展开的,离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果,是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此,学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验,产生新的观念,形成新的经验,建构新的知识,生成新的意义的过程。
3. 学科知识的发展性和文化性。
德国著名教育家斯普朗格说,教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。所以,教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题,在特定的情境中,师生在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上,达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光,从文化的角度来审视学科教学,时刻关注学科知识对学生发展的价值,赋予学科知识以文化力量和意义关怀,达成学科知识与人的精神契合,彰显学科知识深层的文化魅力。
四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学
能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质,决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质,决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释,要深入挖掘知识存在的意义和文化价值,要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一,这就是学科深层教学的含义。显然,深层教学不是难度教学,不追求学科知识的难度与深度,而是从学科知识的层级结构而言,知识教学不应只停留在符号的层级,也不应停留在逻辑以及描述解释的层次,而应该探寻内隐于知识最深层的文化价值,使学科教学更具丰富内涵,更具教学品质,实现真正意义上的有效教学。
1. 学科深层教学必须倡导“质疑” 与“对话”。
西南大学教育学院周先进教授认为,新课程改革的课程观是基于对话的经验。2001年教育部制定的语文课程标准也指出,“语文教学应在师生平等的对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类:一是人与文本的对话,包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话,包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话,指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。在对话的过程中,教师、学生、文本的地位应该是平等的,这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是,在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响,在人与文本的对话中,文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中,教师往往成为真理的权威的诠释者;在自我对话中,人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等,作为学习主体的学生才会大胆质疑,勇于探究,乐于实践。没有平等,便没有质疑;没有质疑,便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。
对学习者而言,一切知识都是可研讨、可征询、可分析、可批判的对象,学科知识更是如此。只有通过质疑与对话,学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现,学科知识的教学才能体现出其深层的教育价值。
2. 学科深层教学必须注重“建构”与“生成”。
学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为,学习是学生在一定的社会文化背景下,借助人际间的合作而实现的意义建构过程,“情境”“合作”“对话”“意义建构”是其四大要素,其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此,建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心,教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情境、合作、对话等要素,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,以实现对学科知识意义建构的最终目的。在这其中,学生不是知识的被动接受者,而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者,而应担当组织、指导、帮助、促进者的角色;教材不再是口传相授的知识内容,而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法,而是用来创设情境,促进对话和交流的认知工具。
在这种学科教学模式中,建构的指向是明确的,即课前教学目标预设的达成,但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性,生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼,缺一不可。但能否及时捕捉时机,生成资源,往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下,以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于抓住课堂火花,灵活应对动态生成,以促成意料之外的精彩;另外,在设计教学方案时也要善于“留白”,预设“生成”,并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。
3. 学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”。
南京师范大学教授孙彩平指出,学科教学的文化和道德任务,不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的,其最大的文化和道德资源,就是学科知识本身。我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程,这表明,我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级,即描述和解释的层面上,没有实现对学科知识深层结构———存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以,学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中,“体验”就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识沟通、交融和碰撞等,激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;“回归”指的是将学习的意义和目的指向自我,通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我,使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释,更能创生知识的个人意义和文化价值,实现知识意义和价值的多种可能性。
PCK(学科教学知识)综述 篇5
朱倩梅
引言
从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。[1]
美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测试教师的学科知识和教学知识。学科知识多是测验一些事实知识的记忆，教学知识仅是涉及准备教案和评价，识别学生的个别差异，教室管理与教育政策等，完全看不到学科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题，然而，学科问题对教学很重要，如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式，教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman，1986)。Shulman把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”.（董涛，课堂教学的PCK研究[D]，上海：华东师范大学，2008.4.）
1．PCK的特征与类型
PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告,该项目由斯宾塞基金会所资助,研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师,研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[2]
1．1 PCK的内涵及基本特征
1．1．1 PCK的内涵
PCK是教师个人独一无二的教学经验,教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合,是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。[3]总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合,包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等,它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。[2][3]
PCK是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。
1．1．2 PCK的基本特征[4]
一、与内容相关。
教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。
二、基于经验的反思,具有实践性。
教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反
思。而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思„„的不断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离不开教师的实践，所以PCK具有实践性。
三、个体性。
PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过。具体而言,教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge)的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学
知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。
四、情境性。
教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。
五、整合性。
PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。
1．2 PCK的类型
一、静态PCK
舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个,一是关于学科内容知识的呈示,二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。[5] 罗斯曼(Grossman)通过对英语学科中研究总结出的PCK较为系统，有四个因素。马克斯(Marks)通过对小学数学教师学科教学知识的研究,提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。塔米尔(Tamir)则提出PCK应包括关于课程的知识)、关于学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。不同的学者对PCK进行较为系统的研究，可是总体来说对PCK的内涵并没有发生根本上的变化，只是为PCK这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。在Grossman等看来，强调的是“知识”，而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。所以PCK属于一种静态的知识体系,它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。
二、动态PCK
科克伦等(Cochran,DeRuiter&King)认为,PCK应该由pedagogical content knowledge改为pedagogical content knowing,即学科教学认识,因为“知识是静态的,认识是动态的,学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认识的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。相对于舒尔曼的PCK,PCKg增加了两种成分,一种是关于学生的知识,另一种是有关学习情境的知识。这里,关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。［５］
构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体,这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里,“综合的”(synthesized)与“整合的”(integrated)成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。PCKg不单单是知识的新形式,是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin)等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”(transformation)在一定程度上也是合适的,但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。
Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类,然后将PCK分为:普通PCK(General PCK),学科PCK(Domain Specific PCK),包含历史、科学、数学和英语等,地理、物理、生物、化学统称为科学,话题PCK(Topic Specific PCK),例如化学中的溶解、氧化和化学计量等。它们的共同基础是教育学中的教学法。[6]
2．PCK的作用及意义
2．1 PCK的作用
一、促进有效教学。
PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相对其它的知识来说，PCK能够促进有效教学。
二、区分教师与其它的学科专家。［７］
PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”
2．2 PCK研究的意义［６］
一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。）
二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。
三、教师的PCK是实践性的,在实践前,行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的,优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手教师应该从积累话题PCK开始。
四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。
3．国内对PCK研究的现状
一、对国外的PCK的研究进行综述，注重PCK的内涵及结构。
郭玉英[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK的背景简介基础上,综述当前关于PCK的理论基础及定义等方面的主要研究成果。廖元锡[6]介绍了国外开展PCK研究的背景,PCK的内涵,PCK中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华[8]主要对PCK进行定位，即对PCK进行界定及其发展的来源进行大量的描述。朱小燕[9]对过去二十年，PCK的产生的背景，PCK的构成部分和建立的模式进行了综述。杨彩霞[4]关于《教师学科教学
知识：本质、特征与结构认识》其实也是对PCK的综述，有关PCK的本质，特征和结构，是对国外的PCK的发展作了一个分析。另外刘清华[12]从结构观来看PCK，对国外的文献进行综述，存在着不同的结构观，有PCK的结构观和后结构观。
二、由国外对PCK的认识，对我国的教师教育改革提供新的要求。
大量的研究者都在对国外PCK的研究进行综述的基础上，从不同的视角来分析，国外的PCK对我国的教师教育改革提供了新的要求。刘小强[10]针对80年代后期出现的PCK，通过研究PCK对美国教师教育的影响，从而指出我国教师教育存在的问题以及PCK对我国当前教师教育改革的指导意义，并提出了建议。赵新云[11]对PCK的内涵进行了综述，并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上,分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施，这是对高师院校培养高师生的研究方向。
三、进行学校实验，从课堂教学的视角及学习者的角度来看PCK的发展。
徐章韬，龚建荣[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一个典型课堂教学案例。这是从经验的层面上进行实验验证，给出了具体的例子，在国内，这是较少见的，可以说是一个全新的视角。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。另外，青浦实验[14]还对小学数学新手和专家教师PCK比较进行个案研究，该论文采用的是个案研究，分别选择一名新手教师和一名专家教师，通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?”的课例进行文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合的研究方法，研究教师的PCK。其中他们存在的问题是样本太少，不具有统计意义。
4．国外对PCK研究的现状
一、对PCK的介绍和界定。
J.Gess-Newsome and N.G.Lederman对教师的PCK进行了介绍及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]对科学教师的PCK的性质、来源以及发展进行了阐述。
二、以某学科为例研究教师的PCK，促进教师教育。
Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]针对在科学和数学教师教育的研究，发展变革性的学科教学知识。这个教师教育的项目的研究主要是在瑞典耶夫勒大学进行，对象是该大学的未来的科学和数学教师。他们的目的是为适应教师教育的目标而最后改进一些课程，并提供了培养未来科学和数学老师的一个新的课程结构。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]对有关数学教学发展的结构的框架的研究。
三、教师PCK的地位及其重要性。
Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有关教师PCK的地位及其重要性进行研究。
四、调查及测量教师的PCK。
Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教师的PCK进行调查及测量。在教育创新的内容上，对于有经验的科学教师的PCK的发展的研究。[20]该论文历经三年的时间由一个新手教师到一个有经验的教师的过程，来研究教师的PCK的发展。
参与文献
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[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING
基于学科教学知识的教师专业发展 篇6
关键词：学科教学知识；少数民族地区；英语教师；专业发展
中图分类号：G717 文献标识码：A
20世纪80年代以来，随着我国改革开放的不断深入，教师的专业发展也受到了前所未有的重视，成为了推动教育发展的重要因素。然而，“在我国外语教育界，教师教育与发展的系统性研究刚刚起步。外语教育研究领域的发展本身要求我们重视外语教师和外语教师的专业发展研究”。作为一门以培养人为主要目标的特殊职业，知识在教师的成长和发展过程中的位置举足轻重。从事教师这一专门职业“需要以系统的专业知识和复杂的技能为前提，按照科学的理论和技术行事”“专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行，是以是否接受高等教育为标志。”
针对少数民族地区英语教师的专业发展，本论文试图以教师教育理论和二语习得理论、研究为指导，探讨学科教学知识的内涵、学科教学知识与英语教师专业发展、少数民族地区英语教师专业发展的现状、如何加强少数民族地区英语教师学科教学知识的发展，旨在探寻少数民族地区英语教师专业发展的途径，推动英语教育的发展。
一、学科教学知识的内涵、学科教学知识与英语教师专业发展
Shulman将教师的知识分为七类：一是学科知识（Content Knowledge）；二是一般教学知识（General Pedagogical Knowledge）；三是课程知识（Curriculum Knowledge）；四是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）；五是学习者及学习特点的知识（Knowledge of Learners and Their Characteristics）；六是教育情景知识（Knowledge of Educational Contexts）；七是教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识（Knowledge of Educational Goals， Purpose， Values， Philosophy and History）。Shulman认为在以上知识范畴中学科教学知识（PCK）最具教师专业特点，能将教师与其它专业人员区分开来，体现了教师职业的专业性。
邹为诚指出，外语教师和其他学科教师的本质区别是教学内容与教学工具之间的关系。对于其他学科来说，教学工具（语言）是师生在教学开始之前就已经具备了的。因此，他们的教学特点是用给定的工具去获取未知的知识。而对于外语教师来说，“工具”（语言）和“内容”（语言）是一体的，“工具”和“内容”都是教学内容，也就是说，外语教师既要教“内容”，又要教“工具”。他们的难处或者说发挥专业能力之处是在没有工具的情况下，让学生同时高效地获得工具和知识。唐泽静、陈旭远认为学科教学知识是教师职业特有的知识领域，是教师在长期的教学实践过程中产生的。教师在课堂教学中要将体系化的课程内容转化为契合学习情境以及学习者已有认知能力的“可教知识”，学科教学知识正是教师在转化过程中反思总结而成，并对教师的教学行为产生统领作用。
因此，学科教学知识是集教师个人的教学经验、教师学科内容知识和教育学知识为一体的集合体。英语教师的学科教学知识是教师在长期的教学实践中形成的，能够指导教师在教学活动中将学科知识有效地传递给学生。学科教学知识能够反映出教师的教学能力，然而“教学能力的培养需要时间、经验和教师教育课程上的理论指导逐渐积累而成”，并且“要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师具备丰富的教学经验、成熟的心理和出色的语言把握能力等多种条件，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是Shulman所提出的学科教学知识，而学科教学能力的培养是我们在教师教育课程中明显缺失的内容。”
教师作为《中华人民共和国教师法》中“履行教育教学职责的专业人员”，应将其终身的专业学习和专业发展作为目标，提高教育、教学的质量。那么，什么是教师专业发展呢？“教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。它具有非常明确的三个特征：一是教师专业发展是一个有意识的过程。二是教师专业发展是一个持续的过程。三是教师专业发展是一个系统的过程。”在教师专业发展过程中，教师应具备扎实的学科教学知识，它是教师进行教学所需的专业知识的一个重要组成部分，教师要将教学内容与教学融合在一起，根据学生不同的能力、课程内容、教学情境将教师的学科知识加以组织、整合，更为有效地开展教学。因此，教师的專业发展需要积累、增长和更新自己的知识，学科教学知识作为教师知识的核心，应在教师专业发展中占优先发展地位。
二、少数民族地区英语教师专业发展的现状
教育方针的实现、教学质量的提高离不开教师的专业发展，新入行的教师也需要通过这一过程迈向专家型教师的行列。知识的增长是教师专业发展的前提条件，而学科教学知识作为教师知识的核心应在教师专业发展中予以优先考虑。李少伶在调查后发现云南少数民族地区英语师资状况具有一定的代表性：到2000年本科学历的教师只占11.6%，93.5%的教师有外出深造的愿望，但有近90%的教师无法外出进修。民族地区的英语师资队伍的培养远远不能满足老师们的需求。何金灿对云南省西双版纳傣族自治州初中生英语学习的现状进行了调查，发现2010年景洪南片区中学联考初一、初二年级96个班的英语平均分为47.35分，87.38%的学生未能通过72分的及格线。对于西双版纳傣族自治州初中生英语学习现状的成因，她提出应改善民族地区的英语师资水平，其中包括英语教师观念的改变、参加语言教学理论的学习和培训、掌握现代语言教学的方法和技能。黎茂昌谈到在广西少数民族地区教育处于落后的状态，少数民族地区的学科教学中，英语学科的教学效果不如其他学科，教师的专业素质不高，教师课堂教学设计不合理等问题。赵盘珍也对广西百色这一“老、少、边、穷、特”地区的英语教师专业发展做了调查。“通过对百色市偏远山区一些中学的调查，发现这些学校的英语教育现状令人担忧，因此，专业发展对当地英语教师而言是一个非常重要而且严峻的现实问题。”
从以上地区教师专业发展的现状来看，我国少数民族地区的教师专业发展的确存在一定的问题。首先，教师学历层次较低，教师的专业素质阻碍了民族地区英语教学的发展，提高他们的学历已是当务之急；其次，教师教育观念落后，教學方法单一，不能熟练运用现代教育技术，过于注重学科专业知识的传授。这些地区教师教育发展恰恰忽视了作为教师专业发展最为重要的专门知识——学科教学知识的发展，难免导致教师教育观念陈旧、教学技能落后、缺乏对学生能力的了解、缺乏教学反思能力。学科教学知识的缺失使得教师难以将其学科知识在教学实践中加以整合、重建，最终影响其教学目标的实施。
三、如何加强少数民族地区英语教师学科教学知识的发展
外语教师这一职业的特殊性要求教师不仅会讲外语，还应具有专业知识和能力。教师的专业发展是以知识的增长为前提。学科教学知识是教师知识的核心，教师的教学活动应以学科教学知识为出发点。少数民族地区的教师专业发展也应将教师学科教学知识的发展作为重要内容。
（一）少数民族地区英语教师职前专业发展
职前教育是教师教育与专业发展不可或缺的组成部分，是教师发展的基础。在我国，师范院校承担着教师职前教育的重任。然而，随着高等教育的发展，“师范院校中‘去师范化的倾向日益突出。所谓‘去师范化，就是放弃或者部分放弃原来以培养教师为目的的人才培养目标，转向一般意义的英语专业”，或者是“虽然在专业名称和课程计划等方面保留了‘师范二字，但实际上对师范教育重视不够，仅仅开设一两门教学法类课程，或者出现教师教育课程课时严重不足的情况”。
少数民族地区的英语教师职前教育应体现师范性，课程设置应突出教师教育特色。王蔷、田贵森、钱小芳、袁邦株在对我国外语教师职前教育现状的调查中发现超过4成的学生对师范院校的课程设置不满意，84.0%的学生认为师范院校英语专业课程设置中应当增加实用性课程。学生希望加大教学法课的学时，并增加教育实习的机会。接受调查的教师认为要提高学生的英语水平，除了学校要合理设置课程外，教师还需要改进自己的授课方式和教学方法，他们的教学方法对学生有深远的影响。受访教师中70%认为师范院校开设的教育学、心理学、计算机、教学技能、多媒体技术等课程有效。
针对我国少数民族地区教师教育的现状，首先要有合理的课程设置。避免重学科知识的传授而轻教学法类课程，要使学习者熟悉教育教学规律，掌握一定的教育学、心理学知识，适当增加教学实习，尤其需要增加在少数民族地区学校的实习，这样可以了解少数民族地区学生的学习现状，了解他们英语学习的实际困难、各民族的语言环境和思维模式，更多地掌握民族学生英语学习的特殊性。另外，还应适当加大一些实用性课程的开设，像计算机、多媒体技术的运用等课程对学生日后从教能起到较好的辅助作用。其次，作为未来教师的榜样，师范院校的教师应重视自己的示范作用，避免将一些错误的教学理念、教学方法、教学过程传授给学生。
少数民族地区的职前专业发展应注重学科教学知识的发展，教师应将其学科知识经过思考、理解转化为适合于不同能力和不同背景学习者的教学方法。应将“师范性”作为教师培养的基础，培养知识渊博、教学技能扎实的高水平的教师。注重实践类课程的设置，加大学生教育见习、教育实习的力度，使学生能够利用见习、实习提供的便利条件熟悉少数民族地区英语教育的特点，反思自己的学科教学知识，不断优化教学过程和教学效果，提高教育教学能力。
（二）少数民族地区英语教师职后专业发展
虽然职前教育为教师成长的重要环节，职后专业发展对教师的成长更为重要。教师在职培训、进修已成为教师专业发展的重要途径。少数民族地区经济落后，英语教师的自身素质、学历结构、从教条件、工作压力等因素都制约了教师的职后专业发展。面对少数民族地区教师的师资现状，教师的职后教育应引起足够重视。
首先，各级政府和有关教育部门及学校对教师的专业发展应该发挥积极的作用。虽然“目前针对中小学英语教师在职培训，国家已有相关政策和支持，部分省份也在积极推动中小学英语教师专业发展项目”，但是，民族地区的师资水平和内地发达地区相比还有很大差距。师范院校也应配合搞好教师的专业发展，了解教师的需求，建立教师在职培训的新模式，将新的教学理念、教学方法传授给受训教师。培训既要传授教育学、心理学的知识，也要更新教师的学科知识，各种社会力量对教师的专业发展也应发挥一定的作用，将教师的专业发展作为一项长期的任务。
其次，教师的自我发展意识对教师的专业发展是不可或缺的。少数民族地区英语教师人手紧，任务重，背负着教学和科研的双重压力，平时忙于完成教学任务，没有更多的时间和精力考虑自身的专业发展，也有教师没有充分认识到自身发展的重要性和必要性，仅仅满足于完成学校规定的工作量，使得这些地区的英语教学效果大打折扣。各级教育部门可结合短期培训、互相听课、讨论、观摩教学等多种形式给教师创造更多互相学习的机会，激励教师交流、沟通，完善和更新自身的知识结构。同时，逐步改变重教学轻科研的观念，引导教师运用语言学、二语习得等领域的理论指导教学，积极推进英语教师的专业发展。
四、结语
国家未来的发展需要大量合格的教师，教师的专业发展能有效地提高教师自身的水平，教师知识结构的完善、学科教学知识的构建能够有效地将教师的教学理念与课堂教学行为连接起来，实现教师的自我完善。
参考文献
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学科教学知识 篇7
一、教材简析
《空气》在人教版初中化学教材中尽管编排在第二单元课题1（在其他版本教材中的编排位次与此类似，如沪教版在第2章第一节，科学、粤教版在第二章，鲁教版在第三单元第一节，湘教版在专题3单元1等），但实质上却是学生系统地学习化学物质知识的开篇。其课文主体包含三个部分：“空气是由什么组成的”———认识空气的成分及其中的氧气含量的实验测定；“空气是一种宝贵的资源”———略识氧气、氮气、稀有气体的重要特性及应用；“保护空气”———粗知防治空气污染的重大意义。根据《空气》教材的内容和地位，其教学既要指导学生学习空气的有关知识，还要引导学生初步体会化学物质知识的特点，并摸索其学习方法，为整个初中化学课程尤其是物质知识的学习引航。为此，教学重心须放在主干知识上，即以化学知识结构中那些承前启后、提纲挈领的交集点、那些化学新知识、新思想生长点的知识为主体。根据《空气》教材内容及其编辑意图，结合学生的知识基础和生活经验，提炼出学生学习的主干知识是实现教学优化的基础。尽管学生群体之间的差异对教材主干知识的确定会有些影响，但主干知识基本上还是相对稳定的，只是在不同的教学条件与环境中，其表述形式及教学要求略有一些适应性的变化而已。以下将按化学知识、化学实验和化学（科学）观念三个方向分析《空气》的主干知识及其教学。
二、化学知识
化学知识本是一个非常宽泛的概念，可以包括化学科学领域里所有的认识与经验。但因初中化学教学处于化学启蒙教育阶段，故此“化学知识”只指化学基础知识、基本概念（理论）及化学用语。
1. 基础知识。
通过研读《课程标准》和教材课文，不难认定“空气的成分”是本课的主干知识。课文中说：“实验表明，空气的成分按体积计算，大约是：氮气78%、氧气21%、稀有气体0.94%、二氧化碳0.03%、其他气体和杂质0.03%。”[2]这个表述貌似平淡无奇，实则蕴含着丰富的科学教育资源。其教学应围绕这一事实性知识及对其表述的认知，选择、运用学生可以接受的内容与方式，进行如下视角的知识适度深化与拓展
(1）理解“按体积计算”的含义。
学生学习“按体积计算”应理解两个关键问题。其一，为什么要按“体积”计算，能不能按质量计算？主要原因是空气成分中的绝大多数都是气态物质，实验测定它们的体积要比测定它们的质量方便得多，因此，使用“按体积计算”能更直接地反映实验实际。当然，根据物质质量（m）与其密度（ρ）、体积（V）的关系，即m=ρV，也可用“按质量计算”来表述空气的成分，其数据分别为[3]：氮气75.47%、氧气23.19%、稀有气体1.29%、二氧化碳0.048%……。其二，“按体积计算”的确切含义是什么？数据所标明的是该种气体在空气中的体积相对含量，例如，“氧气21%”的含义为：
这实质上是“体积分数”，但本课未涉及此概念，教学中不宜提及。
(2）了解空气成分及数据的来路。
课文在空气成分及其数据之前冠以“实验表明”，指明它们来自对空气成分定性分析和定量测定的实验结果。事实上，它们是从18世纪起的200多年间无数科学家经历难以计数的科学实验而揭示的自然事实。课文中在其前简介空气成分研究的历史，并以测定空气里氧气含量实验作为示例，都是对“实验表明”的铺垫与阐释。此外，课文在空气的成分之前还有“大约是”的限定，意指这些实验数据已经简化，只粗略地表示空气的成分。因此，从不同资料上查到的空气成分数据往往略有出入，其差异就在数据精度上。
(3）知道“稀有气体”。
学生对于“稀有气体”这个名词术语是完全陌生的。本课第二部分课文中有这样的文字：“在空气的成分中，稀有气体（氦、氖、氩、氪和氙）……它们……化学性质很不活泼”，简洁地说明了稀有气体的组成及特性。对于空气里的稀有气体，教师还应了解两个相关的事实：一是稀有气体的各种成分在空气里的体积含量悬殊很大：氦气0.0005%、氖气0.0015%、氩气0.94%、氪气0.00011%、氙气0.000009%[3]；二是“稀有气体”还应包括氡气（居室装修使用不合格石材、瓷砖等材料中含有放射性物质，会释放出有放射性的氡气而污染室内空气），但氡气在空气里的含量微乎其微，故不列为空气成分。
(4）了解“空气的成分”中不包含水蒸气。
这个问题最好是引导学生通过认真研读课文去发现，并揭示它与生活经验（即空气中或多或少都含有水蒸气）的矛盾，以引发认知冲突，产生新的学习动机。课文中是否将水蒸气归于空气成分中的“其他气体”？回答是否定的。其真实的原因是课文中“空气的成分”实际上是“干燥空气的成分”，是将水蒸气排除在外的空气成分。为什么要这样处理呢？因为，从不同地点、在不同时间取样测定空气里水蒸气的含量，结果往往有较大的差异，且其他成分含量也会相应地发生变化，无法得到相对稳定的空气成分数据，所以，排除水蒸气去讨论空气的成分可使问题简化。
(5）略知“空气”与“大气”的关系。
“大气”（atmosphere）及其所组成的词语，如“大气压”（物理学）、“大气层”（航天科学）、“大气环流”（气象科学）、“大气污染”（环境科学）等已经成为现代社会生活的常用词语。“大气”与“空气”（air）的含义相同吗？根据《现代汉语词典》释义[4]，大气指“包围地球的气体，是干燥空气、水汽、微尘等的混合物”，而空气则指“构成地球周围大气的气体”。显然，大气的概念内涵更宽泛一些，其学术味更浓一些，故多在科学技术领域中使用；而空气则更通俗一些，其在初中化学和日常生活中使用得更普遍一些，且习惯上与大气不作严格的区分，因此，对“空气中的水蒸气”等的说法不必苛求。
(6）略知“空气的成分”只是相对稳定的。
课文谈论的空气成分及其数据所反映的是空气组成的现状，是地球大气46亿年演化历史长河中的瞬间定格。空气的成分与其他事物一样，平衡、稳定是相对的、暂时的，发展、变化则是绝对的、永恒的。因此，可以肯定空气的成分仍然处在变化之中，只是变化的速度极为缓慢而已。有研究表明[5]，2.8亿年前的地球大气与目前地球大气中主要成分氮气和氧气的含量就已非常接近。这主要归因于地球演化过程中逐渐形成且至今依然存在着的氮循环和氧循环。这意味着空气中氮气和氧气含量的相对稳定有其强大的自然机制，短期内不太可能发生巨变。然而，那怕是空气中一些次要成分含量由于人类已知的或未知的、人为的或自然的因素而发生的微小变化，也可能导致地球环境局部性或全球性、暂时性或永久性的重大改变（如二氧化碳等温室气体含量增加使地球气温升高，人工合成制冷剂氟利昂的释放导致大气臭氧层产生空洞等），从而干扰甚至威胁人类的生存与发展。目前，人类对于空气成分变化的原因、趋势、规律及影响等的认识还非常有限，因此，有关空气（大气）变化的研究已经成为当代科学的重大前沿课题。
2. 基本概念。
概念是人们对认识过程中感知的事物的共同特点加以抽象、概括的思维形式，反映着客观事物一般的、本质的特征。化学基本概念是构建化学科学的基石，是初中化学课程的主干知识，学习的重要内容。但由于学生的化学学习刚刚起步，化学基本概念教学要充分考虑学生认知水平和知识基础，重视概念形成的思维过程，注意概念学习发展的阶段性，尊重学生学习知识循序渐进的规律。
(1）初识“混合物”和“纯净物”。
本课从空气及其成分的组成物质种类的角度，引出混合物和纯净物的概念，在物质组成上进行第一级分类。为什么要进行这种分类呢？因为，“化学是研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的科学”[2]，混合物往往没有固定的组成、性质，致使研究困难，而纯净物有固定的组成、性质，对其进行研究较为方便，而且，对纯净物的研究结果可成为对混合物研究的基础。故此，中学化学所研究的物质大多数是纯净物，这就是将物质划分为混合物和纯净物的原因。本课学习混合物和纯净物，只要求能根据概念识别某些物质属于混合物还是纯净物，而真正理解这两个概念尚待学习物质微观构成时才能实现。
(2）知道“标准状况”含义。
“标准状况是指温度为0℃和压强为101k Pa时的情况”———这是人教版教材课文的小注。温度和压强条件在很大程度上影响着气态物质的状态、密度等性质，故此，谈论气体密度必须指明其温度和压强条件，否则是没有意义的。现行初中化学教材的一些版本中刻意回避“标准状况”概念，而代之以“0°C、101kPa条件下”，其意可能是减轻学生学习负担，然而，能否如愿还有待教学实践的检验。此外，在以前的初中化学教材中曾有一个与“标准状况”相近的概念——“通常状况”[7]。严格地说，它并不是一个严谨的科学概念，一般是指温度为室温（18°C～25°C）和压强大约为101kPa时的情况。现行初中化学教材的各种版本中对它尚作注释者已是凤毛麟角[8]。然而，几乎所有版本教材的课文或习题中都在使用“通常状况”这个词语，实在有些怪异。其实，如能在教学中的适当时机简介“通常状况”，会使学生对相关知识或问题的理解更为顺畅，表达更为简洁。
3. 化学用语。
以元素符号、化学式和化学方程式为代表的化学用语，是学科特征最突出的化学思维形式，也是初中化学课程的主干知识。人教版初中化学教材从《绪言》开始就在课文中标注一些简单物质的化学式，如H2O、O2、CO2，本课又新增N2、P、P2O5，还出现化学方程式的雏形（即化学反应的文字表达式）“红磷+氧气点燃五氧化二磷”。这些涉及化学用语的内容如此编排，意在为学生分散记忆提供方便。在现阶段教学中，学生随意认知即可，不宜提出更多的学习要求。
三、化学实验
实验是化学教学的重要利器，也是化学学习的有效途径。本课“测定空气里氧气含量”比较完整地呈现了化学实验的基本模式。虽然，该实验可供学习的内容很多，但学生学习的化学知识、接触的化学实验还非常有限，故对该实验的教学要求要适度，要抓住化学实验中最基本、最重要的问题，以形成对化学实验、科学探究的初步认知。
1. 实验目的。
实验目的是科学实验的灵魂、核心。化学实验必须确定明确的实验目的，才能综合运用所掌握的知识、技能和方法，去选择合适的化学反应，设计科学的实验装置，采取合理的操作步骤，以获得可靠的实验结果、结论。本课实验目的更确切的表述应为：测定空气里氧气体积的相对含量。教学中要培养学生“做实验必须先明确实验目的”的意识。
2. 实验原理。
实验原理主要包括反应原理、装置原理和操作原理。这些是化学实验学习的主体内容。实验原理都是围绕获得可靠的实验结果、达到实验的目的去选择的。本课实验是一个定量实验，尽管对其测量精度要求不高，但理解实验既涉及气体压强、大气压等物理知识，又涉及学生认知还很朦胧的化学反应、实验装置和操作等化学知识，对学生而言仍有相当的难度，故而教学实践中多是采用教师演示与讲解相结合的方式进行。建议教师：实验前，指导学生复习理解实验所需的相关知识，并结合实验装置（示意图参见课本）讲清实验原理；实验时操作力求规范，步骤尽量清晰，并指导学生认真观察实验现象；实验后，启发学生根据实验原理和实验现象进行实验分析，得出实验结论。为了使学生更全面地理解实验，教师应示范对该实验原理进行较为完整的综述：用酒精灯点燃烧匙里的红磷，将它尽速伸入集气瓶并塞紧瓶塞；红磷燃烧，耗尽瓶内空气中的氧气，生成体积可忽略不计的五氧化二磷固体小颗粒，使瓶内气体压强减小；然后，打开导管上的弹簧夹，烧杯中的水在大气压的作用下沿导管流入气体压强较低的瓶内，直至瓶内外的气压相等；根据进入瓶内的水的体积约为瓶内原空间的1/5，可推断空气里氧气体积的相对含量约为1/5。
3. 实验操作。
训练和提高学生的化学实验基本操作技能，是初中化学实验教学的一项重要任务。实验操作是学生学习化学、进行化学探究活动的基础。如学生没有亲历本课实验操作，教师也要引导学生将实验装置图与实验仪器进行对照，使学生既认识实验仪器，又读懂实验装置图；教师操作要尽可能成为学生学习规范操作的示范；还要指导学生认真观察实验步骤和实验现象，并留下形象鲜明、过程有序的初步印象。
4. 实验反思。
化学实验是促进学生理论与实践紧密结合、相互支撑、相互渗透、共同提高的优质教学载体，是学生化学学习中的综合性实践活动。它拥有思维驰骋的广阔空间，有助于激发学生的学习兴趣、动机，有助于培育学生的创新精神和实践能力。实验总结与反思是化学实验教学中不可或缺的重要环节，是实现化学实验教学效能最大化的必由之路。实验反思的对象可以涵盖实验的方方面面，如实验反应原理的新探，实验装置设计的创新，实验操作得失的评估，实验现象分析的新意等，还可以是学生围绕实验的兴趣或联系生活、生产实际的问题探讨。对于本课实验的反思尤其要解决以下问题：
(1）进行本实验能否以碳（木炭）代替红磷，为什么？
(2）红磷在空气中的燃烧现象应该如何描述？
(3）点燃的红磷为什么要尽速伸入集气瓶并塞紧瓶塞？
(4）如果实验结果是进入瓶内的水的体积小于瓶内原空间的1/5，其可能的原因有哪些？
四、化学（科学）观念
初中化学课程应帮助学生从化学的视角去认识自然，逐步学会运用化学知识、观点、观念去分析、认识甚至解决一些贴近生活、生产实际、贴近时代的有关问题，发展科学的情感态度与价值观，以形成符合现代社会科学发展要求的思想观念。然而，观念的形成不可能一蹴而就，需要长期坚持不懈地培养、积累。在本课教学中，化学（科学）观念的培养主要有三个方向：
(1）通过学习空气成分的研究简史，树立科学探究是科学发展最基本、最主要途径的观念；
(2）通过学习氧气、氮气、稀有气体的重要应用，认识空气对于人类生命、生存和发展的重要价值，树立空气是一种宝贵自然资源的观念；
(3）通过了解空气在现代经济、社会高速发展中所面临的被污染危险，树立保护空气清洁就是保护人类生存与发展环境的环保观念。
结语
化学课程主干知识是学生学习与运用化学的重点、形成化学（科学）素养与学习能力的基础，理应成为初中化学教学的重心、实现诸多课程目标的载体。从具体教材中提炼出主干知识并将它们落实到教学中，既是对教师化学专业素养的检验，更是对教师教学业务能力的考验。主干知识的准确提炼和有效教学，需要持续深入地领悟《化学课程标准》及其所倡导的教学理念；需要悉心地了解、分析学生的知识基础、生活经验和学习状态；需要潜心地研讨教材的知识体系、编排特点和课文内容及其呈现方式；需要积极地探索、创新教育功能最大化的主干知识教学设计与实践；还需要坚持不懈地进行教学反思，增长教学智能。总之，要使主干知识的准确提炼和有效教学成为促进教师专业成长的重要平台，成为化学教学优化的给力抓手，以实现学生学习能力的可持续发展。
摘要：化学课程主干知识是学生学习与运用化学知识的重点、形成化学 (科学) 素养与学习能力的基础。提炼主干知识是教师专业成长的重要平台、实现教学优化的给力抓手。通过《空气》示例其主干知识提炼及其教学的基本思路, 即在《化学课程标准》教学理念的指引下, 深入分析、筛选教材中对学生化学 (科学) 素养提升具有较大影响的重要知识, 并结合学生实际落实于教学, 充分发挥其教育价值, 促进学生学习能力的可持续发展。
关键词：初中化学课程,《空气》主干知识,学习能力,科学素养,教学优化
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结合学科教学知识理论实施化学教学 篇8
一、改变教学方式,突出学生立场
在教学《化学反应速率和化学平衡》时,教师可以先介绍活化能、活化分子、有效碰撞等概念,然后让学生看书,进行以下归纳与提炼(用学案形式)。其他条件不变时,1.反应物浓度越高,反应速率越______。原因:浓度增大,单位体积内的______增多,单位时间内的______增多。2.有气体参加的反应,压强越高,反应速率越______。原因:压强增大,浓度就______,单位体积内的______增多,单位时间内的______增多。3.温度越高,反应速率越快。原因:温度升高,______增加,单位时间内的______增多。4.使用适宜催化剂反应速率加快,原因可能是(1)改变了反应途径,降低了反应的活化能;(2)增加了反应分子的能量。这里对教材难度进行了调整,因为活化能、活化分子、有效碰撞等是化学反应速率重要的前概念,能帮助学生更好地掌握课本知识。这里使学生获取知识的方式突出了学生立场,是在教师的引导下的“自学—归纳—交流”的方式。这种方式除了关注学科知识自身的逻辑发展,更重视了学生逻辑能力的发展。
二、杜绝题海,提炼方法
教师在选择练习题时要特别注意基础性、典型性、新颖性和针对性。教师指导学生做好一道典型题以后,还要指导学生对该题进行“提炼”,即提炼方法、细节、角度、路径,下面用例题进行说明。例题:将甲烷和乙炔的混合气体8L在20L足量的O2中充分燃烧,产物通过浓H2S04,再恢复到原来的温度,剩余气体的体积为13L,则原混合气体中CH4的体积分数为()。
A.75%B.33.3%C.25%D.50%
这道计算题,用了平均值法(设有机物平均化学式为CxHy)、差量法、十字交叉法,是一道非常典型的计算题。但只学会这些方法还不够,还要进行以下提炼:什么情况下应该用这些方法,要注意哪些细节(如差量法是前减后还是后减前),哪些情况用十字交叉法可能出错等,这些提炼要指导学生自己去完成(课堂可提炼细节,其他方面要让学生在课后寻找案例)。在教学中,我经常会设计一些典型问题,让学生制订出解决此类问题的路线图,并提炼方法,这其实就是指导学生“做研究、做学问”,使学生的学习有了一种学术高度。
三、重视并拓展知识的育人价值
按照学生终身发展、个性发展的要求,化学的育人功能应该有三个层面。第一,为学生的心智健全提供必要的化学常识。第二,培养学生的一般能力(如阅读理解、数据分析、演绎推理和归纳猜想等)和科学素养。以上两点是面向全体学生的。第三,作为部分学生个性发展的一种专业选择,也就是部分学生将化学学科作为学习、欣赏、感悟、阐述、实践乃至奋斗的一种载体。从人文层面看,化学的育人功能还应该重视认识论、方法论和世界观的培养,下面结合例题进行说明。例题:2009年诺贝尔化学奖授予三位研究核糖体的科学家,他们之所以获得化学奖而不是生理学奖或医学奖,最可能的理由是()。
A.两种奖没有什么区别
B.该研究与制取抗生素有关
C.该研究深入到分子、原子层次
D.该研究与物质的结构有关
学科教学知识 篇9
一、物理学知识与数学知识的联系
物理学主要是揭示自然界中的自然现象, 并使之形成规律。在研究物理中, 有时是通过一定的数学手段使自然现象变成物理规律。有时在物理问题中利用数学工具进行分析。因此数学知识与物理学存在相当大的联系, 正如俗话所讲“数理是一家”是有一定的道理的。数学知识中的三角函数、平面几何、解析几何中曲线等数学知识与物理有相当大的联系。
例如一物体从高2米、长6米的光滑斜面的顶端由静止开始自由滑下, 摩擦力和空气阻力忽略不计。物体滑下多远时, 它的动能是势能的2倍。
解析:由机械能守恒定律E1=E2, 则,
由题意可知:,
则mgh1=3mg h2, 求得米,
根据△ABC与△AEF相似可得出h1/h2=AB/AE,
则求得AE=2米,
那么当物体下滑4米时, 它的动能是势能的2倍。
这一题是典型的代数知识解决物理问题的题目, 主要思路是通过相似三角形对应角相等, 对应边成比例的性质来解决的物理问题。
二、物理学知识与化学知识的联系
在中学的化学和物理中, 有许多化学概念和化学原理与物理的知识有着十分密切的联系。如化学平衡移动与物理状态模型, 原子结构结合物理中卢瑟福结构模型实验, 热学中分子动理论与化学中的摩尔, 理想气体状态方程与各种化学反应, 焰色反应与原子光谱等。因此重视物理知识和化学知识的互相渗透是当今值得研究的课题, 许多化学问题, 若能正确运用物理知识, 就会迎刃而解, 事半功倍。
例如在一只盛有氢氧化钡溶液的烧杯中漂浮着一小木块, 小心地向烧杯中滴加与氢氧化钡密度相同的稀硫酸, 则小木块与原位置相比:
A.下降B.不变C.上升D.无法确定
解析:因为木块原来平衡F=mg, 滴入硫酸后发生反应:Ba (OH) 2+H2SO4=Ba SO4↓+2H2O, Ba SO4沉淀脱离溶液, 另一生成物“水”的密度比原溶液小, 由F=mg=ρgv可知, 木块必下降, 正确答案应选A。
同时利用化学知识也可以处理一些物理问题, 如由于两液体发生化学反应, 导致液面浮体发生变化, 打破了物体的平衡状态, 此类问题, 结合了两门知识, 增加了隐含性。
三、物理学知识与生物知识的联系
物理与生物也存在着密切联系, 如生物课中讲到树叶有蒸腾作用, 大规模植树造林能调节气候, 蒸腾其实就是物理学中液体蒸发过程要吸热的原理的体现, 而在物理习题中也会常出现与生物有关的题目。
例如, 正常人的心脏在一次搏动中出的血液约80 ml, 在一次搏动中推动血液的平均压强为1×10 Pa, 设心脏每分钟搏动70次, 由次可以推算出心脏血液流动平均功率为多少W?
此题计算很简单, 如对题目理解, 很快课算出约为12 W, 但如果对生物的一些名词不清楚, 恐怕就会影响到学生对题目的理解, 甚至无从下手。
四、物理学知识与其他知识的联系
物理不仅与数学、化学、生物知识存在密切联系, 通过仔细研究, 我们发现物理与语文、地理、历史、体育等学科也存在着很多联系。如语文描述人们情绪高涨时常用“人群在沸腾”, 从物理观点看, 沸腾和蒸发同属汽化现象, 为何不用“人群在蒸发”呢?原因在于蒸发只发生在液体表面, 而沸腾是同时在液体表面和内部的汽化现象, 因此更能形象地形容人们情绪高涨的样子。又如李白诗词《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟”中的“紫烟”就是物理知识“光的散色”原理的运用, 若语文老师知道了这一些, 并将其相互渗透, 也许能解释得更具体、生动。甚至在有些成语当中也蕴涵了许多物理知识, 如“穿壁引光”、“立竿见影”、“一叶障目”、“杯弓蛇影”、“镜花水月”等都是物理知识中光沿直线传播和光的反射现象的体现。
地理中地震的横波与纵波, 历史考古中天然放射现象等, 均与物理知识有关。在许多体育比赛中也蕴涵着物理原理。如在学校运动会上进行的百米赛跑比赛中, 计时员一定要看发令枪“冒烟”时开始计时, 而不是听发令的“枪声”时开始计时。因为看“冒烟”是以光速传播, 声音在空气中的传播速度只有340 m/s, 声音传到终点大约需0.29s的时间, 而光传播100 m所需的时间非常短 (几乎不需要时间) , 所以计时员看发令枪“冒烟”计时比听“枪声”计时要准确得多。物理学里, 摩擦力的大小跟压力的大小和接触面的粗糙程度有关。任何物体在运动过程中都要受到摩擦力的作用, 参入各种运动的运动者和运动器械也会受到摩擦力的作用。所以, 在百米赛跑中, 运动者必须穿着底上带有鞋钉的跑鞋;还有体操运动员和举重运动员在比赛之前, 总是要在手上抹些镁粉, 这样做的目的都是为了增大摩擦力便于提高运动成绩。采取的方法都是增大接触面的粗糙程度来增大摩擦力的。特别是体操运动员在杠上做回环动作时, 手握杠又不能太紧 (即不能增大手对杠的压力来增大摩擦) , 所以, 在手上抹些镁粉来增大摩擦就显得尤为重要。还有球类运动的一些器械, 在制造时, 都考虑到了增大摩擦的因素。例如, 足球守门员戴的手套、篮球表面上的花纹、乒乓球正胶球拍胶皮上的胶粒长短和反胶球拍胶皮上的黏性度、铅球表面铸造得很粗糙等, 都是采取增大接触面的粗糙程度来增大摩擦力的。此类问题我们还可以找出很多, 这里就不一一列举了。
从以上分析, 我们在教学中如能注重物理学科与其他学科的联系, 那就不仅能进一步帮助学生学好本学科知识, 而且还可以帮助学生在学习本学科知识的同时巩固其他学科的知识, 把新旧知识联系起来, 进而融会贯通, 提高学习效果。
参考文献
[1]人民教育出版社物理室.高中物理教材第一册[M].北京:人民教育出版社, 1995.
学科教学知识 篇10
在美国“教师专业发展”就是一个重要的研究范畴, 并且专门颁布了其相关的发展标准。在教师的专业发展中, 无疑处于最核心地位的是知识。很多人认为只要具备充足的数学知识就可以成为一位好的数学老师, 实际上, 充分的数学知识仅是必备的条件之一, 还需要掌握更多的关于学生、教学、课程等教育教学知识。在实际的教学过程之中, 还存在一个如何将教学知识转化为教学能力的一个过程。就初中数学这门学科而言, 我们可以把它所具有的学科教学知识定义为“数学教学知识”, 它是数学教师所特有的区别于别的学科教师的主要特征, 这个理念的提出, 就是告诉大家作为一名数学教师光有数学知识和一般的教学教法是不够的, 还需要掌握关于初中数学的特殊的教学教法, 比如对某一数学内容如何以数学的形式和思维呈现给学生, 如何培养学生的数学化思维, 不仅要懂数学, 还要会教数学。
从数学教学知识的视角来看, 它对教师专业的发展有着重大的现实意义。一方面, 数学教学行为是教学知识的直接表现, 直接影响着数学教师的发展。一定程度上可以说, 教师的知识和教学能力成正比关系;另一方面, 数学教学知识具有定型作用, 直接关系到数学课堂教学质量如何。初中数学教师一旦建构起自己的数学教学知识, 就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型, 并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题, 形成固定的教学风格, 和处理问题的原则及方法, 因此对数学教学质量有着直接的影响, 加强特定教师群体比如初中数学教师的学科教学知识研究, 成为了新课程下的重要内容。
数学教师的特色在于他具有数学知识, 一名数学教师是否具有较扎实的数学知识对于有效的数学教学而言至关重要:它在教师的知识结构中或者说在教师的教学实践中起着“载体”的作用, 只有具体了丰富的数学知识, 才能把他所具备的其他教育学、心理学等知识融为一个有机的整体, 缺少它整个教学过程会成为一个空壳, 它就像是一个载体, 实现教师知识的整合。整个转化过程具有以下鲜明的特征: (1) 教师的个体性。数学知识向数学教学知识的转化以教师的知识为基础, 通过长期的教学实践, 师生互动中建构出来的一个教学过程。 (2) 过程的情境性。转化离不开真实教学情境, 它需要个体与外在的教学情境交互作用而完成知识的建构与转化, 脱离了教学环境和教学实践的任何转化都是不切实际的, 不能实现真正的转化。方法的多样性。针对同一主题的数学知识, 因为不同的教师的教育背景不同, 经历不同, 每个教师的性格等各异, 因而具有不同的知识与经验, 在数学知识的理解也就不同, 在此基础上进行数学教学知识的建构方式也就不同, 所以具有不同的建构方式, 表现为转化方法的多样性。认知的内隐性。转化过程是一个认知结构调整和重组的过程, 有着多种的显性和隐形因素相互作用相互结合的过程, 需要长期的浸染, 不能一触而就。
首先, 转化不是简单的在原有基础上增加教学知识, 为了实现它的有效转化, 应该在丰富的数学知识基础上, 结合自身的理解, 从学生的角度去考虑教与学的关系, 比如现有的教学内容和学生已有的知识有什么联系, 在整个教学体系中有着什么地位, 学生会有怎么样的理解和认知, 针对学生的不同特点有着不同的教学方法和策略。其次, 数学新课程实施的背景下需要实现转化。尽管初中新课程实施已经好几年, 但是在给予老师更多的教学自主权的同时也面临着诸多的挑战和压力。
教师不再是知识的简单传授者和课堂的支配着, 而应该是学生数学学习的促进者、组织者、引导者和合作者。在新课程的背景下, 教学方式方法已经完全不是传统的教学中, 教师围绕教科书进行教学的简单传授。只有摆脱教科书的束缚, 打破教条主义, 给教学教法以最大的灵活性和自由度, 这就对当今条件下教师提出了更高的要求: (1) 教师要充分认知和了解学生。要根据学生的年龄特征和认识特点来组织教学。教学需要师生的互动和共同发展, 学生是教学活动的主题, 整个教学过程应该围绕学生的特点、愿望、知识和经验等出发来进行教学。 (2) 要积极培养学生实际运用能力。数学教学应努力体现“从问题情境出发、建立模型、寻求结论、应用与推广”的基本过程, 使学生认识到数学与现实世界的联系, 通过观察、操作、思考、交流等一系列活动逐步发展应用意识, 形成初步的实践能力; (3) 要培养学生的探索和创新精神。学生是学习的主体, 教师应给学生提供自主探索的机会, 让学生在观察、实验、猜测、归纳、分析和整理的过程中去理解一个问题是怎样提出来的、一个概念是如何形成的、一个结论是怎样探索和猜测到的, 以及这个结论是如何被应用的, 通过这些形式, 使学生的创新精神的培养得到落实。
参考文献
[1]鲍建生, 王洁, 顾怜沉.聚焦课堂[M].上海:上海教育出版社, 2005.
[2]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.