中小学教师教育技术

中小学教师教育技术（精选十篇）

中小学教师教育技术 篇1

一、培训迁移概述

培训是组织有效利用和培养现有人力资源, 从中获得人才、提高组织竞争力、促进组织持续发展的有效方式。对于任何一个培训, 人们最关注的都是其效果问题。过去对培训效果的评价, 大多是关注培训前和培训结束后参训者知识、技能、态度等的变化, 利用两者差异的显著性来表明培训的效果。此种评价忽略了培训的真正目的, 即培训是为了实际工作服务的, 被培训者只有将培训所学实际运用于工作, 才能体现培训的真正价值。参训者若不能较好地将培训所学运用于工作当中, 提高个人工作绩效, 培训效果就会大打折扣。

基于此种认识, 人们对培训效果的评价由对培训学习成果的关注转移到了对培训迁移效果的关注。所谓培训迁移 (training transfer) 是指被培训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度[1], 它更多关注培训所学如何更好地应用于实际, 以及经过一段时间后迁移行为是否仍能保持。而培训迁移效果则是强调受训人员因培训所学而改进的个人工作绩效以及个人绩效在组织水平上的成果。为了提高培训效果, 有必要分析影响培训迁移的因素, 支持和促进有效迁移的发生。鉴于培训与实际应用之间并非真空, 被培训者将培训所学应用于实际工作将会受众多因素影响, 因此人们对培训效果影响因素的分析不再仅着眼于培训本身, 而是扩展到了培训活动之外的因素 (如图1) 。

二、中小学教师教育技术能力培训迁移现状

据了解, 很多地区在完成了教师教育技术能力培训后, 就很少再去关注教师教育技术能力的实际运用状况。其中似乎有着一条共同默认的假设:教师在拿到培训合格证后就已经获得了教育技术能力, 从此就可以胜任技术整合的学科教学了。但通过对培训后教师ET技能实际运用情况进行初步了解之后, 我们发现事实并不那么理想。其中最令人担忧的一种情况是, 少部分教师拿到培训合格证后依然重归故道, 没有尝试实践新的理念, 没有利用所学知识和技能改进教学。这固然有教师的态度问题 (他们从一开始参加培训就带有强烈的功利心理) , 但这同时也提醒我们, 教师教育技术能力培训迁移的问题是实际存在的。另一种情况则较为普遍, 教师们在教学工作中, 还难以针对教学实际问题将培训中所学知识技能灵活、有效地运用于教学实践, 培训迁移遇到了困难。很多教师在技术整合教学的实践中, 还停留在浅层次的整合上, “电灌”的现象依然较多。此外, 整合的创新意识不足, 创新实践不多。这些情况给出了一个提示:“培训”还不能算圆满结束;同时也揭示了一个问题:教师教育技术能力培训迁移应得到有效支持, 以提高教师教育技术能力发展的实效性。

三、中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素分析

影响培训迁移的因素很多, 根据已有的研究可将这些因素分为个人因素、环境因素、培训设计因素等方面。在现有研究成果的基础上结合中小学教师教育技术能力培训实践, 本文将从以下几个方面分析影响教师教育技术能力培训迁移的因素。

1. 受训教师个人动机

动机是人们对将要承担某项任务或进行某种活动愿意付出努力的内驱力, 是个人内在需要与外在因素相互作用的结果。这里的动机包括教师参训的学习动机和训后迁移动机。学习动机会影响教师培训学习的成效, 进而会影响培训后的迁移效果。而迁移动机则会直接影响培训所学是否会用于实际工作以及运用效果如何。

Vroom的期望理论说明了个人对行为结果的认知、期望以及对这些结果的偏好将对动机产生重要影响。该理论的内涵可用如下公式表示:激励力=效价×期望。其中, 激励力表示个体积极性和内部动力的强度, 效价是达到目标对满足个人需要的价值和重要性, 期望则是指执行一定行为或付出努力能够带来任务达成和需要满足的可能性 (概率) 。若目标价值越重要, 实现目标的概率越高, 所激发的动机也就会越强烈。由此可见, 学习和运用ET技能的难度及对其价值回报的估计, 将会对教师教育技术能力培训学习和迁移动机有着很大的影响。从这个角度来看, 培训设计要关注参训教师需要, 培训实施要考虑教学方式、方法, 培训后对迁移要给以支持和鼓励等是多么重要。而目前教师教育技术能力培训多是集中式的, 易忽视参训教师个体需求差异。这将对学员的热情和积极性造成抑制, 甚至会降低学员对培训价值的认同感, 从而易造成培训学习被动化、机械化。另外, 培训后教师教育技术能力的迁移也常被当成教师自己的事, 难以得到多方有力的支持和激励, 这会对教师教育技术能力迁移努力的积极性造成抑制。

对受训教师个人动机分析还可以从职业生涯态度和工作态度、组织承诺、培训后干预等方面着手。职业生涯和工作态度会影响培训前动机, 具有好的职业生涯计划和高水平的工作投入的受训教师更有可能去学习新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度, 表示个人对组织目标、价值观愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。教师组织承诺的程度影响培训前动机以及培训在完成关键工作活动中的应用。培训后干预, 如反馈等会影响培训结果。积极反馈会影响受训教师迁移的能力和迁移愿望 (Burke, 1997) 。[2]

2. 教育技术能力培训迁移设计

根据Laker的观点, 培训迁移可以分为近迁移和远迁移。近迁移是指将学习应用于相似的情境中;远迁移是指将学习应用于不相似的情境中。根据等同因素理论, 培训可以通过改进与实际情境相对应的刺激、反应和条件等因素的程度来提高近迁移效果[3]。也就是说培训情境与工作情境越接近, 培训的效果就越好。教师教育技术能力培训多是去情境化的或者拟情境化的。讲授为主的培训方式几乎完全脱离了教师工作的实际情境, 类似学科教学式的, 讲授内容多是理论、程式和规则。案例教学等关注到理论联系实际, 但其意图是通过案例等来教授一般过程和方法, 也很难顾及不同学科、不同内容、不同学生等的教学实际问题, 参训教师回到工作中后还是难以有效运用。因此培训应尝试运用多种模式, 支持结合教师教学实际情境对教师进行教育技术能力培训。根据远迁移理论, 受训者充分理解基本原理、概念及其所学技能和行为背后隐含的假设, 并能在多种情境下练习和使用新的技能、能在自己选择的情境中讨论和应用培训所学、在培训后尝试将其所学应用于新的情境等, 将能有效促进远迁移的发生。

3. 学校培训迁移气氛

培训迁移气氛是组织成员对那些具体的促进或阻碍使用培训所学的工作环境的感知, 它反映的是与培训相联系的员工认知模式[4]。组织行为学家Rouiller与Goldstein (1993) 提出了培训迁移气氛的结构模型 (如图2) 。他们认为, 迁移气氛包括两种类型的工作场所线索———情境线索和结果线索。情境线索是指在受训者返回工作岗位后, 提醒他们使用培训所学, 包括目标线索 (设置目标要求受训者应用培训所学) 、社会线索 (上司或同事积极肯定或对应用培训所学反映消极) 、任务线索 (设备、资金和时间等的提供) 和自我控制线索 (员工的自主权如何) 四种线索。结果线索是指受训者在培训后的实际工作中应用培训所学的知识、技能和态度等得到的反馈, 包括无反馈 (主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学技能) 、惩罚 (主管者公开反对受训者在工作中应用所学技能) 、正反馈 (应用培训所学技能的受训者会得到表扬和奖励) 。由此可见, 学校对参加了教育技术能力培训的教师运用培训所学是否有明确要求, 领导和同事是否支持受训教师运用培训所学, 并为其提供时间、设备等的支持, 受训教师运用培训所学改进教学的自主权或灵活性如何, 受训教师运用培训所学是否能得到奖励或职位晋升等等, 这些因素都对教师教育技术能力培训迁移的效果有着很大的影响。

4. 学校学习氛围

学习氛围是学校文化的一种重要表现形式, 从一个侧面表现学校的价值观念和精神, 潜移默化地影响教师的思想和行为。学习氛围浓郁的学校, 领导重视学校的可持续发展, 关注教师的不断提高, 把教师的进步看成对学校管理工作的肯定;教师上进心强, 渴望并努力利用一切机会不断学习提高自己, 积极运用学得的新知识、新技能改进教学, 努力进行教学及管理工作的创新实践。在这样的工作环境中, 教师教育技术能力培训迁移将能够得以不断地进行并能取得很好的效果。

四、支持和促进中小学教师教育技术能力培训迁移的几点建议

通过以上分析可见, 影响教师教育技术能力培训迁移的因素存在于训前、训中和训后的整个过程。因此, 支持和促进教育技术能力培训迁移应关注三个不同的阶段及其不同的问题, 全盘考虑、甄别处理。结合教师教育技术能力培训实践, 本文提出以下建议:

1. 关注教师需要, 激发教师动机

好的开始就是成功的一半, 调动教师的积极主动性就是保证培训学习和训后迁移效果所要解决的第一个重要问题。参训教师对教育技术能力培训的认识及对培训内容的认可度会影响其参与培训的积极性和学习的投入程度。因此, 在培训的规划上要做好前期宣传和动员工作, 力争让教育技术能力培训由自上而下的培训转变为自下而上的培训;在培训内容的设计上应注重参训教师的需求, 做到内容与教师实际需要和工作实际相一致, 提高教师对培训内容价值的认同感;在培训活动的执行中应强调教师的参与性, 必须要避免培训者讲、受训教师听的被动灌输局面一统全程。

2. 培训注重形式多样、方法灵活、训教结合

我国中小学教师教育技术能力培训主要是采用塔式培训的方式进行的, 即先培训培训者或骨干教师, 然后再由这些培训者或骨干教师去培训广大的中小学教师[5]。此种培训对传递教育技术的基本概念、原理和规则是合适的, 它能保证知识内容的科学性、经典性, 专家教授有利于受训教师达到对概念和原理等的正确全面的理解, 这将利于教师教育技术能力培训远迁移的有效发生。但此种模式易出现理论与实际联系不够紧密的问题, 一定程度上脱离教师教学实际情境, 不利于近迁移的发生。因此, 培训应采用不同形式, 达到优势互补。为了支持近迁移发生, 培训可以采用“师徒带教制”, 让教学经验丰富的、在技术整合教学实践中绩效较高的教师在工作场所进行指导和示范, 达到对知识和经验的有效分享;学校组织开展校本研修, 针对工作中的实际问题, 研究、探索和尝试解决问题的途径和方法, 从而达到对教育技术能力的培养;利用网络组建网络虚拟社区, 教师在社区中交流经验、答疑解难、共享资源、展示案例等, 以协作学习的方式相互促进、共同进步。

3. 多方位支持, 优化培训迁移气氛

根据迁移气氛模型, 学校环境对教师应用培训所学影响很大。为促进培训迁移提高培训实效, 学校要结合本校实际, 对参训后的教师明确提出运用培训所学应达到的目标要求, 制定政策, 保证给以时间、设备、技术等的支持, 并明确应用培训所学达到某种程度或实现某个目标所应给与的奖励的措施;同时也应给与教师一定的自主权, 鼓励教师尝试创新行为, 对探索中出现的一些问题给以应有的理解。学校还应努力营造浓郁的学习氛围, 打造学习型组织, 鼓励和支持每位教师的持续发展和进步;建立健康的竞争机制, 营造健康的竞争气氛, 同事之间能够相互支持应用培训所学改进工作。

4. 加强对培训迁移效果的评估与反馈

为保证培训迁移的效果, 学校应建立迁移效果评估体系, 包括评估教师在工作中运用培训所学达到的范围、运用培训所学达到的频度、运用培训所学解决的问题的难度或复杂程度等。在评估教师运用培训所学达到何种程度的效果时, 最根本的一点不应该忘记, 那就是学生的学习成效。学生的发展才是教师教育技术能力发展的出发点和最终目的, 所以, 只有对学生学习成效的评价才能从根本上取得对教师教育技术能力培训迁移效果的实质性评估。但学生学习成效会受到诸多因素影响, 在实际操作中很难鉴别是哪些因素起了作用, 作用多大, 所以通过学生学习成效来评估培训迁移效果操作起来很难, 但它作为评估的指导思想是不应该忽视的。

参考文献

[1]Baldwin T T, Ford J K.Transfer of training:A review and future direction for future research[J].Personnel Psychology, 1988, 41 (1) :63-105.

[2][3]冯明, 陶祁.培训迁移的有关理论和研究[J].南开管理评论, 2002, (3) .

[4]吴怡, 龙立荣.培训迁移影响因素分析及其管理策略研究[J].华东经济管理, 2006, (2) .

中小学教师教育技术能力培训 篇2

要做到三个结合抓好三个环节

——敦煌市教育局电教馆王生文为了不断提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，2004年12月，国家教育部正式颁布了《全国中小学教师教育技术能力标准》（以下简称为《标准》），这是建国以来由国家颁布的第一个教师专业能力标准，它的颁布与实施是教师教育领域一件里程碑性的大事，将对教师教育改革与发展产生深远影响。2005年4月教育部印发了《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》，正式启动实施中小学教师教育技术能力建设计划。敦煌市从2007年暑假开始，先后共举办了三期培训班，共有150名中小学教师参加了培训。计划从2008年起，逐年增加培训人数，截止2010年暑假结束，共完成了760名中小学教师的培训任务。经过连续四年的组织培训工作，笔者认为，要使中小学教师教育技术能力培训工作取得良好的效果，必须做到三个结合，抓好三个环节。

做到三个结合：

一是培训要与《教师教育技术能力标准（试行）》相结合。教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，是多年来教师以信息技术为核心的教育技术能力体系研究的结晶，是大面积实验所取得的科研成果。《标准》把引导中小学教师具备应用教育技术的意识与态度、掌握教育技术的基本知识与基

1本技能、探索教育技术应用与创新的途径及方法，并使中小学教师明确在应用教育技术过程中的社会责任，作为中小学教师教育技术能力建设的总体目标，同时又把中小学教师分为管理人员、技术人员、教学人员三类进行分类培训。这些目标和要求，不仅是重要的培训内容，而且是重要的指导纲领，为中小学教师教育技术能力培训指明了方向。因此，培训工作要紧紧结合《标准》，并以此为指导进行，才能优化培训过程，强化培训效果。

二是培训要与新课程改革相结合。基础教育新课程改革的深化与新课程标准的确立，要求中小学教师切实提高信息技术在各学科课堂教学中应用的能力，并不断创新教学模式，改进教学方法，从而提高教学效益和教学质量。当前，信息技术与学科教学整合彻底改变了传统的教学模式与教学方法，教学内容的呈现方式、教学信息的交互方式、师生角色的重新定位、课堂教学环境的营造，无不反映着教师教育技术能力的重要性。根据新课程改革计划，教育部要求至2007年，中小学全部以新课程标准进行教学，并要求每一个进入新课程教学的教师要“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。这就要求对中小学教师教育技术能力的培训，要与基础教育课程改革保持一致，有机结合，相互促进，相互提高，共同服务于基础教育教学，服务于受教育者的素质教育与创新能力培养。

三是培训要与具体教育教学工作相结合。为了避免中小学

教师教育技术能力培训流于形式，不致成为变相的信息技术培训。在培训工作中，要设计大量的实践活动，并且这些活动都能与教师的日常教学工作结合起来，让学员理解教育技术的相关理论以后，还能够真正从自己的工作实践中发现其应用的价值，做到学以致用，学用结合。一线教师在长期的教学实践中形成了许多独特的教学方法与技巧，可在培训过程中选用教师自己的教案作为培训教学的素材，成为培训资源。同时，培训组织者通过适当的活动设计，指导教师广泛合作，合理组织教师分享这些身边形成的教育资源，有效提高教师参与培训的积极性和主动性，增强培训效果。

抓好三个环节：

一是抓好宣传动员环节。首先要做好发动工作，使广大教师深刻理解培训工作的重要性，树立忧患意识、责任意识和创新意识，端正培训理念，克服不良心理，以饱满的热情和严谨的态度，积极投身到培训工作中来。

二是抓好培训管理环节。培训管理是培训工作能否顺利进行和取得实效的根本保障，必须创新管理模式，加大管理力度，科学规范管理，方能取得实效。

中小学教师教育技术 篇3

关键词：绩效技术；中小学教师教育技术培训工作；分析

中图分类号：G 451.2文献标识码：A文章编号：1673-8454(2007)11-0035-02

一、绩效技术概述

绩效技术理念产生于20世纪60年代末和70年代初。我国学者梁林梅提出了绩效技术较综合和系统的定义，认为绩效技术是一种解决问题的工程学思想和方法，它强调解决问题的系统性，始终努力寻找具有最佳成本——效益之比的解决问题的方法。[1]

绩效技术应用的基本原则：1.致力于结果与成效；2.采用系统观点；3.致力于组织的目标，努力创造价值；4.与专家、客户建立伙伴与协作关系。[2]

教育领域引入绩效技术，可以很好地通过干预措施，如整体规划、绩效评价、经济调控和新政策的支持等去解决学校中的通过教育技术根本无法解决的许多教育问题。绩效技术和教育技术的有效结合能促使教师用有实效的手段合理地影响和改善人类的行为和绩效，制定出合理的教育技术能力培训计划。

二、基于绩效技术的中小学教师教育技术培训工作分析

1. 绩效分析

教育部分别于2004年12月和2005年7月颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《标准》），《标准》从教育技术的意识、知识、能力与道德等四个方面来规范现代教师的教育技术素质，对提高教师教育水平和层次，建设高素质、专业化的中小学教师队伍，具有重大的战略意义。基于《标准》的培训成为我国教育信息化的中心任务。然而调查显示，目前中小学教育技术培训虽然各级部门非常重视，并且投入巨大，但效果并不理想。多数教师不能正确认识教育技术的重要性并有效地在教学中应用。对教育技术培训走过场，使得培训并没有达到预期的效果。其主要原因有：中小学提供给教师运用教育技术手段教学的硬件、软件条件不足，各地差异较大；包括培训、考核、认证、实践的中小学教师教育技术能力的培养机制不够完善；个人的信息素养不够，教育技术能力不足，差异较大，长期稳定、有效的教育技术能力培训模式未能建立；自由便利的信息环境建设不够，不能持续激励教师进行教育技能学习等。

2. 干预选择

干预是一种计划措施，目的在于解决工作场所的问题，由此提高绩效。在选择干预措施时，应当整体进行规划，充分考虑各种因素的相互影响，在多个干预领域综合多种干预手段进行干预。

对于中小学教师而言，促进个人教育技术能力提高所面向的可干预领域很多，如下图所示，包含决策部门的政策导向、教师上岗的技能需求、专业技术职务评定和晋级的需要、教师教育技术培训意识、多层次的师资培训活动以及身边的信息环境，教师教育技能竞赛等。这些干预领域中实施的干预措施直接或间接影响着中小学教师教育技能培训。

对于每一个干预，应当明确其干预作用，然后设计、开发和实施合理的干预措施，并按计划和步骤来执行相关的干预，并对干预结果进行评价，以不断缩小绩效差距，实现绩效目标。

如政策干预，由教育行政决策部门实施，一方面根据政府教育事业的发展规划，审时度势，适时颁布具有先进性、前瞻性的各种指导性文件，它是整个中小学教师教育技术能力培训的指挥棒。

教育部先后颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》、《中小学教师教育技术培训基地评估标准》以及实行新课程和实施信息技术和学科整合的《基础教育新课程师资培训资源包建设实施办法》等一系列纲领性文件，这些政策的出台有力地支持了中小学教师教育技术培训工作的全面展开，使我国教师队伍专业化建设朝着制度化、规范化方向迈进。

另外，为促进广大教师积极提高教育技术能力水平，形成相应的激励机制，教育行政部门、人事部门和学校应积极采用政策干预，建立并完善教师教育技术能力认证制度，逐步将教师教育技术能力水平证书与教师资格认证以及教师职务晋升条件相挂钩。显然，政策干预具有强制性、高效性和导向性等特点。

为了提高绩效，可以在多个干预领域同时进行干预，同一个干预领域或不同干预领域的多种干预方法结合在一起效果更好。如积极参加培训可在短时间快速掌握一些基本技能，如果学校对积极性高并且教学效果好的受训教师进行奖励，然后选拔去参加教师技能大赛，这样多种干预方式结合起来的培训效果就会更好。

3. 干预实施和变革

中小学教师教育技术培训干预实施和变革的重点是突出效益和系统的价值，努力挖掘并发展低成本培训途径。

（1）加强意识培养是提高绩效的重要途径。

教育技术培训是短期的，我们不可能期望通过一两次培训，就能使广大中小学教师熟练掌握教育技术能力，所以最重要的是从教师的敬业精神和职业意识入手，增强教师主动参与教师技术培训的意识，这些意识包含重要性的认识、应用意识和终身学习的意识等。通过良好的意识的建立能很好地促进自觉主动的学习，协作学习，使教育技术的培训达到事半功倍的效果，是提高绩效的重要途径。

（2）构建多层次的师资培训体系，是实现培训工作高效、长期稳定发展的有力保障。

继续加强教师教育技术培训基地建设，建立国家、省、市、县（市、区）四级教师教育技术培训体系，发挥培训导向功能，有效执行国家和地方政策。

集中培训模式常见的形式有国家级试点培训班培训，教育部高级研讨班培训、市培训中心和电教馆、各县教育局、进修学校等组织的培训。由这些单位培训各级培训员，然后再由培训员对当地教师进行培训。这种模式具有很好的导向功能，能有效执行国家相关政策，具有示范教学等作用。

加强配备教育技术等专业教师的校本培训模式建设。当前，高校很重视教育技术专业人才的培养，教育技术专业毕业生也具有一定的规模，随着教育技术专业老师逐渐充实到各中小学，配备教育技术专业教师的校本培训模式将会成为当前教育技术培训的主要模式。这种模式下信息技术老师成为校本部专职培训员，能实现长时间、较稳定的培训。在教学一线进行培训，学习环境与教师的日常工作场景一致，有利于促进理论和实践的结合，加强学科教育功底深厚的教师和信息技术教师的合作，学以致用，实效明显。

（3）加强教育技术培训环境建设，大力推进低成本的自由资源建设与网络交流。

加强教育技术培训环境建设一方面要求继续加大学校以及教师个人拥有的硬件和软件建设的投入，另一方面大力开展低成本的网上交流和自由资源建设。在开放的网络中建立一个学习交流平台，包含技术讨论、经验交流、资源共享等栏目，调动教师积极参与该虚拟社区，加强课件、案例、素材等资源的建设，构建自由共享的资源库，为学校信息技术教育的参与者提供一个交流协作的空间。同时，基于开放网络，积极开展自主探究学习，构建符合成人学习特点的学习模式。在网络学习交流平台中，搭建提供支持多种学习模式的应用平台，如远程分布式学习平台、在线学习平台和e-learning学习平台等。这种友好的信息环境能持续激励教师进行教育技能的学习和训练。

三、小结

本文从绩效技术角度对当前中小学教师教育技术培训工作进行了分析，提出了一些提高绩效的培训工作思路，希望能起抛砖引玉的作用，促进绩效技术在教育技术领域的应用。

参考文献：

[1]梁林梅.绩效技术的起源与发展[J].现代教育技术，2003，（2）.

中小学教师教育技术 篇4

关键词：教育技术能力培训的目的意义,组织,特色,培训与考试

心得体会。与考试

一、教育技术能力培训的目的和意义

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平, 促进教师专业能力发展, 2004年12月25日, 国家教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准》, 这是建国以来我们国家颁布的第一个教师专业能力标准, 它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事, 将对我国教师教育的改革与发展产生深远影响。2005年4月教育部为贯彻落实这一标准, 又专门启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。这一项目包括培训、考试、认证等三个部分。培训是指达到教育技术能力标准所需要的知识与能力;考试内容和培训内容基本一致;认证是指参加全国中小学教育技术能力考试, 获得相应等级的证书。教育技术能力培训是新一轮国家级、强制性全员培训。从以上信息可以看出, 我们每一位教师必须高度重视中小学教师教育技术能力培训, 克服只要有一定的知识和技能就可以当老师的传统思想, 要充分认识到要当一名合格的教师, 除具备相应的学历要求之外, 必须具备教育技术能力;提高教育技术的能力就是提高教学设计能力, 提高教育教学质量的有效手段, 成为我们从事教师职业的必要条件。

二、培训的组织管理

铜梁县中小学教师教育技术能力培训由县教育局根据“教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知”要求, 在2007年7月上旬, 全面启动部署全县中小学教师教育技术能力建设计划实施工作。县里成立了“铜梁县中小学教师教育技术能力建设领导小组”, 落实了培训考试有关经费, 确立了我县实施中小学教师教育技术能力建设计划的目标任务和工作措施, 并明确了培训办公室设在铜梁县电教教仪校办产业开发服务中心, 培训基地设在设施设备一流的百年名校——铜梁中学。

1、领导重视, 宣传得力。

每期开班时教育局相关领导向培训学员介绍教育技术能力培训的必要性和重要性, 对学员的学习和纪律提出明确的要求, 让培训学员在思想上高度重视, 能保值保量地参加培训, 做到学有所获, 快乐学习。

2、培训基地高度重视, 提供全面保障。

学校校长召开全校教职工大会, 专门宣传中小学教师教育技术培训的重要性, 并组织教务处相关主任和信息技术组组长专门研究培训基地的建设问题, 为培训和考试的顺利实施提供全面的资金和技术保障。

三、培训的特色

《中小学教学人员教育技术能力培训大纲》指出, 教师教育技术能力培训要以应用为导向, 以“任务驱动, 强调活动, 强调参与”为指导原则, 以提高教师信息化环境下的教学设计能力为目的。教学设计是把教学理论、学习理论与教学实践紧密结合在一起的桥梁科学;它要依据教学理论和学习理论对整个教学过程、教学活动、教学步骤进行科学而具体的规划;要为广大教师提供一套有效而且可操作的策略与方法。根据大纲要求, 教育技术能力培训具有以下显著的特色。

1、大量的活动设计。

活动设计是教育部师范教育司组织审定的教育技术培训教材的主要特色。在高等教育出版社出版的教材中共安排了44个活动, 这些活动涉及学习研讨、交流汇报、方案评议、资源整理、量表修订、作品设计、成果提交、过程性评价等方面, 为学员的学习与交流提供了广阔的空间。

2、先进的培训平台。

培训平台完全实现网络化管理, 全面支持在线学习, 可完成学习情况统计、作业提交、小组讨论、全班讨论、学习过程评价、理论导学等全方位的在线学习, 为学员的学习与交流提供了技术保障, 全面的电子化管理提高了学员的实际操作能力。

3、三位一体的教材模式。

高等教育出版社出版的教材采用三位一体的教材建设模式 (印刷材料+配套光盘+网络平台) , 对象是具有初步计算机操作能力的中小学学科教师, 培训的目的是使参与培训的教师掌握“教学设计技能”、“信息化资源设计与开发技能”, 为他们在日常教学实践中实现信息技术与学科教学有效整合打下理论、方法和技术基础。

4、真实的任务。

教材以真实任务为驱动、以活动为载体, 以案例为支持。培训过程始终以形成完整的教学设计方案为主线, 以如何在教学设计中运用过程性评价和总结性评价为目标, 对信息技术与学科整合教学设计给出了全面的解释, 通过任务驱动、活动设计、案例支持, 让学员全面系统地掌握了教学方案设计和学生评价环节, 更新了教师的观念。

四、培训与考试

我县教育技术能力培训从2007年9月开班以来, 已培训28期学员, 培训教师1800多人次。并成功组织了2007年11月、2008年6月的两次全国中小学教师教育技术水平考试。从通过情况来看, 存在以下问题值得思考。

1、区别对待。

年龄的差距导致计算机应用水平的明显不同, 年龄大一点的教师对计算机的操作比较困难, 年轻教师感到比较轻松;城乡差距也使教师计算机应用水平有明显区别, 城区学校和农村远程教育援助学校在计算机硬件方面的优势条件使他们的教师普遍操作水平高于农村边远地区。有的教师没有操作过计算机, 不具备计算机操作的基本常识, 是导致学习效果不理想的重要因素。今后应分层开班, 对不同年龄和不同基础的教师提出不同要求。教师在培训的目标和方法上采用不同的教学设计, 使各种层次教师都能全面的提高, 为通过能力考试打好基础。最好是在开展培训前进行预培训工作, 由教师本校组织包括计算机操作技术、有关的教育教学理论, 的预培训工作, 为县里的培训工作奠定基础。

2、形成制度。

有计划、有要求, 不要求教师在短时间内达到培训目的。教师们主要是在教学, 上级部门要早计划、早安排, 让教师们有时间学习、有时间操作、有时间思考、有时间掌握教育技术。将培训落到实处, 要制定详细的制度来保证教师教育技术能力的培训工作。

3、贵在务实。

花了时间, 花了精力, 一定要将培训落到实处, 让学员学有所获。培训学校一定要加强对过程的管理, 培训机构要加强对过程的监督, 使参训教师按时到位, 保证学习时间, 保证学习效果。主讲教师要将学习任务和培训作业事先列出来, 并监督学员在规定时间内完成, 这样才能保证培训的效果。

4、考前练习。

中小学教师教育技术能力培训小结 篇5

我有幸参加了本期“中小学教师教育技术能力培训”, 在为期50天的培训中，按照培训课程要求，采取“集中培训、网络自主学习”的方式进行，作为学员的我，通过认真收看视频教学，听取辅导员讲授，做好学习笔记、积极参加班级交流和互评。通过培训学习，使我对现代教育技术理念得到了深刻的认识和理解。

一、感受

通过此次培训，我更清楚地知道了新课程改革对教师所提出的要求。我们要以更宽阔的视野去看待我们从事的教育工作，不断地提高自身素质和教育教学水平，不断地总结自己的得失，提高认识，不断学习，才能适应教育发展对我们教师的要求。网络研修，好处多多。可以说网页学习的即时性，有利于我自主安排学习，减少了工作与学习的矛盾。可以说网页学习的快捷性，有助于我提高学习和实践应用的效率。可以说网页学习的互动性，有助于我和众多教师及时学习和解决一些实际问题。

2、学习内容非常实用，像多媒体演示文稿制作在现今的现代化教学中经常使用，上网查找资源和一些软件的学习和使用，又为教师深入开展教科研、更多的获取资料、展示成果提供了帮助。本次的学习给我感受最深的是，我觉得本次学习重要的不是学技能，学模式，而是学一种思想，一种促进学生主动探究学习为主的思想，一种教师必须具备的先进的教育技术能力。培训更加注重用未来教育的先进思想武装每一位学员的头脑，从而达到使思想和技术融为一体，使信息技术和其他课程有机整合，培养学生探索精神和创造能力的目的。

二、收获

作为一名数学教师，首先应该具备的就应该是全面系统的学科本位知识。以往，我只是研读一些与教材有关的资料，习惯于积累一点一滴的知识素材。现在，有培训学习网页了。在这里所有的学习内容一目了然，科学系统，有标可依，有律可循，学习起来方便至极。这个学习页面的课程设置，突现了以学科为基础，以问题为中心的特色。在这个学习页面上，通过老师引领，帮助我进一步领会了新课程的教学理念，让我对数学教学有了深入的理解与思考；通过参与学习、反 1

思体会，帮助我认识并掌握了数学教学的新方法、新手段，并且能够有效地运用到自己的实际教学中去

总之，能参加本次培训我感到非常的幸运，学习了全新的教育理念，也积累了许多新的知识和经验，更重要的是陈旧教育观念更新和全新教育理念确立的过程。不仅学到了很多有用的知识与技能，更重要的是明白了怎样才能将先进的教育技术合理地融入自己的教学中，使之转化为教学工具，以进一步吸引学生激励学生，在拓展自己教学创造力的同时培养和发展学生的创造力。在教学实践中，能自觉地把全新的教学设计理念运用到学科教学中，并加以创造性的应用，真正将信息技术整合于学科教学之中，更好地为乡村教育事业服务。

中小学教师教育技术 篇6

【摘 要】本文分析了中小学教师教育技术培训的涵义、目的和意义，并对其的培训模式进行了探究，总结了中小学教师教育技术培训实施过程中存在的一些问题和影响中小学教师教育技术培训效 果的因素，以提高教师教育技术培训绩效。

【关键词】教育技术培训；现状；问题

1.中小学教师教育技术培训

1.1中小学教师教育技术培训的涵义

中小学教师教育技术能力培训不仅是培养中小学教师应用教学媒体、教学资源的能力，更重要的是培养中小学教师教学系统设计与开发的能力、教学资源和过程设计与开发的能力以及构建有效学习环境、评价教学过程的能力。

1.2中小学教师教育技术培训的目的

中小学教师教育技术培训是教育技术发展的重要领域，其主要目的是指导教师进行教学实践，有效开展教学活动，让教师掌握新的教育技术理论与技能，自觉的应用现代教育技术提高教学质量，从而促进教育技术学科的和谐发展。

1.3中小学教师教育技术培训的意义

中小学教师教育技术培训是提高教师信息素养和推进教育信息化的重要措施。全面进行中小学教师教育技术培训，可促进广大中小学教师转变教育观念，对教学方法进行深入改革。

2.中小学教师教育技术培训的模式

目前，我国中小学教师教育技术培训的模式主要有校外培训、校本培训和自主培训。

校外培训是一种让教师进入大学、教育学院或教师进修学校进行再学习的方式。这种方式充分利用了高等院校的人才优势。

校本培训是一种近年来开始新兴的培训方式，由学校自己组织，聘请高等学校的专家参与设计，通过共同研讨，针对学校实际情况制定培训方案。这种方式培训效果十分显著。

自主培训是一种教师自身的反思性学习和研究，教师根据自身的情况阅读教育技术的相关资料。这种方式不规定形式，教师可以灵活学习和掌握相关教育技术知识。

3.中小学教师教育技术培训的问题

目前，大多中小学都开展了教师教育技术培训，并取得了不错的成果。但是，在其实施过程中也出现了一些影响培训效果的问题。笔者通过分析相关文献，发现中小学教师教育技术培训主要存在以下问题：

3.1部分教师对教育技术培训目标存在一定误区

部分教师存在较强的功利色彩，以考试合格获得等级证书，以评定专业技术职务为目的，不能保质保量完成培训，使培训流于形式。

3.2受训人员信息素养参差不齐、培训模式单一

参加培训的教师应用教育技术的能力和水平参差不齐，统一教材，统一授课，在同一时间全部受训者接收相同的内容，培训机构理想化的认为所有参加培训的教师都在同一起点上，忽视了个体差异。

3.3培训内容和中小学教学实践脱节

在培训过程中，尽管有培训机构采用任务驱动的培训方式，坚持真实任务贯穿始终的原则，但还是存在教育技术培训内容与教学实践脱节，偏重教育技术理论学习，不能有效的实现信息技术与课堂教学有效整合。

3.4培训效率不高，缺乏反馈

目前中小学教师教育技术培训时间较短，培训多以讲授为主，并且一次讲授的内容过多，学习者难以消化吸收所学知识，只能记住培训者的操作过程，难以将所学知识运用于实践。另外，培训结束后，只以低标准的考核作为培训的评价，培训单位也没有进行跟踪指导，对受训教师的教育技术实际应用情况缺乏监督。

3.5培训负担较重

在中小学教师教育技术培训过程中，一方面，培训成本较高，需要聘请有关专家来授课，并需要进行多次培训才能完成任务，这对培训单位来说，是一笔不小的费用；另一方面，参加培训的教师既要应付工作，又要学习，负担十分沉重有可能最终导致学习学不好，工作效率也不高。

4.影响中小学教师教育技术培训效果的因素

教育技术培训的效果分析，应该注重教师参加教育技术培训后，在教学中应用教育技术的绩效，以及影响绩效的因素。在教师教育技术培训中，笔者认为有以下因素影响绩效：

4.1教师个人因素

教师对教育技术培训的认识及在教学实践中应用教育技术的态度和动机直接影响教育技术培训的效果，这是开展教育技术培训的基础。因此教师应当端正参加培训的动机，明确参加培训的目标，并在教学中积极地进行实践和反思，把教育技术培训作为专业发展的重要步骤。

4.2培训条件因素

培训条件是影响教育技术培训效果的重要因素。培训机构应当完善培训设施，对教学目标，教学内容以及教师的个别差异进行全面分析，制定合理的教学计划，根据教学中的实际情况实施教学计划。

4.3培训的后续支持因素

提供培训后的继续支持，特别是能够在教师将技术与课程整合过程中遇到困难时提供指导和帮助是很有必要的。这是巩固和延续教师教育技术建设项目成效的有效保障。因此，培训的后续支持是不容忽视的一个重要方面。

【参考文献】

[1]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育.2006（11）：172～174.

中小学教师教育技术 篇7

一、中小学教师教育技术能力培训转化现状

通过调查访谈, 我们了解到很多地区在完成了教师教育技术能力培训后, 就很少再去关注教师教育技术能力的实际应用状况。其中似乎有着一条共同默认的假设:教师在拿到培训合格证后就已经获得了教育技术能力, 从此就可以胜任技术整合的学科教学了。但在对培训后教师ET技能实际运用情况进行初步了解之后, 我们发现事实并不那么理想。其中, 最令人担忧的一种情况是, 少部分教师拿到培训合格证后依然重归故道, 没有尝试实践新的理念, 没有利用所学知识和技能改进教学。这固然有教师的态度问题 (他们从一开始参加培训就带有强烈的功利心理) , 但这同时也提醒我们, 教师教育技术能力培训转化的问题是实际存在的。另一种情况则较为普遍, 教师们在教学工作中, 还难以针对教学实际问题将培训中所学知识技能灵活、有效地运用于教学实践, 培训转化遇到了困难。很多教师在技术整合教学的实践中, 还停留在浅层次的整合上, “电灌”的现象依然较多。此外, 整合的创新意识不足, 创新实践不多。这些情况给出了一个提示:“培训”还不能算圆满结束;同时也揭示了一个问题:教师教育技术能力培训转化应得到有效支持, 以提高教师教育技术能力发展的实效性。

二、中小学教师教育技术能力培训转化影响因素分析

当前的教师培训效果并不理想, 原因在于教师在实际的应用过程中, 不能将培训的内容进行有效的转化, 进而影响培训的效果。因此, 对影响教师教育技术能力培训转化的因素进行分析, 对于提高培训的有效性具有一定的实际意义。

首先, 我们构建了中小学教师教育技术能力培训转化影响因素模型 (如图1所示) 。

该模型主要分为培训设计和培训转化两个部分, 培训设计部分主要从培训本身来分析影响实效性的因素, 侧重受训者对于培训的掌握程度, 主要从培训开始前的需求分析、培训的实施, 以及培训效果评估这三个因素来考虑, 培训转化部分主要分析培训后影响教师教育技术能力的绩效变化的因素, 主要从个人因素 (个人特征和对培训评价) 和组织因素 (培训后续支持、转化气氛和组织文化) 这两个方面来分析, 侧重受训者对于培训的应用程度。从模型中也可以看出, 培训转化部分是整个模型的核心环节, 培训设计是培训转化的必要前提, 学生发展、个人绩效和组织成果的产生是培训转化的直接效果与表现形式, 而学生发展是培训转化的最终目的, 也是实效性的最终表现形式。

(一) 培训设计

一个好的培训设计是提高培训实效性的必要前提, 也直接决定培训是否可以转化, 有关影响教育技术能力培训设计部分的因素, 主要从以下三个方面来考虑。

(1) 培训需求分析。培训需求分析主要是参照《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》, 在培训实施前, 针对培训的内容、组织模式、培训方式等对受训教师进行需求调查, 依据调查的结果, 制定相应的培训大纲, 培训大纲要做到培训目的与培训内容相称, 培训内容与培训形式相称。从受训教师的需求出发, 学有所用, 尽量做到“以人为本”, 提高受训教师的主体性地位, 真正满足他们的教学需要。对培训开始前的需求分析这一因素的考虑对于培训的开展是必不可少。

(2) 培训实施。培训实施阶段也就是培训的开展阶段, 即整个培训的实施环节, 主讲教师根据培训大纲 (根据教师的需求进行调整) , 采用不同的教学方式对受训教师进行培训, 完成相应的培训目标, 在培训的过程中通过师生的交流和互动, 及时地发现问题、解决问题, 帮助受训教师更好地完成培训任务。培训的实施过程并不是一成不变的, 在实施过程中要根据受训者的实际情况以及出现的一些问题, 适时地对方案进行调整, 进而更好地帮助教师完成培训。培训开始前的需求分析是一方面, 但是只有在接触到受训者之后, 获得他们在培训过程中的一些反馈才是最真实的。

(3) 培训效果评估。培训效果评估即在培训结束后对受训教师针对此次培训进行满意度调查 (了解受训者对主讲教师、教材、教学方法及培训管理等的满意程度) , 以及受训者接受培训后所达到的认知水平和技能水平的调查 (受训者培训后对教育技术能力培训的理念、基本技能和各种操作技术的掌握程度等) , 对培训效果的评估也是目前采用的实效性测量的方法, 依据受训教师培训完的反馈来调整以后的培训设计。

(二) 培训转化

培训转化是受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。它是整个实效性实现的关键环节, 也是绩效产生的必要环节。下面将从个人层面和组织层面这两个方面对影响培训转化的因素进行分析。

1. 个人层面

个人层面主要考虑个人特征和个人对培训评价两个因素。个人特征主要从转化动机和自我效能感两个方面来分析。

(1) 转化动机。在培训转化中, 转化动机是一个非常重要的因素。动机是人们对将要承担某项任务或进行某种活动愿意付出努力的内驱力, 是个人内在需要与外在因素相互作用的结果。转化动机会直接影响培训所学是否会用于实际教学当中以及运用效果如何, 影响培训后的转化效果。如果培训者具有强烈的转化动机即认为培训会给他们的工作效用或者职业效用 (个人专业发展) 带来帮助, 那么他们将非常愿意将培训所学运用到实际工作当中, 促进培训的转化。

(2) 自我效能。自我效能感是指个人对能够成功完成任务所抱有的希望或自信。一般来说自我效能感好的个体能更好地完成任务。在教师的培训过程中, 如果受训教师对培训的内容感兴趣, 对取得预期绩效充满高度自信即具有较好的自我效能感, 那么, 他们在培训的过程中就可以充分发挥自己的主动性, 很好地完成培训任务, 并在培训完成之后将培训所学运用到实际的工作中, 实现培训转化, 完成培训目的。

个人对培训评价主要是受训教师对培训内容的实用性评价, 在培训设计阶段的效果评估中也涉及到了对培训内容的评价, 但它仅是在培训刚结束后对培训的一个评价, 是一个感官层次的认同, 或者是以自己以往的教学经验和教学中出现的一些问题为依据来对培训的内容进行评价, 并没有延伸到实际的应用过程当中, 而在培训转化过程中的评价, 才是最真实、最直接的, 它为进一步改善培训提供了一定的依据。

2. 组织层面

组织比如同事、领导, 学校、培训机构等对培训转化的影响也是非常重要的, 影响培训转化的组织层面的因素主要从培训后续支持、转化气氛、组织文化这三个方面来考虑。

(1) 培训后续支持。培训后续支持主要是针对在培训结束后, 培训机构为受训教师所提供的支持及服务。例如:在培训结束后, 培训机构是否为受训者在实际应用过程中提供后期指导, 参与一些学校的课题研究等。培训机构与受训教师并不仅仅是在培训期间存在依存关系, 而是一种长期的互相支持、互相合作的关系, 受训教师在培训结束后的应用过程中遇到问题时, 培训机构要能提供一定的帮助和指导, 并定期对培训的应用情况进行跟踪调查。

(2) 培训转化气氛。培训转化气氛指阻碍或促进组织成员将在培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境, 对于影响转化气氛这部分因素的分析主要采用的是Tracey和Tews在2005年提出的GTCS量表, 主要包括三个维度:

第一个维度是管理支持, 它反映了上级和管理者对在职学习、创新和获得技能的鼓励与奖赏的程度。例如:学校对于在教学过程中使用信息技术教学手段比较好的教师进行表扬和一定的奖励;学校领导鼓励教师将培训中的所学运用到实践教学当中等。

第二个维度是工作支持, 是组织的工作或技术系统, 它代表了工作设计对持续学习的促进程度和对知识技能获得的灵活性的提供程度。例如:学校定期举办教师技能大赛或者课件制作大赛;学校有明确的规定, 要求教师在教学过程中尽量使用信息技术化教学手段等。

第三个维度是组织支持, 代表了组织系统, 它与能证明培训重要性的政策和制度是一致的。例如, 学校为教师实施信息化教学提供了很好的技术和资金的支持;学校将参加培训与教师的绩效评价 (如职称评聘等) 相联系等。

(3) 培训组织文化。培训组织文化主要从学习型组织和可持续学习环境这两个因素来考虑。学习型组织主要是指在教师中是否形成了学习共同体, 比如一些专门的教研小组, 针对教学中如何使用信息技术、如何利用新型的教学方式等进行研讨, 这些共同体的建立非常有利于将培训所学的内容应用到教学实践当中。而可持续学习的环境也是将培训所学运用的一个重要因素, 如果每个教师能够对培训所学的内容感兴趣并抱有积极的态度, 同时又有一个良好的应用环境, 那么, 对于培训所学内容的转化也是非常有帮助的。

三、中小学教师教育技术能力培训有效转化策略

通过以上分析可见, 影响教师教育技术能力培训转化的因素存在于训前、训中和训后的整个过程。因此, 支持和促进教育技术能力培训转化应关注三个不同的阶段及其不同的问题, 全盘考虑、甄别处理。结合教师教育技术能力培训实践笔者提出以下策略。

(一) 激发受训教师培训转化的动机

受训教师培训转化的动机实际上从培训设计阶段就开始了, 在培训前学员对培训的意义和重要性的认识, 将直接影响到学员对培训的投入程度和学习的成效, 进而影响到他们的转化动机、转化的积极性以及转化的效果。培训内容与教学实际的相关性、学校对参训教师在工作中应用培训所学的支持与奖励、培训后期的跟踪指导、学校浓厚的学习氛围以及支持性的同事关系都有助于激发参训教师培训转化的动机。

(二) 采用适合的培训内容与培训方式

培训内容与受训教师教学实际需要的一致性程度直接影响着学员培训的积极性和学习的投入程度。只有当受训教师愿意并且真正从培训中获得有关知识、技能与态度时, 培训转化才有可能发生。因此, 应该在前期做好需求分析, 通过调查和访问, 明确受训教师的真实需求;在培训内容的选取上一定要有针对性;在实施阶段可选取具有一定教学经验的师训教师, 采用多样化的培训方式, 通过师生的交流和互动, 及时地发现问题、解决问题, 帮助各位受训教师更好地完成培训任务。例如:采用“师徒带教制”, 让教学经验丰富的、在技术整合教学实践中绩效较高的教师进行指导和示范, 达到对知识和经验的有效分享;学校组织开展校本研修, 针对工作中的实际问题研究、探索和尝试解决问题的途径和方法, 从而达到对教育技术能力的培养;利用网络组建网络虚拟社区, 教师在社区中交流经验、答疑解难、共享资源、展示案例等, 以协作学习的方式相互促进、共同进步。

(三) 构建良好的培训转化气氛和组织文化

从影响培训转化的因素中可以看出, 转化气氛是一个很重要的影响因素, 受训教师所在的学校环境因素对应用培训所学有着重要的影响, 学校领导和同事对培训的支持和肯定对转化效果的提高将具有极大的促进作用[3]。因此, 学校要结合本校实际, 对参训后的教师明确提出运用培训所学应达到的目标要求, 制定政策, 保证给以时间、设备、技术等的支持, 并明确应用培训所学达到某种程度或实现某个目标所应给与的奖励的措施;同时也应给与教师一定的自主权, 鼓励教师尝试创新行为, 对探索中出现的一些问题给予应有的理解;建立健康的竞争机制, 营造健康的竞争气氛, 同事之间能够相互支持应用培训所学改进工作;学校还应努力营造浓郁的学习氛围, 打造学习型组织, 鼓励和支持每位教师的持续发展和进步, 例如:对在教学中如何使用信息技术、如何利用新型的教学方式等培训所学内容进行研讨, 建立专门的教研小组或者学习小组, 针对共性问题进行探讨研究, 这样非常有利于将培训所学的内容应用到教学实践当中, 进而提高培训转化的效果。

(四) 加强培训转化效果的评估与反馈

为保证培训转化的效果, 学校应建立转化效果评估体系, 包括评估教师在工作中运用培训所学达到的范围、运用培训所学达到的频度、运用培训所学解决的问题的难度或复杂程度等。在评估教师运用培训所学达到何种程度的效果时, 最根本的一点不应该忘记, 那就是学生的学习成效。学生的发展才是教师教育技术能力发展的出发点和最终目的, 所以, 只有对学生学习成效的评价才能从根本上取得对教师教育技术能力培训转化效果的实质性评估。但学生学习成效会受到诸多因素影响, 在实际操作中很难鉴别是哪些因素起了作用, 作用多大, 所以, 通过学生学习成效来评估培训转化效果操作起来很难, 但它作为评估的指导思想是不应该被忽视的。

参考文献

[1]林文顶, 浅析中小学教师教育技术能力培训迁移[J].中小学电教, 2008, (6) :4.

[2]孔林, 新课程下教师培训迁移因素分析[J].继续教育研究, 2008, (1) :56.

中小学教师教育技术 篇8

一、《标准》实施转变了农村中小学教师的教育观念, 树立了终身学习的理念

教师的教育理念是教师对教育的理解、经验和行为的理性概括, 如教育目的观、教育实践观、教育对象观和教育课程观等, 它将直接影响课程实施的效果。

为转变我国中小学教师的教育理念, 全面适应实施素质教育和基础教育课程改革。2004年12月25日, 教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》, 这一标准的实施, 使广大农村中小学教师认识到:随着信息技术的迅速发展, 人类正在进入信息社会。在知识经济时代, 知识老化速度大大加快, 终身学习将成为每一个人不可缺少的重要部分。现代教育技术的发展把教师推到学习活动的主体地位上, 教师必须学会学习, 在社会生活中主动地选择学习, 否则就无法生存。特别是以微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术为核心的信息技术, 为教育和学习突破时空的限制, 为教育大众化提供了日益先进的技术支撑, 同时也为终生学习的实现, 提供了良好的平台。作为教师要充分利用教育技术这个技术平台, 不断地学习新知识, 不断地在实践中总结经验教训吸取他人之长, 来补自己之短, 不断地提高自身的素质, 适应教育的新形式, 改变以落实“知识点”为中心的教学方式, 由重知识传授向重学生发展转变, 由重结果向重过程转变, 由重“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变。由于广大农村中小学教师教育观念的转变、终身学习理念的树立, 给农村中小学教育教学带来了勃勃生机。走进江苏农村中小学到处都可以看到教师“充电”的场景, 走进课堂可以感受到教学模式的变化, 深入学生中间感受到他们交流思想、感情, 相互帮助, 相互学习氛围。具体表现如下:江苏省苏北是全省欠发达地区, 最近几年江苏省加大了对苏北农村中小学教育经费投入的倾斜, 并完成了“校校通”工程和办学标准化验收, 为每所农村中小学配置了多媒体综合教室, 引入光纤上网。现在走进每一所农村中小学, 都可以看到教师人手一机认真地在浏览、在交流、在更新自己的教学文件夹, 这些教师中不乏风华正茂的年青教师, 更有白发苍苍的老教师, 他们通过网络平台进行学习、进行互动研讨, 丰富了他们的教学资源, 使他们一天天“富裕”起来。正如一位从教20多年的老教师所说“一个星期, 我们每天穿梭在办公室—教室—多媒体网络教室三点一线上, 虽然紧张一点、累了一点, 但我们过得充实, 教学资料丰富了才能使我们找到课堂改革的发力点”。

二、《标准》的实施改进了课堂教学内容呈现方式, 实现了教学手段现代化

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用, 促进信息技术与学科课程的整合, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革充分发挥信息技术的优势, 为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”以多媒体与网络技术为核心的现代教育技术在教育中的应用, 将引起学习资源的变化, 学习资源包括载体多样化;教学信息显示方式多媒化;学习信息传输网络化和资源共享化;教学过程智能力。极大地丰富了教学内容的呈现方式从教师的角度看教师通过这种方式的应用, 更好地表达了教学情景, 充分利用学生生活中生动有趣的素材有意义地呈现教育信息。

如图1所示:一位中学地理教师在湘教版教材“农业”时, 精心设计了这样的教学情境, 把赵本山的小品《红高粱模特儿队》搬进了课堂。上课伊始, 播发了《红高粱模特儿队》部分视频, 最后以一幅漫画导入新课, 让学生先思考漫画体现了哪些地理知识, 即农业的重要性。充分证实农业是人类的衣食之源、生存之本。通过设置情境, 将知识变得更加生动有趣, 学生在亲切的、自己喜爱的学习氛围中, 枯燥乏味的知识传授变成了一种有趣的游戏和有滋有味的精神享受, 有效地提高了课堂的实效性。从学生角度看, 注重学生对问题最原始、最朴素的认识, 在学生自己所熟悉的生活环境、所掌握的知识之中寻找素材, 积极创设现实的、有意义的、富有挑战性的问题情景, 从而找准问题解决的切入点和新知识的生长点, 设计现实有趣的作业, 帮助学生解决教学的疑问, 形成较强的素养。如, 教师在布置作业时, 结合学生的兴趣设计了表1, 让学生完成各题:

(1) 预测哪个国家可能获得冠军?分析原因?

(2) F组4个国家分别属于_____洲______洲和______洲。

(3) 32支参赛队伍来自五大洲, 未曾派队参赛的大洲是_____洲。

(4) 南非世界杯决赛, 西班牙和葡萄牙在当地时间11日20时30分将拉开战幕, 球迷毛毛同学应该什么时间打开电视观看现场直播?为什么?

(5) 南非世界杯决赛时, 太阳直射哪个半球?向哪移动?昼夜长短情况?当地什么季节?

这样的设计中融入学生最熟悉、最感兴趣的材料, 使学科知识内容与生活融为一体, 帮助学生在分析问题和解决问题的过程中活化知识, 建构知识, 从而达到“知识生活化, 生活知识化”的境界, 使所学的知识真正得到拓展和延伸。

教师专业发展主要构成因素是教师的专业知识结构和教学能力水平, 这是教师专业发展的核心。教师专业发展一方面要通过教学实践、持续学习, 利用现代教育技术媒体与数字化教学环境等方面提升专业知识能力水平, 是教师专业发展的前提, 教师在从教过程中要不断地对自己的教学行为进行总结反思, 发现自身的优势和不足, 才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。另一方面, 教师在教学进程中遇到的新问题、新情况加强教学科学研究, 只有科研才能使一个教师得到持续发展, 也只有科研才能使一个成功的教师变得更为成功。科研型教师的特点是:善于学习;善于反思;善于审视身边的一切;善于反省自身的教育教学问题;善于发现问题;勇于怀疑、不盲信权威;勇于改变自己、开放自己, 不固步自封;能专注解决问题的思考, 并努力寻求解决问题的路径。在专业发展中由“教书匠”成长为“研究者”, 从而达到促进教师专业化成长的目的。

农村中小学教师专业的发展, 是提升农村基础教育质量、实现基础教育均衡发展的根本措施, 是功在当代, 利在千秋的大事, 是关系到千百万孩子成长的系统工程。

参考文献

[1]教育部.中小学教师教育技术能力标准 (试行) [EB/OL].http://www.teta.com.cn/teta/cache/article/2008-11-07/6cf75d59-18cf-f4ad-dbdba3d71514f0ea.shtml.

[2]教育部考试中心.全国中小学教师教育技术水平考试说明[M].北京:北京师范大学出版社, 2006

中小学教师教育技术 篇9

一、农村中小学教师教育技术能力发展所面临的困境

1. 农村中小学信息化环境较差, 缺少支持能力发展的原动力

随着教育信息化的深入发展以及农村中小学现代远程教育工程的实施, 农村中小学信息化条件和环境得到明显改善, 农村教育信息化的环境已初步形成, 但从总体上来看信息化环境还较差。一方面是有限的设备很难直接向全体教师开放。很多学校仅是将这些设备用于信息技术课程, 学校只有少数与此类课程有关的教师有使用资源的便利, 多数教师无此机会。另一方面是相关的数字化资源建设跟不上, 没有适当的资源, 致使设备得不到有效的应用。另外, 设备的后期维护得不到保障, 这也极大地影响了信息化环境的建设。因此, 农村中小学教师的教育技术能力只能在这样环境的约束下做基础层面的低效循环, 缺少了支持教育技术能力发展的原动力。

2. 农村教师完善自身知识结构的意识淡薄, 缺少能力发展的内在动力

长期以来, 我国农村中小学校受地理位置、区域经济以及交通条件等的限制, 一直处于与世隔离的“边缘地带”。在这种闭塞的信息环境下, 教师缺乏与外界交流, 造成了一种思想落后、随遇而安的状况。他们大多认为无力改变现状, 甚至持有消极抱怨的情绪, 用相同的教材、相近的教法、相似的学生, 日复一日、年复一年, 重复着“备课-讲课-批改作业”的工作轮回。在这种缺乏活力的生活中, 教师学习教育技术的内在动力难以激发。

另外, 农村教师普遍存在以下一些问题:学历层次普遍较低, 尤其是山区、岛屿和西部学校的教师;教育观念比较滞后, 对新课程和素质教育缺乏深刻的理解;知识结构单一, 知识面狭窄, 知识陈旧、老化, 综合适应能力差, 不能适应基础教育课程改革的需要;教育方法比较落后, 教育创新能力不足, 创新精神和实践技能严重缺乏;信息技能较低、研究意识淡薄、研究能力较差、自我发展意识较弱。[2]以上这些问题的存在, 使农村中小学教师对于教育技术的学习, 往往是“知难而退”。

3. 农村中小学教师教育技术实践性知识的缺失,

使得实际教学中信息技术的使用并未取得好的教学效果, 缺少能力发展的根本动力

所谓实践性知识, 是“教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的对教育教学的认识”。[3]实践性知识是一种经验性知识、案例性知识, 它的形成和积累与教师的教学实践经验、具体的教学情景有着密不可分的联系。面对信息化教育改革的挑战, 教师需要掌握利用技术进行教学的“实践性知识”。这是因为, 教学是一项非常复杂的工作, 单纯的理论说教和知识堆积无助于教学实践中问题的解决。教师学习信息技术的目的, 不是仅仅满足于通过理论知识的讲解与传授学会某些特定软件和硬件的操作技能, 而是要了解信息技术究竟怎样在中小学教学中发挥作用, 技术怎样以不同方式整合到不同课程领域中;在信息技术支持的学习环境中, 如何更好地组织和有效地管理学生的学习活动等等。而这一切都离不开经验的积累和实践的感悟。

但从目前的现实情况来看, 尽管不少中小学教师通过多种途径, 不同程度地接受了一轮计算机基础知识和基本操作技能的培训, 初步掌握了信息技术基础知识和基本操作技能, 但大多数教师普遍缺乏如何根据教学目标、媒体特性、学生水平等设计教学策略, 为学生建构信息化学习环境的知识和技能。在实际的教学实践中, 不少教师将信息技术的应用等同于做PPT等, 对技术的应用还处于低水平和简单应用的层面。这样的应用不能有效发挥出信息技术的真正作用, 也难以促进课堂教学的实质性变革。因此, 他们常会置疑信息技术的作用和价值, 比如:它是否真的能促进学生的高级思维活动, 是否真的有助于学科教学目标的达成。

二、农村中小学教师教育技术能力发展的根本出路

农村教师教育技术能力的提升, 必须建立在“有条件”、“有意愿”和“有能力”三个基本条件之上。以下就从这三个方面入手, 探讨可能采取的途径与策略。

1. 为农村中小学创设良好的信息化环境, 使教

师置身于信息化环境之中, 能从根本上解决能力发展的原动力问题

随着教育信息化的深入发展, 我国中小学信息化条件和环境已得到明显改善。比如:学校计算机保有量翻几番, 校园网、城域网增加迅速, 教师信息素养和能力逐步提升。但从总体上来看, 广大农村中小学校的信息化环境还是比较差的, 不少学校刚刚处于起步阶段。比如:不少学校的“生”“机”之比是几十比一, 甚至上百比一;相当多的学校根本没有接入互联网, 信息资源十分闭塞。因此, 地方政府应该在经济上尽可能地为农村学校提供更大的帮助与扶持, 并通过多渠道筹集资金, 增加对农村中小学基本建设的投入, 加快对农村薄弱学校的建设和改造, 加大数字化教学资源开发的力度, 为农村中小学创设良好的信息化环境。这是因为, 环境的变化能够推动理念的改变。教师的观念不革新, 其专业素养就谈不上发展。只有使教师置身于信息化环境之中, 使他们“耳熏目染”, 才能逐渐扭转他们的观念, 才能促使他们在教学实践中主动应用教育技术, 进而逐渐提高他们教育技术的应用能力和应用水平。

2. 通过学习共同体的建立, 激发教师的学习热情, 是保证能力发展的重要前提

“学习共同体” (learning community) 或称为“学习社区”, 是指由学习者及其辅助者 (包括教师、专家、辅导者、同伴等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中交流, 分享各种学习资源, 共同完成学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。[4]各个学校可依据本校教师现状和现有的信息化教学设施, 构建一个“多元、多层次的学习共同体”。在这个学习共同体中, 以信息技术在课堂教学中的有效应用为其目标指向, 以专家、学校教育行政领导、管理人员、设备维护人员、各科骨干教师为其人员组成, 为教师主动研究教育技术、应用教育技术搭建一个学习平台。

在这个学习共同体中, 在知识共享和同伴支持基础上, 学习者通过参与交流、协作、反思等活动, 成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系, 最终激发教师个体学习教育技术的内在需求, 从而达到主动学习教育技术的目的。同时, 由于参与的人员有着不同的经验, 有着不同的看问题的视角, 通过彼此间的相互交流与合作, 能有效地促进多方的视界融合。因此, 有了这样的学习共同体, 教师可随时将自己日常教学实践中遇到的问题展示给共同体成员, 与共同体成员一起讨论、反思、论争, 从而可获得对问题更深入的理解, 跨越学习方面遇到的“难关”。

3. 为教师提供大量的案例性知识, 是能力发展中相对可操作的策略

传统的以理论课程为基础、以知识讲授为特征的教师在职培训的效果远非理想, 学到的教育技术知识都是作为外在于个人的异己之物, 与教师当前现实的教学工作、实践情境缺少关联, 无法融入个体内心深处的认知结构, 致使教师往往“居高而不能临下”, 面对教学实践中的问题通常束手无策。因此, 要为教师架起缩短理论与实践差距的桥梁, 提高教师解决实际问题的能力, 促使教育技术知识的日常化和应用化。

案例性知识是以具体案例为载体、以教学实践经验为基础而形成的一类实践性知识, 它是在教师的专业领域中有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识。与其说案例性知识是在“理论的实践化”中发挥功能的知识, 不如说是在教师的实践情境中支撑具体选择与判断的知识。为了有效提升农村教师教育技术的能力, 在校本教研和教师研修过程中, 要注意为他们提供大量案例性知识, 让他们通过观摩优秀课例, 感受和领悟隐含在案例中的一些方法或理念, 以加深教师对教育信息技术的认识, 产生强烈的应用教育技术的意识。同时, 通过大量信息技术应用案例的研习, 在对案例的分析、讨论、评价和反思活动中, 使教师掌握应用教育技术的理念、技术和策略方法。

参考文献

[1]王继新, 杨九民, 贾成净, 吴丽娟.提高农村中小学远程教育工程设施教学应用绩效的对策研究[J].中国电化教育, 2005, (12) :25-27.

[2]徐君.校本教研:农村教师专业发展的“治本之策”[J].课程·教材·教法, 2006, (3) :92-96.

[3]陈向明.实践性知识——教师专业发展的基础[J].北京大学教育评论, 2003, (1) :107-108.

中小学教师教育技术 篇10

结构方程模型 (Structural Equation Mode, SEM) 作为在社会、心理、管理、经济领域的数据分析中应用最广、研究最多的前沿方法, 包含了方差分析、因子分析、路径分析和回归分析, 在分析多因多果的联系、潜变量的关系方面弥补了传统统计分析方法的不足, 得到学者们的普遍认同[1]。

鉴于结构方程模型在处理潜变量以及多个变量复杂关系方面的优势, 本文采用结构方程分析法, 通过分析影响中小学教师教育技术能力培训实效性的各种因素以及各因素之间的复杂关系, 构建了具有较强普适性和针对性的中小学教师教育技术能力培训效果影响因素与评价模型, 解决了其他综合评价方法存在的研究结果即指标体系难以得到公认的主要问题, 旨在为研究者提供指导性的实证依据和理论支持。

一、理论模型与研究假设

1.理论模型

本研究以培训结束后一段时期内 (如一年) 中小学参训教师所表现出的教育技术实践应用能力作为教师教育技术能力培训是否有效的衡量标准, 在文献研究的基础上构建了影响中小学教师教育技术能力培训实效性的初始理论模型 (见图1) 。该模型旨在探讨培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对培训效果的具体影响, 并进一步探讨各因素之间的相互关系。

2.研究假设

(1) 参训教师个体因素与培训的实效性

参训教师的个人因素即指参训教师对参加教育技术能力培训并在培训后应用教育技术的态度和动机等[2]。卢静认为, 教师对迁移结果的期望值越高, 则越有利于教师将教育技术培训内容迁移到后续学习和工作中[3]。有研究表明自我效能感与学习动力及转化动力有显著正相关, 即自我效能感越强, 学习动力或转化动力就越强[4]。根据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H1:参训教师个体因素对培训的实效性具有正向直接显著影响。

(2) 培训环境与培训的实效性

胡承军等认为, 数字化时代培训环境是决定培训质量的重要因素之一, 培训内容的选择、培训模式的实现都需要适宜的培训环境来支持[5];陆宏等人的研究表明, 培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响[6]。据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H2:培训环境对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H3:培训环境通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

(3) 培训内容、培训组织形式、培训的评价机制与培训的实效性

研究者们在对中小学教师教育技术能力培训的现状与存在问题进行调研与梳理的过程中发现, 培训内容脱离参训教师实际需求、培训组织形式单一、培训模式不能充分发挥参训教师的积极性和自主性、评价机制不完善等是造成培训缺乏实效的主要因素。据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H4:培训内容通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H5:培训组织形式通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H6:培训评价机制通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

(4) 培训教师与培训的实效性

扈国华等认为, 现有培训缺乏实效的原因, 一是培训教师不能以身示范, 从而导致受训教师对新理念的可操作性和有效性心存疑虑[7];已有研究认为, 缺乏专业化的培训师资队伍、培训教师和参训教师之间缺乏有效沟通等亦是影响培训效果的因素之一。基于此, 本文提出如下假设。

H7:培训教师通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H8:培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响。

(5) 培训的后续支持与培训的实效性

陈小微等认为, 传统的教育技术能力培训往往不注重培训效果, 培训后管理工作的严重缺失导致了培训效果不明显[8];朱晓菊等认为, 教师教育技术能力培训缺乏实效的重要原因是忽视了培训成果的有效转化, 即忽视了教师将培训中学到的知识、技能、态度、行为方式等应用于改进工作并转化为自身能力和素质的过程[9]。基于以上分析, 本文提出如下假设。

H9:培训的后续支持对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H10:培训的后续支持通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

二、研究设计

1.研究方法

为了对理论模型进行实证检验, 本研究采用问卷调查的方式进行数据收集。问卷采用封闭式题目形式, 根据研究目标和理论模型, 问卷主要包括“参训教师个体因素、培训环境、培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师、培训的后续支持、培训的实效性”八个潜变量的测量指标, 每个潜变量由2~5个观测变量组成 (具体见表1) 。问卷中的每个题项都采用李克特量表 (Likert Scale) 的五分制量表尺度法进行测量, 即每个题项的选择范围由“完全不同意 (1分) ”到“完全同意 (5分) ”。

2.研究过程

调查问卷的设计经历了文献调研、专家咨询和访谈等环节, 在完成初始问卷的设计后, 进行了问卷的前测及数据分析, 并进一步修正了问卷的架构和题项, 形成最终的正式问卷。

研究问卷的收集采用网络电子问卷和传统纸质问卷相结合的方法。研究样本为浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师。问卷的调查时间为2013年4月至2013年6月, 共回收问卷1735份, 剔除无效问卷后, 共获得有效问卷1584份, 有效率为91.3%。

问卷数据的分析与处理采用了SPSS13.0统计分析软件和AMOS6.0软件。

三、模型测量与分析

1.信效度分析

信度分析旨在检验所使用的测量工具在测量相关变量时是否具有稳定性和一致性;效度分析旨在检验所使用的测量工具能够解释测量相关变量的有效程度, 包括内容效度和建构效度[10]。

本文采用Cronbach Alpha系数衡量测量问卷的信度, 该值由SPSS13.0统计分析软件计算可知, 问卷整体及各变量的Cronbach Alpha系数在0.814至0.937之间。一般来说, Cronbach Alpha系数达到0.7即表明问卷具有良好的内部一致性信度[11]。因此, 可认为本研究所采用的问卷具有良好的信度。

本文所采用的调查问卷是在充分的文献调研的基础上, 结合专家学者的意见及个别访谈的分析结果设计而成;同时, 在发放正式问卷之前进行了问卷前测。研究过程严谨、科学, 保证了本文所采用的调查问卷具有良好的内容效度。

本文采用探索性因子分析方法来检验问卷的建构效度。探索性因子分析结果表明, 各观测变量与相应潜变量的因子负荷在0.793至0.945之间, 均为强相关, 说明各观测变量皆收敛于单一潜变量, 则问卷具有良好的建构效度。

2.结构方程模型的测量与分析

本文采用结构方程模型 (SEM) 统计技术来测量中小学教师教育技术能力培训实效性的影响因素及评价模型, 并采用AMOS6.0软件进行数据处理与分析。研究主要采用结构方程模型统计技术中的如下测量指标来检验研究假设[12]:卡方与自由度的比值 (x2/df) 、模型拟合优度指数 (GFI) 、调整后的拟合优度指数 (AGFI) 、标准拟合度指数 (NFI) 、比较拟合度指数 (CFI) 和近似均方根残差 (RMSEA) 。研究模型的拟合指标及其检验结论见表2。

本文所建立的结构方程模型的路径分析结果见图2。由图2可知, 中小学教师教育技术能力培训的实效性受到培训环境、参训教师个体因素及培训后续支持三个因素的直接影响, 假设H1、H2、H10成立;培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师通过影响参训教师的学习动力、学习态度等间接地影响培训效果, 假设H4、H5、H6、H7成立。同时, 培训环境和培训的后续支持亦影响参训教师的学习动力、学习态度以及应用教育技术进行教学实践的自我效能感, 进而间接地影响培训的实效性, 假设H3、H9成立。

假设H8即培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响, 在本研究中并未得到支持。数据分析结果表明, 培训教师对培训的实效性没有显著影响, 说明培训教师的教学态度、教学技能等并不直接对培训效果产生影响。

四、讨论与结论

1.变量间的关系效应分析

图2所建构的结构方程模型不仅反映了变量之间的直接影响, 也显示了变量间的间接影响效应。其一, 外生潜变量培训环境与培训后续支持对培训的实效性具有正向直接影响, 内生潜变量参训教师个体因素对培训的实效性具有显著的正向直接影响;从相关程度来看, 参训教师个体因素与培训实效性的相关程度最高, 其次为培训的后续支持;研究结果表明, 外生潜变量培训后续支持和内生潜变量参训教师个体因素是影响培训实效性的最重要因素。其二, 外生潜变量培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持对内生潜变量参训教师个体因素具有正向直接影响。其三, 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过对参训教师个体因素的直接影响, 进而对培训实效性产生间接影响;说明培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师虽不直接影响培训实效性, 但他们主要通过影响参训教师的学习兴趣、学习动机以及参加培训的自我效能感等间接地影响培训实效性。

2.结论

通过对本研究所建构模型各个潜变量之间的关系效应分析可知, 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持、参训教师个体因素、培训实效性之间存在不同程度的直接或间接因果关系, 表明中小学教师教育技术能力培训能否取得实效受各种因素的综合影响。根据前述分析, 本研究得出以下研究结论。

(1) 培训环境、培训后续支持和参训教师个体因素显著影响培训的实效性。从影响程度来看, 参训教师个体因素对培训实效性影响要强于培训环境和培训后续支持对培训实效性的影响, 说明要真正提高目前中小学教师教育技术能力培训的实效性, 最关键的是如何提高参训教师学习和应用教育技术知识与技能的内在动机。

(2) 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持显著影响参训教师的个体因素, 如参训教师的学习动机、学习兴趣及自我效能感等。培训内容、培训后续支持及培训组织形式与参训教师个体因素的相关程度要明显高于培训教师、培训评价机制及培训环境与参训 教师个体因素的相关程度, 表明培训内容、培训后续支持及培训组织形式是影响参训教师个体内在动机的主要变量。

(3) 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过影响参训教师的内在动机, 间接地影响培训的实效性。

(4) 培训教师对培训的实效性不具有显著的直接正向影响。

文章基于结构方程模型和实证调研方法, 探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或 间接影响效应, 这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制, 研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师, 这对本研究结果的普适性有一定的影响, 未来研究可进一步扩大样本范围, 选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时, 研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨, 没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察, 也缺乏对各因素之间关系的深入探讨, 这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

参考文献

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[4]林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育, 2006 (4) .

[5]胡承军, 邢文建, 焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术, 2005 (3) .

[6]陆宏, 刘兴波, 郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术, 2009 (7) .

[7]扈国华, 张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化, 2009 (12) .

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