感情引导（精选三篇）
感情引导 篇1
关键词：小学语文,感情朗读,情感参与
新课标指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“用普通话正确、流利、有感情地朗读。”《朱作仁谈朗读》一文中指出:“讲读是死的, 如同进行解剖;朗读是活的, 如同给伤口以生命。讲解只能使人知道, 而朗读更能使人感受。”因此, 在阅读教学中, 应重视朗读训练, 帮助学生理解课文内容, 发展语言, 发展思维和陶冶情操。那么, 如何引导学生感情朗读呢?心理学告诉我们:人的情感是在一定的情境中产生和发展的。因而, 笔者认为引导感情朗读要注重一个“情”字, 必须灵活运用各种教学手段, 调动学生的情感参与, 把学生引入到课文所描绘的情境之中, 让他们真切地体会课文的情感, 缩短学生和作者之间的距离, 产生情感的共鸣, 从而达到“有感情朗读”之目的。
一、在感知中动情
心理学研究表明:生动形象的、具体可感的、色彩明丽的事物容易引起学生的注意, 容易使学生接受, 也容易打动学生。有些离学生生活年代久远的课文或描写祖国大好河山的文章, 根据小学生知识经验少的特点, 可借助媒体, 采用直观手段, 化抽象为具体, 促进学生对事物的感知。如教学《圆明园的毁灭》, 文章第二段描写当年圆明园的辉煌景观, 到了第三段, 写到就是这样一座举世闻名的皇家园林, 却遭到英、法联军的毁灭, 从而激起学生对侵略者的仇恨之情, 激发学生不忘国耻、振兴中华的责任感和使命感。要读好最后一段, 应有一种爱国情感的酝酿, 而这种情感酝酿, 仅仅凭文字的叙述是不够的。学完这一段后, 我组织学生观看《火烧圆明园》的电影片断, 把学生带到那惨痛的场景之中。由于借助了媒体录像这一感知桥梁, 直观画面与语言文字结合起来, 促进了学生的感知, 学生便不由自主地涌出对侵略者的憎恨之情。此时, 学生的感情朗读便水到渠成。
二、在范读中引情
范读是朗读教学中任何指导方法都无法取代的。它能唤起学生的注意, 激发学生对朗读的兴趣, 调动学生朗读的积极性、主动性, 提高学生的朗读和欣赏水平。教学中, 老师如能给学生正确的、动之以情的范读, 就能以声传声、以情激情, 引发学生情感上的共鸣。让学生在欣赏老师范读时, 潜移默化地受到感染, 自然而然地受到情感熏陶。如《白杨》一课, 指导感情朗读“不管遇到风沙还是雨雪, 不管遇到干旱还是洪水, 它总是那么直, 那么坚强, 不软弱, 也不动摇”这段话时, 我在教学完14自然段后, 用声情并茂的小结语启发、感染学生:“在风沙面前, 白杨像城墙一样巍然屹立;在风雪面前, 白杨像青松一样挺拔高洁;在洪水面前, 白杨像中流砥柱一样牢固坚定。这就是白杨的品格。”学生受此完美语言感染后, 我趁热打铁用赞美的语气进行范读, 学生进一步悟“情”。这时学生对课文内容, 特别是作品的内涵“情”已经基本理解, 火候已到, 最后让学生自由感情朗读。这种“感受情—传递情—体会情—抒发情”的四部曲, 使孩子们的感情得到升华, 心灵得到启迪。此时, 学生们的心同作者的心完全融为一体, 心中对新疆建设者的敬佩之情油然而生, 学生在情不自禁中读出文中的情感。
三、在揣摩中品情
语言文字是表情达意的符号, 是传递情和意的一种符号载体。课文中有许多描写得生动传神的词句, 这些关键词句正是作者需要表达的情和意的凭借。指导朗读时, 可引导学生抓住这些关键字眼细致推敲、揣摩, 品味出文字所表达的情感。如《我的战友邱少云》中有这么一句话:“这个伟大的战士, 直到最后一息, 也没挪动一寸地方, 没发出一声呻吟。”教学时, 我先引导学生找出“伟大”、“最后一息”、“一寸”、“一声”这几个字眼, 然后认真推敲。并联系上文作者的担心:他会“突然跳起来”吗?没有, 他“没挪动一寸地方”;他会“突然叫起来”吗?没有, 他“没发出一声呻吟”。学生通过品读描写邱少云动作的这些关键字眼, 就能揣摩到他的内心世界:为了整个班, 为了整个潜伏部队, 为了这次战斗的胜利, 为了朝鲜人民, 为了祖国人民, 他宁愿忍受着烈火烧身的痛苦。这是一位多么伟大的战士啊!学生的情感就在这推敲、揣摩中, 潜移默化地受到了感染。这时再让学生齐读, 不需教师多言, 他们定会怀着对英雄的无限崇敬之情, 道出自己的心声。
四、在想象中融情
阅读想象力是每个学生必须具备的一种重要思维能力, 它直接影响到一个人在阅读他人文章时能够感悟、理解的程度。美文佳作都具有极佳的意境美, 而这种美常常是只可意会不可言传的。而声情并茂的朗读可将语言文字创设的意境美展示出来, 而这意境美是需要借助想象实现的, 因为小学生的情感是伴随着清晰的表象和正确的理解不断深化的。叶圣陶先生说过:“作者胸有境, 入境始与亲。”因此, 可依据语言文字, 进行定向引导, 展开想象, 让学生融于课文所描绘的意境之中。如教学《送孟浩然之广陵》一文, 借助课文插图引导学生想象:明媚的春光, 帆影远去, 诗人伫立遥望, 只见江水滔滔, 体味出诗人此时似江流起伏的情思。这样, 学生朗读时明确:一、二句应以舒缓的节奏, 用惋惜的语调朗读, 三、四句寄托了作者的感情, 节奏开始急促, 后转突慢, 语调始高昂后又低沉, 以表达作者同老朋友分手时惜别、惆怅的心情。
五、在评价中悟情
新课标指出, 评价学生的朗读, 可从语音、语调和语气等方面进行。评价“有感情的朗读”, 要以对内容的理解与把握为基础。在朗读教学中, 朗读评价至关重要。恰当的评价, 能够激发学生朗读的积极性, 促使学生朗读水平的进一步提高。评价时, 要引领学生深入文本, 进行角色移位, 从语音、语调和语气方面作出切实评价。让学生在评价中进一步理解文章的内容, 领悟文章的情感, 从而读得更有感情。如教学《难忘的八个字》 (苏教版) , 我在指导学生读伦纳德老师对小姑娘说的八个字“我希望你是我女儿”时, 先请一位女同学读, 然后让孩子们畅所欲言进行评价。有一位男生站起来说:“我觉得她读得正确、流利, 就是声音不够响亮。”“你听得很认真。说出了自己的看法, 同学们, 联系上文看看还有什么看法。”“噢, 老师, 我有不同看法, 我觉得她读得有感情, 并不能说是声音不响亮, 因为这是伦纳德老师轻轻地对小姑娘说的, 所以要读得轻而小声。”“你真行, 注意到‘轻轻’一词了。”“如果你们就是伦纳德老师, 你会怎么说这句话呢?”“‘女儿’一词要读重音, 这样说更能让小姑娘体会到老师的爱, 因为女儿是妈妈最疼最爱的人。”“把‘希望’一词读重拉长, 让小姑娘感受到老师不嫌弃她, 爱她, 让她对生活充满信心。”这样深入文本, 结合对文本感悟进行的评价, 让学生在不知不觉中将自己当成了文中人物参与朗读。因此, 朗读起来, 感情十分真切。
六、在表演中显情
我们在朗读指导时, 引导而不强行“传授”, 重个性而不强求一律。让学生注意哪些要轻读, 哪些要重读, 其实这样的“传授”, 对于学生来说, 只是给他一粒米而已, 哪能真正地使他们获得朗读技巧呢?因为朗读水平的高低与学生的年龄阅历有关, 与他的理解、领悟及表现力有关。我们知道:孩子的天性就是爱表演。有些适合表演的朗读内容, 最好能让孩子们设身处地去想、去演、去读, 经常这样, 能提高学生的理解、领悟及表现力。如《董存瑞舍身炸碉堡》一文, 董存瑞请求任务时, 对连长说:“连长, 我去炸掉它!”指导读这句时, 我告诉学生:“我是连长, 你是董存瑞, 你怎么向我请求任务呢?读像了, 我才同意。”这一下, 孩子们就来兴趣了, 先同桌互练, 再争着来“请求”。不费什么口舌, 学生天生具有的表演能力, 加上只读六个字。演一回战士董存瑞, 不难, 谁不愿意?结果很多学生都演得像模像样。董存瑞请求任务时的坚定之情溢于言表。
感情引导 篇2
[关键词]古典诗词思想感情语文教学素质教育
诗言志。“志”即诗人所要传达的思想感情，这是一首诗的灵魂。《高中语文新课程标准》对高中学生古典诗歌阅读提出了这样的要求：“理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。”可见，对诗歌艺术魅力的领悟，离不了对其“思想内涵”和“丰富意蕴”的准确把握，
诗歌本身的表达特点以及诗人本身的情感态度的复杂性决定了欣赏者理解的复杂性和难操作性，教学中重写作技巧分析，轻情感体验和感悟，造成学生对诗歌作品存在着许多误读的情况。我认为要改变这种状况，必须做到以下几点。
一、帮助学生建立必要的知识储备
巧妇难为无米之炊。要准确把握诗歌的思想感情，学生的知识仓库里至少要充实这几样东西：
1与诗歌相关的背景知识
古人鉴赏诗歌讲究知人论世，这里的所谓“人”与“世”即我们所说的背景知识。诗歌是诗人思想感情的载体，与诗人个人经历和思想观点密不可分，因此“知人”，就是要求鉴赏者了解诗人的身世和思想。诗歌又是现实生活的艺术反映，某一时代的诗歌，总带着这一时代鲜明的印记。因此关注诗人所处时代的特征以及重大历史事件，积累相关的历史常识，是准确把握诗歌思想感情的重要条件，这也就是古人所谓“论世”。
2古诗中常见的思想情感类型
古典诗歌取材丰富，情感类型多种多样，大凡人类喜怒哀乐之情都在古典诗歌中得到了淋漓尽致的展示，而这些情感又因为个人经历、胸襟气度以及人生观世界观的不同而呈现出不同的风貌。教学中引导学生从分析诗歌题材内容入手，归结产生不同情感的原因，理出具有典型性和代表性的情感类型，然后将其分门别类，从而作为鉴赏新作时的参考。比如：忧国忧民之感慨(杜甫《春望》)；国破家亡之痛楚(李清照《声声慢》)；游子逐客之凄凉(白居易《琵琶行》)；征夫思妇之幽怨(王昌龄《闺怨》)；怀才不遇之寂寞(苏轼《念奴娇，赤壁怀古》)，报国无门之激愤(辛弃疾《永遇乐，京口北固亭怀古》)；建功立业之豪迈(王昌龄《从军行》)等等。
3古诗中的一些常见意象
意象是寄寓了诗人主观感情的客观物象，诗歌创作“言不尽意”，就只好“立象以尽意”。古诗中意向的寓意往往是固定的，如桃花象征美人。桃李纷飞预示春光逝去，美人迟暮；牡丹华贵，菊花高洁，梅花孤傲；大雁南飞，寄托离情，燕子归来，寓示团聚等等。教学中帮助学生归纳这类自然事物在古诗中的常见寓意以及所寄托的情感，运用于诗歌鉴赏实践，则可事半功倍。
二、引导学生掌握分析诗歌情感的常用方法
如果说知识积累是准确把握诗歌思想感情的前提的话，掌握分析诗歌情感的常用方法，从技巧运用的角度探讨其感情内蕴，则是关键。我们知道，诗歌创作大多是即兴之作，其感情表达具有偶然性和不确定性，即使同一作家同一时期同一题材的作品，其内容、风格也可能大相径庭，而同一事物，在不同作品中也可能是不同的甚至是截然相反的意象，因此鉴赏时不能依据思维定势，脱离具体内容作“贴标签”式的分析，需引导学生着眼作品本身，从其字里行间体味诗人感情的细腻精妙之处。具体方法有：
1抓能体现诗人情感倾向的词语和句子
不少诗人的情感炽烈，表达方式直白。我们可从中直接找到表明情感的词句。如“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”(李白《梦游天姥吟留别》)表达的是决不向权贵低头弯腰的凛然傲骨；“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山”(杜甫《茅屋为秋风所破歌》)体现的是杜甫身处破屋，心怀天下的宽广胸怀：“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”(白居易《琵琶行》)则流露了迁客骚人的颠沛流离之苦。教学中从对这些画龙点睛的句子的分析入手，则能提纲挈领，披文人情，快速切中诗人思想情感的脉络。
当然，也有很多诗表达情感的词句并不如此鲜明易找，我们则必须通过揣摩作品中丰富意蕴的关键词语，引导学生探幽烛微，挖掘其情感内蕴。如白居易《惜牡丹花》，诗中“唯有”和“应”两词就蕴含丰富的情感，十分耐人咀嚼。“唯有”意即“只有”，未明别的花已经开谢，只剩下这难得的两朵，而她们也已衰残，怎么不叫人倍加珍惜!“应”字是对那两支牡丹未来命运的悬想，被“吹尽”，是其必然结果。但诗人是多么不愿看到!一个“应”字，传达了诗人无尽的留恋和牡丹终将衰颓难以挽回的无奈和惆怅。
2抓诗人笔下景物的特点
古人说“作诗不过情、景二端”(胡应麟《诗薮》)，“一切景语皆情语”(王国维《人间词话》)。写诗，大多离不开景物描写，或触景生情，或缘情写景，或寓情于景，景物是诗人情感的寄托物。诗中之景往往染上诗人的主观感情色彩。鉴赏则可反其道而行，抓住诗人笔下的景物特征，分析景物所构成的氛围，进而探讨诗人所要表达的感情。诗人笔下之景或明媚绚丽，或阴森晦暗，或清丽淡雅，或秾艳鲜亮，或雄浑壮阔，或婉约娟秀，色彩风格各异，无不折射诗人心理状态。“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起干堆雪”(苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)，意境雄奇壮阔，传达的是苏东坡建功立业的渴望：“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”(白居易《琵琶行》)氛围清丽空寂，表达的是听众听完琵琶女演奏后如痴如醉的心理满足：“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月”(柳永《雨霖铃》)基调凄迷哀婉，流露的是离人的依恋、凄恻和伤感。
3抓诗歌常见艺术手法
为了更好地表情达意，诗歌创作必须调用各种艺术手法，艺术手法的运用也使得诗人感情的表达更加充分强烈，例如，对比，表明是非，可使作者褒贬之情更为鲜明；拟人，将作者情感移诸客观物象，使情感更为外露；欲扬先抑与欲抑先扬使感情表达更有冲击力，等等。因此从分析手法的表达效果入手，也更容易准确深入地理解诗人的感情。除此之外必须注意以下一些超常规的情况，并采取相应方法。
(1)词义的丰富性。汉字词意丰富，韵味无穷，同一个字，在不同诗人的调遣下，表达的情意各不相同，甚至完全相反。这就要求我们鉴赏时不能局限于对其常规意义的理解，而应注意对其特殊意味的体昧和涵咏，从而明辨其所传达的不同感情。比如，“闲”字，常见意义为“悠闲”、“闲适”，表达一种优游自在的轻松心态，“野凫眠岸有闲意，老树著花无丑枝”(梅尧臣《东溪》)。“人闲桂花落，夜静春山空”(王维《鸟鸣涧》)等句均是。而以下这些“闲”表达的却是相反的心情。“有约不来待夜半，闲敲棋子落灯花”(赵师秀《约客》)之“闲”，反映
的是诗人约客不来时等待的焦躁、不耐烦：“白头宫女在，闲坐说玄宗”(元稹《行宫》)之“闲”，是闲得无聊，揭示了荒凉后宫中被长期冷落的宫女此时无所事事中透出的个人辛酸，表达了对她们悲惨命运的深深同情：“闲引鸳鸯香径里，手挼红杏蕊”(冯延巳)之“闲”，是闲得无趣，女主人公百无聊赖，借逗引鸳鸯遣散愁绪，传达出的是惆怅、孤寂、失落等情绪。可见，一个“闲”字，或反映某一瞬间的特定情绪，或反映某一阶段的生活状态以及由此产生的感受，包含了多种复杂微妙而难以言说的人生况味，值得我们好好咀嚼，细细辨析。
(2)意象的多义性。诗歌中意象的含义约定俗成，是基本固定的，但同一事物，在诗人笔下可能是不同意象，所寄寓的感情也会有所不同，甚至完全相反。此时我们如果依据思维定势。不加区分地对号入座，则往往导致对诗人感情的误读。比如“柳”，通常在诗人笔下通常为美好之物，如贺知章《咏柳》“碧玉妆成一树高。万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出?二月春风似剪刀。”但并非所有诗人笔下之柳都如此可爱，请看曾巩的《咏柳》：“乱条犹未变初黄，倚得东风势便狂。解把飞花蒙日月，不知天地有清霜。”柳，又成了得志便猖狂而又不自量力的小人的象征，形象与常态截然不同。若我们不加辨析，就会对其寄寓的情感做出错误判断，鉴赏时必须特别加以注意。
(3)情景关系的不一致性。写景为抒情服务，大多数情况下二者方向一致，即乐景写乐情，哀景抒哀情，但古人认为“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐”，因此有不少诗作情景关系方向不一，我们如果不明了这样一种创作方式，也会对诗人感情基调产生误解。如《诗经，采薇》中典型片段：“昔我往矣，杨柳依依；今我来恩，雨雪霏霏”，全诗写一位被遣戍边的兵士从出征到回家的经历，“杨柳依依”是出征时的情景，杨柳轻柔婀娜，随风翩翩而舞，是乐景，然而此处要表达的却是出征时对家人的依依不舍。对未来生死难卜的命运的担忧，是哀情；而“雨雪霏霏”则是纷纷雪花，漫天飞舞的哀景，却从反面衬托了征人此时身经百战，历经磨难，终于得以回家团圆的喜悦和兴奋。
当然，识别情景关系方向的是否一致，并非易事，我们必须综合调动各方面的因素，比如，了解写作背景，诗人处境，紧扣关键词语分析体味等等。
(4)诗人情感的复杂性。有时一首诗中诗人感情并不是单一固定的，往往交织着丰富复杂、不断变化、甚至前后矛盾的思想感情，我们必须综合多种因素，分清主次，理出表层意思和深层意思，从而弄清作者真意所在。如王昌龄《闺怨》“闺中少妇不曾愁，春日凝装上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯”，先写少妇兴致勃勃，梳妆打扮后上楼观景：转而写她看见路边的杨柳，勾起了对丈夫的离愁，心情由高兴变为懊悔。鉴赏时必须注意这种变化，并弄清前面写“不曾愁”，正是为后面的“悔”作铺垫，实际表现的还是少妇的悔和愁。司空曙《喜外弟卢纶见宿》“静夜四无邻，荒居旧业贫。雨中黄叶树，灯下白头人。以我独沉久，愧君相见频。平生自有分，况是蔡家亲。”前四句通过景物描写，表现了诗人生活的辛酸和悲哀：后四句直揭诗题，写表弟卢纶来访见宿，在悲凉之中见到知心亲友，因而喜出望外。诗题和后四句虽然写“喜”，却隐约含“悲”；“愧君相见频”中的一个“愧”字，直接表达了悲凉之情。因之。题中虽着“喜”字，背后却有“悲”的滋味并且总的倾向于悲。可见，诗人此处表达的是一种难以言喻的悲喜交加之情，我们不能受诗题误导而做出单一理解。
感情引导 篇3
作文差生的心理障碍主要表现在以下几方面:
1.悲观失望心理。这种心理是作文差生的最典型、最难彻底排除的心理障碍。不少学生认为“自己天生就不是写作文的料”、“榆木疙瘩”、“花岗岩脑袋”等、因而作文时对自己毫无信心,也不再努力去做。
2.畏惧封闭心理。作文差生大多有作文“畏惧症”。作文课上因心里没底,害怕自己写不好,拿不出像样的“作品”‘作文评讲时,害怕老师以他们的作文作为反面例子,进行分析讲评,怕因此引起别人的嘲讽。有了这样的心理障碍,在整个作文过程中,从构思到写成作文,他们总是设法切断与外界交流的渠道,因而几乎是在一种自我封闭的状态之中作文。
3.虚假掩饰心理。在教学中发现,个别差生写在作文本上的文章大多空洞无物、套话连篇,但写给亲朋的信或自己的日记,相比之下却显得文从字顺,不乏真情。究其原因,这些学生不愿意在作文中流露自己真实的想法,而是尽力掩饰自己的情感和思想:一是怕讲真话讲错了受到老师的批评;二是怕暴露自己的缺点和弱点,在老师和同学面前出丑。因此,他们总是把内心想说的话,把发生在自己身上的事儿搁置一边,而去搬用空话、套话和假话,虚构一些不着边际的情节。
4.冷落自卑心理。有些作文差生虽然也知道只要坚持不懈地努力,就有可能写出好文章来,但由于他们的写作史上从未有过成功的例子,受表扬的总是班上那几个作文尖子的文章,就误以为老师已把自己看“死”了,担心再努力也是白费,即便写出了较好的文章,也会因老师的“印象主义”、“不信任”而被视而不见。久而久之,作文差生便产生了冷落自卑的心理障碍。
针对作文差生的心理障碍采取哪些相应对策、如何排除呢?
一、感情引导,激发兴趣
我做了一次尝试。一次作文指导课上,我出了《给老师谈谈心里话》的题目。我说:“我当你们班主任、教你们语文快一年了,你们也即将毕业了,我对你们感情很深,说心里话,很爱你们。但回顾我的工作,难免有失误或不尽人意的地方,有时批评态度不好,刺伤了你们的心……我很想知道你们对老师有哪些要求、意见、想法,我想听听你们的心里话!”短短几句话像一颗石子投入了静静的湖水,顿时浪花飞溅、涟漪圈圈。接着我从正面启发:“这个题目的题眼在于‘真心话’,不管是对我还是对其他老师,想说什么都可以……”十分钟指导完毕后,在一片兴奋中,学生们唰唰地写起来。
一位作文差生写道:“我初一语文还可以,读初二时,有一次老师当着大家的面,不分青红皂白地批评我一顿‘你就不是学语文的料’!这好像当头一棒,顿时我感到无地自容。我痛苦,我怨恨,从此我的语文成绩逐渐下降……秦老师,希望您今后对待每一个学生,特别像我这样的差生,千万不要讽刺挖苦呀!”读完这篇文章,我又内疚又感动,多么真切的心里话呀!这不仅是篇好作文,也是篇诚恳的意见书。我把此文在班上评讲,对这位学生加以鼓励。通过这样的感情交流,极大地激发了作文差生的写作兴趣。
二、正面引导、鼓励为主
坚持正面引导、鼓励为主的原则,就是教师要对不同程度的学生,尤其是作文差生,一视同仁。要热情地肯定他们作文中细微的优点和不同程度的进步,使他们尝到作文的甜头,产生将文章写好的愿望。这样做,有利于调动学生的积极性,增强他们作文的信心。
我执教的上届初三学生中,有一位学生的作文成绩一直很差。有一次我叫他们以《台阶》为题目写一篇记叙文。批改后这位差生竟“奇迹”般地得了一类文。我在批语中写道:“本文立意较新,事件也很感人,写出了自己的成长过程,流露了自己的真实情感。若能认真修改,不失为一篇佳作,望你在此基础上再上新台阶,争取有更大的进步。”这段批语给了这个学生很大的鼓舞。评讲时,又以他的作文为范文在班内分析评讲,更使他喜出望外。后来,他在写作方面果真进步很快,中考中取得了较好的成绩。
三、因材施教,区别对待
对作文差生坚持“因材施教”的原则,主要是说在作文批改时要有针对性。